автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы АРТ-терапии в образовании учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лебедева, Людмила Дмитриевна, 2001 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы арт-терапии.

1.1. Системный анализ эволюции понятия «арт-терапия».

1.2. Методологические предпосылки арт-терапии.

1.3. Ретроспективный анализ становления арт-терапии.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Педагогические основы арт-терапии в образовании.

2.1. Педагогическая модель арт-терапии.

2.2. Интердисциплинарные связи арт-терапии.

2.3. Гуманизация образования в аспекте арт-терапии.

2.4. Арт-терапия - педагогическая инновация в образовании.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Арт-терапия как инновационная педагогическая технология.

3.1. Арт-терапия в понятийном поле категории «педагогическая технология».

3.2. Технология арт-терапии.

3.3. Арт-терапевтическое занятие (сессия).

Выводы по главе 3.

Глава 4. Педагогические основы арт-терапии в инновационном образовании учителя.

4.1. Моделирование инновационного арт-терапевтического образования учителя.

4.2. Педагогическое взаимодействие в арт-терапевтическом процессе.

4.3. Пространство арт-терапевтического процесса.

Выводы по главе 4.

Глава 5. Научно-экспериментальное обоснование арт-терапии в образовании учителя.

5.1. Организация эмпирического исследования педагогических основ арт-терапии в образовании учителя.

5.2. Гуманитарный диагностико-исследовательский комплекс.

5.3. Уровни профессиональной готовности учителя к арт-терапевтической работе.

Выводы по главе 5.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы АРТ-терапии в образовании учителя"

Приложение 3. Иллюстрации к арт-терапевтической технике

Рассказ в картинках».382

Введение

Развитие и модернизация образования в современных социально-экономических условиях приобретают все большую значимость, что отражается как в научных публикациях, так и в государственных документах [3; 6; 9; 40; 94; 99].

В частности, Концепция научной и инновационной политики в системе образования РФ, Программа развития воспитания ориентируют на инновационную деятельность в условиях вариативности образовательных систем, овладение современными технологиями и разнообразными воспитательными стратегиями, а также подготовку педагогических кадров на уровне мировых квалификационных требований [99, с. 236-237; 202].

Основная тенденция изменений проявляется в направленности на гуманистические ценности, развитие общей и коммуникативной культуры, личностный рост и актуализацию каждого участника образовательного процесса. Наряду с традиционными функциями, подчеркивает В.И. За-гвязинский, у школ и вузов появились новые: экспериментально - исследовательская (конструирование собственного будущего), а также социальной реабилитации, коррекции и помощи [80, с. 8]. Последняя из названных функций может быть аргументирована данными научных исследований, согласно которым у большинства школьников за время обучения ухудшается физическое и психическое здоровье (называемые показатели 70% - 92%) [60]. В частности, по статистике Института возрастной физиологии РАО, около 20% шестилеток имеют психические отклонения пограничного характера. К концу первого класса их число возрастает до 60 -70%.'

1 Письмо Минобразования России от 22.02.99 № 220/11-12 // Начальная школа. -1999. - № 9. - С. 3 - 6.

В связи с этим, по мнению многих известных ученых, возникла необходимость не только усилить психологическую подготовку учителей, но и включить в образовательный процесс элементарные психотерапевтические сведения [32; 164; 170; 181; 183; 214].

Отмечается значимость психологической культуры личности как заботы о своем психическом здоровье, умении выходить из эмоциональных кризисов самому и помогать близким, разбираться в своих проблемах и отношениях с другими людьми [185].

Все чаще стали появляться публикации, в которых обозначена актуальность разработки нового - терапевтического - направления в теории и практике образования [109; 187; 220; 229; 249].

Применение необычного для школьной практики термина «терапия» не противоречит, согласно Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневичу, а соответствует главной идее гуманистической педагогики: развитию творческого потенциала личности и ее силы» [32, с. 451].

Следовательно, возникает потребность в поиске, адаптации и/или разработке таких здравоохранительных педагогических технологий, которые имеют неклиническую направленность, доступны для освоения учителю, интересны и эффективны в работе с детьми.

Названным условиям отвечает педагогическая модель арт-терапии, что и обусловило выбор темы исследования.

Арт-терапия, по словам В.В. Макарова, полностью соответствует все возрастающей потребности современного человека в мягком, экологическом подходе к его проблемам, неуспешности или неполной самореализации [100, с. 5].

Назначение арт-терапии, утверждает В. Беккер-Глош, не в том, чтобы выявлять психические недостатки или нарушения. Напротив, она обращена к сильным сторонам личности, а также обладает удивитель ным свойством внутренней поддержки и восстановления целостности человека [18, с. 48].

Технология терапевтического рисования позволяет создать особые, отличные об обычной ученической жизни услория, в которых в наибольшей степени проявляется индивидуальность личности каждого, приобретается позитивный опыт социального взаимодействия, развиваются ценные умения слушать и понимать других, сочувствовать и сопереживать, искренне помогать друг другу, находить конструктивные способы преодоления трудностей и конфликтов, принимать ответственные решения.

Использование искусства в качестве терапевтического фактора наиболее доступно для педагога, тем более что специальных медицинских знаний при этом не требуется. Следовательно, логично предположить перспективность данной инновационной технологии.

Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности исследования педагогических основ арт-терапии в образовании.

Отметим и возрастающий интерес общественности к этому новому, но уже признанному направлению гуманитарной деятельности.

В Государственном Русском музее более семи лет по программе «Шаг навстречу» работает арт-терапевтическая студия для детей-инвалидов [76].

Создана Арт-терапевтическая Ассоциация России (в число членов которой входит и соискатель), общество Московских арт-терапевтов и арт-педагогов.

В последнее время образуются различные благотворительные фонды и другие структуры, которые на практике предпринимают попытки к организации системы подготовки в области арт-терапии.

Один из примеров - пролонгированная программа «Введение в ин-тегративную арт-терапевтическую практику» Европейского Консорциума Мастеров Арт-терапевтического Образования. (Международный Сертификат об образовании по данной программе получен и нами).

Назовем также авторский курс А.И. Копытина на базе института практической психологии «Иматон» (Санкт-Петербург).

Издается журнал арт-терапии «Исцеляющее искусство», в редакционную коллегию которого входят известные зарубежные арт-терапевты и отечественные специалисты в области психопатологической экспрессии.

Данный опыт представляется, несомненно, ценным, тем более что в нашей стране становление вышеназванной профессии только начинается.

Однако приоритет психотерапевтической ориентации очевиден.

Это основное противоречие: между актуальностью арт-терапии в педагогической практике и отсутствием разработанной педагогической модели, а также системы профессиональной подготовки учителей к арт-терапевтической работе, - определило проблему нашего исследования в целом. Прежде чем ее сформулировать, отметим противоречия частного порядка, например: между потребностью школьника в гуманном, терапевтическом подходе и преобладанием директивных форм внеклассной работы учителя; между социальным запросом на здравоохранительные технологии в образовательной практике, потенциальной готовностью будущего педагога к инновационной творческой деятельности и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки в вузе.

Иными словами, очевидны две плоскости: концептуальная - разработка теоретической модели педагогических основ арт-терапии и прикладная - подготовка учителей к применению данной инновации в профессиональной деятельности.

Из сказанного логически вытекает следующая проблема исследования: на каких педагогических основах может быть разработана модель теории и технологии арт-терапии в образовании учителя, которая будет способствовать его личностному росту и профессиональной подготовке к арт-терапевтической работе?

Очевидно, что изучение состояния разработанности проблем, близких означенной, является предпосылкой к потенциальному искомому решению.

Педагогическая модель арт-терапии как интегративная теоретическая и практическая отрасль знания развивается в общем контексте научных представлений о человеке и его образовании.

Сказанное позволило определить соответствующие направления поиска и анализа литературы.

Зарубежные издания по теории, истории, практике арт-терапии отражают в той или иной мере все альтернативные модели [282; 285; 287; 290; 298]. Большое внимание уделено возможностям арт-терапии в образовании с целью сопровождения и поддержки развития детей [304; 308; 309; 311; 319].

В немногочисленных отечественных публикациях, напротив, преобладает психотерапевтическая и коррекционная направленность арт-терапевтической работы преимущественно прикладного характера, без достаточных теоретических обоснований [13; 88; 106; 164; 170; 185], .

Хотя некоторые другие направления терапии искусством: драма-терапия, музыкальная терапия, сказкотерапия, а также игровая терапия, - уже достаточно глубоко разработаны и популяризированы как эффективные лечебные методы в работе с детьми [82; 162; 170; 277].

Видимо, поэтому в ряде публикаций отмечается необходимость включения названных направлений в образование учителей, предлагаются авторские программы. Так, С.В. Кульневич в дисциплине «Педагогические теории и системы» выделяет темы: «Адаптационная и «терапевтическая» педагогические системы. Использование элементов психотерапевтических подходов к социализации личности в моделировании воспитательных отношений с учащимися. Терапия группы.» [32, с. 529].

Иными словами, постепенно создаются научные основы для разработки терапевтической концепции образования.

Полагаем, что немаловажная роль в этом процессе будет отведена и педагогическим основам арт-терапии.

До настоящего времени, как показал теоретический и ретроспективный анализ литературы, «Летописи автореферат^ дгЮСоГрхацлР?! /> Государственного библиографического указателя РФ, обозначенные плоскости проблемы не являлись предметом специального исследования в общей педагогике.

Факт отсутствия теоретически обоснованной модели педагогической арт-терапии и, соответственно, конкретных рекомендаций, материалов, учебных пособий определил дальнейшее направление научной работы.

Подготовку учителей к применению терапевтических технологий логично рассматривать в контексте таких достаточно глубоко и разносторонне исследованных проблем, как: педагогические инновации и технологии, развитие профессиональной компетентности, творчества, а также ряда других, указанных ниже в качестве методологических и теоретических оснований для всего комплекса научно-экспериментальной работы по выбранной нами теме.

Соответственно, целью исследования явилось концептуальное обоснование арт-терапии как педагогического феномена в образовании учителя.

Объект исследования: процесс профессионально-педагогического образования учителя.

Предмет исследования: педагогические основы арт-терапии в образовании учителя.

Исходя из сказанного, гипотеза исследования сформулирована как система следующих научных предположений.

Введение педагогических основ арт-терапии в образование должно способствовать личностному росту и профессиональному становлению учителя как эффективного специалиста, если будут:

- изучены концептуальные основы и методологические предпосылки арт-терапии в образовании;

- разработана и обоснована педагогическая модель, проведено упорядочивание и унификация понятийного аппарата, определено терминологическое поле арт-терапии;

- выявлены назначение и функции арт-терапии в образовании;

- раскрыт интердисциплинарный характер арт-терапии и базовый межнаучный тезаурус;

- смоделирована технология арт-терапии и обоснована как системная педагогическая инновация;

- обоснована система подготовки учителя к арт-терапевтической работе, выявлена оптимальная структура, отобрано адекватное содержание и формы;

- созданы условия, реально приближенные к будущей .профессиональной деятельности, обеспечена преемственная взаимосвязь образовательного и арт-терапевтического процессов;

- исследованы особенности, условия, принципы эффективного педагогического взаимодействия в арт-терапии;

- разработан идеальный профиль профессионально значимых качеств, определены уровни готовности к арт-терапевтической работе как основные ориентиры самосовершенствования.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены задачи исследования.

1. Изучить по материалам зарубежной и отечественной печати историю и преобладающие тенденции развития арт-терапии, проанализировать современное состояние проблемы исследования. Сопоставить альтернативные арт-терапевтические направления: медицинское, социальное, педагогическое. Выделить педагогические основы арт-терапии.

2. Провести системный анализ эволюции понятия «арт-терапия», определить терминологическое поле в педагогической интерпретации. Разработать и обосновать педагогическую модель арт-терапии.

3. Исследовать динамику развития арт-терапии как самостоятельной области научного знания, интердисциплинарные связи арт-терапии, место в системе базовых учебных дисциплин, аспекты интеграции, межнаучный тезаурус.

4. Рассмотреть основы арт-терапии с позиций педагогической ин-новатики, разработать модель цикла инновационных процессов, описать «биографию» арт-терапии как инновации в образовании.

6. Доказать принадлежность арт-терапии к педагогическим технологиям, смоделировать арт-терапевтическое занятие, аргументировать его как инновационную технологию в системе внеклассной работы учителя.

7. Смоделировать систему подготовки учителя к арт-терапевти-ческой работе, создать профессиографическую модель «идеального» (эталонного) профиля специалиста, выделить уровни профессиональной готовности и соответствующие критерии.

8. Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить перспективность введения педагогических основ арт-терапии в содержание профессиональной подготовки учителя по специальности «Педагогика и методика начального образования».

Теоретико-методологические основы представлены в данной диссертационной работе в двух аспектах: применительно к теоретической модели арт-терапии (параграф 1.3) и к исследованию проблемы педагогических основ арт-терапии в образовании учителя.

Основание сказанному в следующем. Методология в самом общем смысле, как известно, представляет собой: 1) систему принципов, методов, способов организации и осуществления теоретической и практической деятельности; 2) целостное и рациональное учение (теория, концепция и т.п.) об этой системе.

Из общеизвестной системы методов познания, существующей в современной многоуровневой концепции методологического знания, базисными для данного исследования являются:

1) философские методы - диалектико-материалистический (принципы развития, универсальной взаимосвязи, системности, целостности, детерминизма и др.), а также феноменологический метод;

2) общенаучные подходы и методы познания (системный; структурно-функциональный; ретроспективный анализ и др.);

3) методы междисциплинарного исследования, поскольку арт-терапия развивается как интегративная отрасль.

Подчеркнем, что формирование философского фундамента входит в систему целей арт-терапии как гуманистической модели в образовании.

Обозначим далее центральные теоретико-методологические основания исследования.

Прежде всего - это философские (JI.A. Маркова, М.А. Розов, Б.Г. Юдин и др.) и культурологические (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, Т.А. Флоренская и др.) вопросы в педагогике и образовании.

Философия гуманизма и примыкающие направления: антоопосо-фия, педоцентризм, свободное воспитание, природосообразность, неопозитивизм, позитивный экзистенциализм.

Гуманизм как система воззрений, признающая ценность личности каждого человека, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Соответственно: гуманистическая теория (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), концепции гуманно-личностной гармонизации Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинского и гуманистической воспитательной системы Л.И. Новиковой, Н.Е. Щурковой; культурологическая концепция личностно ориентированного образования Е.В. Бондаревской.

Выделим также: представления о гуманизации образования И.Ю.

Алексашиной и гуманитарной образовательной парадигме И.А. Колесниковой; идеи личностно - развивающего обучения З.И. Васильевой, В.В. Давыдова, А.П. Тряпициной и личностно-центрированного образовательного процесса C.JI. Братченко, стратегии педагогической поддержки и педагогики свободы О.С. Газмана, М.П. Щетинина и др.

Подчеркнем и концепции сохранения психологического здоровья, «сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения», «экологии детства» и подобные (В.Ф. Базарный, И.В. Дубровина, И. Панькова, A.M. Прихожан и др.).

Большое значение для формирования теоретической модели арт-терапии в образовании учителя имели:

- аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Кото-ва, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.);

- исследования по теории личности и деятельности (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шад-риков, Д.Б. Эльконин и др.);

- представления о педагогических инновациях, педагогическом творчестве (В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.Н. Максимова, Я.А. Пономарев, С.Д. Поляков, А.П. Тряпицина и др.);

- исследования проблемы педагогических технологий (Н.М. Ани-симов, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, С.Д. Поляков, А.С. Прутченков, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, и др.);

- исследования в области педагогики и психологии образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, С.В. Кошелева, В.Ю. Кри-чевский, Е.П. Тонконогая и др.), аспекты управления (В.И. Подобед);

- представления о содержании, структуре профессиональной деятельности и личности учителя (Б.З. Вульфов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку-люткин, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.);

- акмеологический подход в образовании (А.А. Деркач, Н.В. Кузь

Кузьмина, В.Н. Максимова и др.).

Для изучения групповой формы арт-терапии, несомненно, значимы идеи группового сплочения, групповой динамики (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко), метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская).

Следует также упомянуть концептуальные положения о приоритетном развитии эмоционально-чувственной сферы, воображения, творческих способностей через игру, движение, сказку, изобразительное творчество и, соответственно, имена К. Н. Вентцеля, М. Монтессори, В.А. Сухомлинского, JI.H. Толстого, С. Френе, Р. Штайнера и др.

Безусловно, теоретико-методологические основания для исследования составили теории отечественных и зарубежных ученых в области изобразительной деятельности детей и взрослых (J1.C. Выготский, B.C. Мухина, Ж. Пиаже, Ю.А. Полуянов и др.), арт-терапии (А.И. Копытин, Э. Крамер, М. Наумбург, Д. Уэллер и многие другие).

Методологические основы педагогических исследований (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.M. Новиков, А.И. Пискунов и др.) явились исходными положениями для разработки концепции опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.

Методы исследования:

Разделим применявшиеся методы условно на 3 группы.

1. Теоретические методы: теоретический анализ (системный, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, описательное и графическое моделирование), логические методы анализа и формирования категорий, понятий.

2. Эмпирические методы: изучение отечественной и зарубежной литературы, документов, фактических материалов, праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение состояния проблемы в массовой педагогической практике), диагностические (беседа, анкетирование, тестирование, методы самооценок и экспертных оценок, контент-анализ и качественный анализ текстов, рисунков, шкалы формальных элементов, графические проективные методы, различные виды наблюдений, включая самонаблюдение (интроспекцию), лонгитюдное и др.). Обследование, педагогический эксперимент (экспериментальные методы).

3. Методы математической обработки данных: взвешенное значение среднего арифметического, методы многомерного статистического анализа - метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена), многофункциональные статистические критерии (угловое преобразование Фишера), методика импликативных решеток. Для компьютерной обработки количественной информации применялись стандартные пакеты программ «MICROSOFT EXCEL», «STATISTICA for Windows' 95».

Гуманистическая направленность и специфика проведенного исследования (сочетание образовательного и терапевтического процессов) позволяют отнести его к разряду гуманитарных.

Поэтому специально разработан гуманитарный диагностико-исследовательский комплекс, который наряду с названными включает феноменологические и герменевтические методы, процедуры, техники арт-терапевтического исследования, в том числе и авторские.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Основная часть научно-экспериментальной работы выполнена на педагогическом факультете Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, на базе муниципальной начальной (авторской) школы № 84 и ее филиала, школы № 77 г. Ульяновска.

На разных этапах исследования экспериментальную выборку составляли учителя, обучающиеся на заочном отделении педагогического факультета УГПУ, студенты отделения психологии института дополнительного образования УГУ, факультета гуманитарных наук и социальных технологий (общая численность участников - 1022 человека).

В системе повышения квалификации и дополнительного образования в г. Ульяновске и г. Санкт-Петербурге выборка составила 134 человека.

Исследование эффективности арт-терапии в повышении квалификации в сочетании с реадаптацией учителей, имеющих дефицит здоровья (17 человек) проведено на базе областного онкологического диспансера.

В общем, логику развития экспериментальной работы отражает следующая схема: школа -> высшие учебные заведения и институты повышения квалификации -> школа и учреждения дополнительного образования.

Первый этап (констатирующий; 1994 - 1995 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике. Определены экспериментальные и контрольные группы, выбраны основные концептуальные положения для моделирования следующего этапа. Результаты: цикл статей прикладного характера для учителей с целью популяризации отдельных методов арт-терапевтической работы, разработка методических рекомендаций и отдельных занятий со студентами в рамках дисциплины «Основы педагогического мастерства» [129; 130; 132; 150].

Второй этап (поисковый; 1996 - 1998 гг.).

Экспериментально проверялась эффективность отдельных форм арт-терапии в групповой работе с детьми; студентами. Разработан первый вариант экспериментальной системы: спецкурс и спецпрактикум, задания для педагогических практик, внеучебные формы образования студентов в области арт-терапии.

Проводилась также работа с учителями (научное консультирование, семинары, мастер-классы в школах, спецкурс в ИПК и др.). Позитивные результаты нашли отражение в ряде авторских публикаций в научной и периодической печати, совместной монографии на материале исследование в авторской школе, диссертационной работе В.В. Музякова [131; 144; 148; 149].

Третий этап (формирующий; 1998 - 2000 гг.) включал два направления: подготовку студентов к арт-терапевтической работе с детьми и организацию практики.

Выявлялась эффективность теоретической концепции и технологии арт-терапии в системе психолого-педагогического образования будущих учителей, исследовались процессы переноса технологии арт-терапии в реальную работу с детьми (база: школы, летние лагеря отдыха, областной Дом детства, приют, центр социально-психологической реабилитации). Анализировались вариативные подходы, технологии подготовки студентов к данному виду инновационной деятельности, проводилась качественная и количественная обработка итоговых результатов, определялась эффективность исследования. В целом разработано более 40 арт-терапевтических техник.

Основные итоги этого этапа отражены в монографиях, цикле статей в центральных научных журналах, на страницах международной сети INTERNET [120; 121; 138; 139; 140; 223].

Научная новизна обусловливается тем, что арт-терапия впервые выбрана предметом диссертационного исследования в общей педагогике, концептуально обоснована как педагогический феномен в образовании учителя.

Выделены педагогические аспекты категории «арт-терапия», проведен исследовательский поиск в направлении унификации и классификации понятийного аппарата, обозначены границы терминологического поля, обоснованы функции, выявлены и аргументированы отличия терапевтического рисования от проективных графических методов.

Разработана иерархическая система близких феноменов на основе искусства и творческой деятельности, что позволило более точно отразить логику взаимосвязей, а также выявить место арт-терапии среди них.

Показаны различия между альтернативными направлениями арттерапии: психотерапевтическим, социальным и педагогическим, что явилось основанием для разработки педагогической модели в образовании учителя.

Исследована динамика и основные тенденции развития арт-терапии (от эклектической области знаний к интегративной отрасли), этапы, которые описаны в виде модели.

Предложена трехуровневая структура педагогической модели арт-терапии, которая обоснована в терминах: новшество, инновация, инновационные процессы, инновационная технология. Раскрыт целостный механизм функционирования цикла инновационных процессов в арт-терапии. Доказано, что инновационность арт-терапии может проявляться на уровнях технологии и концепции, что позволяет рассматривать новую образовательную модель как системную инновацию.

Впервые технология арт-терапии научно обоснована, определена в понятийном поле категории «педагогическая технология». Составлена идентификационная характеристика технологии арт-терапии на основе классификационной системы педагогических технологий.

Разработан авторский вариант арт-терапевтического занятия (сессии) как структурной единицы технологического процесса в аспекте групповой тематической арт-терапии. Теоретически и экспериментально доказано, что технология арт-терапии отвечает характеристикам: педагогическая, инновационная, гуманистическая, творческая, терапевтическая, сохраняющая психологическое здоровье.

Применен новый - терапевтический - подход в образовании учителя как одна из первоначальных попыток в направлении создания педагогической терапевтической системы (потенциально - терапевтической педагогики, основы которой уже закладываются в науке).

К новым результатам можно отнести зафиксированный феномен взаимного влияния образовательного и терапевтического процессов в системе подготовки учителя к арт-терапевтической работе. По-иному представлено видение педагогического пространства.

Разработана концепция гуманизации образования в аспекте арт-терапии. Теоретически обоснована интеграция гуманистических принципов педагогики и арт-терапии.

Данный полифункциональный феномен впервые применен к образованию учителя как содержательно-процессуальный компонент. Содержательная сторона в профессиональном становлении будущих учителей реализована через систему новых дисциплин (спецкурса и спецпрактикума), процессуальная сторона - посредством инновационных технологий, моделирующих арт-терапевтический процесс как динамическое взаимодействие между тремя основными составляющими: преподавателем арт-терапии, участником (студентом) и продуктом его творческой изобразительной деятельности.

Обоснована роль арт-терапевтических отношений в педагогическом взаимодействии преподавателя и студентов, выявлены и описаны характеристики эффективных ролевых позиций, стратегий, стилей поведения, профессиональные требования к арт-терапевту. Подтверждено предположение соискателя, что студенческая группа во время арт-терапевтических занятий является не только обычной учебной, но по содержанию деятельности, типу взаимодействия, особенностям групповых процессов соответствует модели терапевтической группы. Раскрыта компенсаторная роль арт-терапевтических групп.

Предложен гуманитарный диагностико-исследовательский комплекс, включающий авторские арт-терапевтические методики.

Разработана профессиографическая модель идеального профиля личностно и профессионально значимых для арт-терапевтической работы качеств учителя.

Выделены уровни и определены критерии готовности учителя к арт-терапевтической работе (в контексте следующих компонентов: ценностного, личностного, содержательного, мотивационно-деятельностного).

Установлены статистически значимые корреляционные связи между интересом к арт-терапии и профессиональной направленностью студентов на педагогическую деятельность, наблюдался феномен волонтерской практики.

Все вышеназванные положения, раскрывающие научную новизну исследования, получены лично соискателем.

Таким образом, можно предположить, что постановка новой для отечественной педагогики проблемы, введение новых понятий, обоснование инновационной технологии арт-терапии расширит междисциплинарную коммуникацию специалистов в направлении интеграции концептуально значимого для теории и практики образования научного знания.

В контексте сказанного представляется уместным показать и теоретическую значимость проведенного исследования, которая наряду с научно-новыми положениями предположительно может способствовать дальнейшему развитию теории педагогики и ее отдельных направлений.

Сформулированы и содержательно обоснованы теоретические положения педагогической арт-терапии. В контексте нашего исследования дано рабочее определение понятия интересующего феномена.

Переосмыслены принципы формирования научных терминов применительно к образованию новых производных - гнезда арт-терапевтических терминов. Построены термины-словосочетания, что теоретически оправдано с позиций создающегося «языка» педагогической арт-терапии. В этом смысле теоретическое значение приобретают разработанные нами модели как попытка классификации и систематизации изучаемых феноменов, стремление адекватно описать различные стороны арт-терапевтической теории и практики, обозначить место арт-терапии в контексте близких социальных и педагогических явлений.

Выявленные интердисциплинарные связи арт-терапии позволяют логично включить ее в систему базовой подготовки студентов по основной специальности.

Представляется значимой систематизация видов и характеристик педагогического новшества, которая описана как функциональная модель открытого типа и приложена к конкретному новшеству - педагогической арт-терапии.

Теоретическое значение для дальнейшего развития педагогической арт-терапии имеют использованные и примененные к предмету исследования представления об инновационных процессах и технологиях.

Технология арт-терапии может спонтанно и/или целенаправленно транслироваться в процессе распространения передового опыта, а также встраиваться в другие педагогические системы.

Разработанная модель арт-терапевтического занятия как элемента системы позволяет выстраивать обучение основам арт-терапии, приближенное по форме к реальным условиям арт-терапевтической работы с детьми. При этом теоретический курс согласованно сочетается с системой практических занятий, различными видами внеучебной деятельности.

Введение арт-терапии как самостоятельной дисциплины (спецкурс., спецпрактикум и др.) в содержание образования студентов и послевузовское образование учителей способствует развитию теоретической базы педагогического образования.

Практическая значимость исследования и полученных результатов подтверждается следующим.

Ряд теоретических положений логично встроен в отдельные темы курса педагогики. В частности, представления о групповых процессах, групповой динамике, позициях, ориентациях, терапевтическом стиле, ролевых стратегиях педагога (как арт-терапевта) используются в дисциплине «Основы педагогического мастерства».

Теория «идеального» профиля специалиста имеет прикладное значение для оценки и самооценки уровня гармоничности развития ин-траперсональных, интерперсональных, метаперсональных профессионально значимых качеств.

Профессиографическая модель арт-терапевта применяется в мониторинге изменений личностного и профессионального роста студентов.

Полагаем, что вывод о согласованных позитивных изменениях качеств индивидуального профиля под влиянием освоения педагогической арт-терапии также свидетельствует о практической значимости исследования и целесообразности введения данной инновационной дисциплины в образование.

Отметим еще одно немаловажное обстоятельство: в процессе арт-терапии существенно изменяются приоритеты образования в сторону личностного развития и актуализации каждого студента, ценностного отношения к его психическому здоровью и эмоциональному самочувствию. При этом создается единое образовательное и арт-терапевтическое пространство индивидуализации, социализации, профессионализации каждого субъекта, что, как известно, и составляет одну из практически значимых гуманистических целей образования.

Практическая значимость проведенного исследования видится и в I том, что разработанная система может быть внедрена в вузах без радикальных изменений учебного плана, введения дополнительных учебных часов, увеличения финансирования.

Подготовка к арт-терапевтической работе на базе специальности «Педагогика и методика начального образования» наряду с вышеизложенным - один из подходов к расширению рынка труда в сфере образовательных услуг в современной социально-экономической ситуации.

Прикладное значение имеют содержательное и программно-методическое обеспечение образовательного процесса (в контексте профессиональной подготовки студентов, учителей) и технологии арт-терапии в практической работе с детьми, взрослыми.

Разработаны теория и технология спецкурса «Педагогические основы арт-терапии» и спецпрактикумов «Технология арт-терапии в работе с детьми», «Система арт-терапевтической работы в школе и сфере дополнительного образования».

Материалы исследования могут быть использованы в педагогической деятельности учителя на уровне отдельных арт-терапевтических приемов, техник, методик во внеклассной воспитательной работе, а также в системе групповой тематической арт-терапии.

Показателем практической значимости является и устойчивый интерес студентов, слушателей ФПК, учителей к данной дисциплине.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологической значимостью исходных позиций, выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, исследовательских процедур, отвечающих критерию валидности, адекватных логике и задачам диссертационной работы. Надлежащая репрезентативность выборки р=0,003 (97%), многократные повторы педагогического эксперимента, оценка компетентных экспертов, положительные результаты, подтвержденные статистическими показателями, а также необходимая и достаточная полнота, корректность исследования позволяют считать полученные теоретико-практические данные надежными, достоверными, обоснованными. Сказанное подтверждается системным подходом в научном поиске, который осуществлялся в трех взаимосвязанных направлениях: предметных областях, плоскости методов и средств познания (технологии, A.M. Новикову) и плоскости результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника и Совете педагогического факультета УлГПУ, методологических семинарах, различных научно-практических конференциях на базе образовательных учреждений г. Ульяновска, а также крупных Российских и международных конференциях, съездах, симпозиумах (1994 - 2001 гг.). В их числе: научно-практическая конференция «Педагогика и психология на рубеже эпох: мифы и реальность» (Москва, 1999 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие системы тестирования в России» (Москва, 1999 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Здравый смысл и достоинство в школе. Современные психолого-педагогические технологии воспитания и социализации» (Москва, 2000 г.); Международные конференции «Арт-терапия сегодня» (С-Петербург, 2000 г., 2001 г.); Второй съезд психотерапевтов Чувашской Республики (Чебоксары, 2000 г.); Международный семинар по арт-терапии и Международная Мастерская интегративной арт-терапевтической практики (С-Петербург, 2000 г., 2001 г.) и другие.

Практически значимые материалы освещались в публичных выступлениях перед работниками образования Липецка, Москвы, Санкт-Петербурга, Ульяновска и Ульяновской области и опубликованы в виде методических рекомендаций для учителей, а также в цикле научно-прикладных статей в «Учительской газете» (Ульяновск) и еженедельнике «Школьный психолог» (Москва). В последнем из названных изданий (тираж 10 000 экз.) - 16 статей, которые также размещены на INTERNET - сайте - http://psy.lseptember.ru.

Электронные варианты других статей представлены на WEB сервере - http://biro.ufanet.ru (БИРО, Центр информатизации образования) и т.д., что значительно увеличивает круг информируемых лиц, а также позволяет посредством электронной обратной связи получить сведения об использовании опубликованных арт-терапевтических технологий работниками образования различных регионов страны.

Результаты исследования апробированы и внедрены в Ленинградском областном институте развития образования (кафедра акмеологии и валеологии), Санкт-Петербургском государственном институте психологии и социальной работы (кафедра психолого-социальной помощи населению, курс «Арт-синтез-терапия» старшего преподавателя М.В. Киселевой). Применяются в системе воспитательной работы с младшеклассниками школы № 2 г. Багульмы (Татарстан), школы № 11 г. Инзы (Ульяновская область), школы № 88 и детского социально-реабилитационного центра г. Ульяновска; в Московском реабилитационном Центре «Солнечный мир», психолого-медико-социальном центре Василеостровского р-на Санкт-Петербурга, школе № 7 г. Сосновый Бор, спецшколах-интернатах поселка Мга и г. Петродворец Ленинградской области и др.

Всего по теме исследования опубликовано, исключая вышеназванные, 39 работ.

Основные положения, выносимые на защиту:

Концепция педагогических основ арт-терапии в образовании учителя конкретизирована в следующих положениях.

1. Педагогическая модель арт-терапии как альтернатива психотерапевтической и социальной моделям построена на педагогических основах -исходных положениях, соответствующих требованиям гуманистической педагогики.

Словосочетание «арт-терапия» в педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности (спонтанный рисунок в сочетании с другими видами творчества).

Поскольку символический язык рисунка точнее, нежели слова, передает содержание внутреннего мира личности, естественен и привлекателен, понятен в любом возрасте людям разных культур, использование учителем терапевтического рисования во внеклассной работе позволяет расширить диапазон гуманистически ориентированных способов достижения педагогических целей.

2. Педагогическая арт-терапия является системной инновацией в образовании и характеризуется: 1) комплексом теоретических и практических идей, новых технологий; 2) многообразием связей с социальными, психологическими и педагогическими явлениями; 3) относительной самостоятельностью (обособленностью) от других составляющих педагогической действительности (процессов обучения, управления и др.); 4) способностью к интеграции; трансформации.

Характер протекания инновационных процессов в арт-терапии согласуется с теорией инновационных процессов в педагогике.

В системе образования в зависимости от масштаба внедрения феномен арт-терапии может быть обоснован в терминах: новшество, новация, инновация.

3. Трехуровневая структура (методология, интердисциплинарная теория, технология) педагогической модели арт-терапии является предпосылкой интеграции межнаучных конструкций содержания и соответствующих технологий образования учителя. Наиболее эффективна, доступна и экономически оправдана подготовка к арт-терапевтической работе на базе специальности «Педагогика и методика начального образования», поскольку интеграция философских, психолого-педагогических дисциплин с предметами художественного цикла создают именно ту интердисциплинарную основу, которая наиболее адекватна теоретико-методологическому уровню педагогической арт-терапии.

4. Технологий " педагогической арт-терапии представлена в образовании как совокупность взаимосвязанных техник, направленных на новое, нетипичное решение конкретных практических задач. Процедурная сторона, определенная алгоритмичность действий, присущая технологиям, выражена в структурированных арт-терапевтических занятиях (сессиях). Это обеспечивает возможность воспроизведения и трансляции приемов, методов, процедур, а также получения запланированных и стабильных позитивных результатов. Названные критерии технологичности значимы в плане организации профессиональной подготовки учителя к арттерапевтической работе. Вместе с тем технология арт-терапии отличается творческой вариативностью и согласуется с характеристиками: педагогическая, инновационная, гуманистическая, творческая, терапевтическая, здравоохранительная. Технология спонтанного рисования отлична от обучения изобразительному искусству, сопровождается терапевтическим, развивающим, воспитательным и коррекционным эффектами.

5. Модель инновационного образования учителя, максимально приближенная к реальной практике групповой арт-терапии, создает уникальный прецедент единого образовательного и арт-терапевтического пространства, в котором процессы индивидуализации, социализации, профессионализации личности приобретают статистически достоверную позитивную динамику.

Структура диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, пяти глав (шестнадцати параграфов), заключения, библиографического списка (всего 341 наименование, из них - 63 на английском языке), приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 5

1. Предложена модель организации эмпирического исследования. Обосновано, что наиболее полная, объективная и достоверная информация может быть получена посредством всех (L, Т, Q) типов данных, поскольку специфика обучения основам арт-терапии отражает также особенности терапевтического процесса, его «лечебное», развивающее, коррекционно-психологическое, воспитательное и социализирующие влияние.

2. Исследуемые процессы затрагивают сферы сознательного и бессознательного. Поэтому требуется привлечение соответствующих системных и нелинейных по своей природе процедур, в том числе и собственно арт-терапевтических.

3. Позитивная динамика изменений в индивидуальном профиле профессионально значимых качеств, ценностных ориентациях, педагогической направленности у каждого участника рассматривалась как показатель эффективности экспериментальной модели подготовки студентов к арт-терапевтической работе.

4. Гуманистическая направленность исследования, специфика его предмета определили выбор гуманитарной методологии и соответствующих ей качественных (включая герменевтические, феноменологические, собственно арт-терапевтические) и количественных методов, а также особых средств оценки результатов. Поэтому весь использованный инструментарий правомерно рассматривать как диагностико-исследовательский комплекс.

5. Разработана профессиографическая модель профессионально значимых, для арт-терапевтической работы качеств учителя.

Различные методы, включая контент-анализ, оценку компетентных экспертов, самооценку иерархий индивидуальных профилей по сравнению с эталоном в сочетании с ранговой корреляцией, показали согласованные изменения в личностном и профессиональном росте под влиянием арт-терапии.

6. Выделены уровни и определены соответствующие им критерии готовности учителя к арт-терапевтической работе, посредством которых представляется возможным отразить обобщенную картину произошедших изменений.

7. Установлено, что студенты экспериментальных групп имеют в целом гармоничный индивидуальный профиль профессионально значимых качеств личности, проявляют устойчивый интерес к теории и технологии арт-терапии, отличаются более выраженной направленностью на педагогическую деятельность. Сказанное логично расценивать как аргумент в пользу введения педагогических основ арт-терапии в образование учителя.

Заключение

Исследование арт-терапии как педагогического феномена связано с социальным запросом образования на инновационные гуманистически ориентированные технологии, обладающие высоким здравоохранительным потенциалом.

Общеизвестны данные о том, что воздействие консервативно-авторитарного режима образовательного учреждения негативно отражается на характере коммуникативных процессов, взаимоотношениях в коллективе и в целом на психологическом самочувствии, состоянии нервной системы обучающихся.

В связи с означенным обстоятельством в науку даже введены специальные понятия: «дидактогении», «дидактогенные неврозы», «дидактоген-ная тревожность» и др.

Следовательно, логично предположить, что здоровые и гуманные условия личностного роста, саморазвития, самоактуализации всех участников педагогического процесса принципиально необходимы для полноценного проживания учебного периода жизни.

Обязательным стандартом, по словам С.Л. Братченко, должна стать благоприятная и доброжелательная по отношению к детям (и взрослым) жизненная среда, обеспечивающая им гармоничное человеческое существование и развитие [33].

Как известно, достижение целей во многом определяется адекватностью средств.

Педагогическая арт-терапия в отличие от известных психотерапевтических технологий может успешно использоваться педагогом во внеклассной работе без участия психолога и психотерапевта в пределах возможных для него затрат времени.

Несомненно, в школе допустимо лишь научно-обоснованное и осознанное применение данной инновации. Следовательно, учителю требуется соответствующее образование.

Итак, педагогическая значимость арт-терапии, фактическое состояние проблемы и наличие условий для организации системы подготовки учителей к арт-терапевтической работе подтверждают целесообразность и своевременность диссертационного исследования, актуальность которого усиливается происходящей модернизацией образовательной системы, инновационными процессами, потребностью практики в разработке новых эффективных гуманно-ориентированных технологий, обладающих значительным терапевтическим эффектом.

Полученные результаты и вытекающие из них выводы дают основания для следующего заключения.

1. Педагогические основы арт-терапии как исходные положения, соответствующие требованиям педагогики, являются эффективной и перспективной инновацией в образовании учителя.

Педагогическое направление арт-терапии имеет неклиническую направленность, рассчитано на потенциально здоровую личность.

На первый план выходят задачи развития, личностного роста, воспитания, социализации, заботы об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности.

Основное назначение педагогической арт-терапии - гармонизация личности каждого участника взаимодействия и гуманизация взаимоотношений в группе, классе, школьном коллективе.

Эти принципиально важные основания и позволяют рассматривать арт-терапию в приложении к педагогическому процессу.

Теоретически разработана и экспериментально апробирована концепция педагогической арт-терапии, которая реализована посредством адекватной технологии, моделирующей единство образовательного и арт-терапевтического процессов в профессиональной подготовке на базе основной специальности. Данное утверждение подкреплено высокими, статистически достоверными показателями готовности учителя к арт-терапевтической работе с детьми и в целом подтверждает выдвинутую гипотезу исследования.

Доказаны также и частные составляющие гипотезы. Представим их далее в виде самостоятельных итогов диссертационной работы.

2. Подтвердилась идея о целесообразности исследования феномена арт-терапии в концептуальном и прикладном аспектах.

Определены педагогические основы и методологические предпосылки, концептуально обоснована педагогическая модель как альтернатива медицинской и социальной моделям арт-терапии. Соответственно, проведена научная работа по систематизации направлений, основанных на психолого-терапевтическом влиянии искусства, что позволило определить самостоятельное место исследуемого феномена в иерархии ему подобных.

Предпринята попытка преодоления сложившейся терминологической неопределенности посредством упорядочивания и унификации понятийного аппарата, определения границ терминологического поля педагогической арт-терапии.

3. Аргументированы назначение и функции педагогической арт-терапии во внеклассной работе с детьми.

Показано, что технология спонтанного рисования отлична от обучения изобразительному искусству, обладает терапевтическим, воспитательным, развивающим и коррекционным эффектами, создает уникальную возможность для позитивного (ненасильственного) вербального и невербального коммуникативного взаимодействия между участниками с целью гармонизации процессов личностного роста, одновременной индивидуализации и социализации личности.

Вместе с тем, хотя технология арт-терапии и является полифункциональным «инструментом» в работе эффективного учителя, она не должна возводиться в абсолют. Подчеркнем, что арт-терапия в школе не исключает, а дополняет прогрессивные, гуманистически ориентированные формы внеучебной деятельности детей.

За внешней привлекательностью, игровым характером и кажущейся простотой арт-терапевтической работы, безусловно, скрыта глубокая научная подготовка, профессиональная и общая культура учителя, его педагогическая щедрость, открытость, гуманность, стремление и умение понимать других людей, сопереживать и помогать им, учить этому своих воспитанников.

4. Педагогическая модель арт-терапии обоснована в терминах: новшество, инновация, инновационные процессы, инновационная технология. Раскрыт целостный механизм функционирования цикла инновационных процессов в арт-терапии. Доказано, что инновационность арт-терапии может проявляться на уровнях технологии и концепции. Это позволяет рассматривать новую образовательную модель как системную инновацию.

Характер протекания инновационных процессов в арт-терапии согласуется с теорией инновационных процессов в педагогике.

5. Педагогическая арт-терапия и гуманистическая педагогика имеют сходные методологические основы, ориентированы на здоровый потенциал личности каждого человека, помощь и поддержку в саморазвитии и самоактуализации. Данный исходный тезис позволил теоретически обосновать и экспериментально подтвердить феномен гуманизации образования в аспекте арт-терапии.

Проведенное исследование показало, что педагогическая арт-терапия сообразна основным идеям гуманистической (феноменологической) концепции, в центре которой - человек как свободная и духовная личность, субъект жизни.

6. Сопоставление существенных свойств арт-терапии с известными критериями технологичности позволило сделать вывод о согласованности изучаемого феномена с понятием «технология». Арт-терапия в этом контексте может быть представлена как совокупность взаимосвязанных техник, направленных на новое, нетипичное решение конкретных практических задач. Процедурная сторона более выражена в структурированных арт-терапевтических занятиях (сессиях), обладающих способностью к воспроизведению и трансляции, что значимо для прогнозирования результатов и ожидаемых эффектов.

Вместе с тем технология арт-терапии характеризуется высокой творческой вариативностью и отвечает характеристикам: педагогическая, инновационная, гуманистическая, творческая, терапевтическая, здравоохранительная, ресурсная, поскольку повышает психологическую устойчивость личности на основе ее собственных ресурсов.

7. Феномен арт-терапии в вузе правомерно охарактеризовать как целостную систему разноуровневых, но взаимосвязанных компонентов: это -новые концептуальные положения гуманистической теории; терапевтический подход в профессиональном становлении будущих учителей; терапевтическая среда; новая учебная дисциплина; инновационная технология. Названные уровни отражают статус педагогической модели арт-терапии как терапевтической педагогической системы.

Экспериментальная апробация инновационного образования учителя показала, что наилучшие результаты достигаются, если теоретический курс согласованно сочетается с системой практических учебных занятий и вне-учебных форм, педагогической практикой, научно-исследовательской работой студентов. Арт-терапевтические учебные занятия (сессии) необходимо приблизить к практике групповой арт-терапии. При этом создается единое образовательное и арт-терапевтическое пространство, включающее области индивидуализации, социализации, профессионализации личности, благодаря чему повышается качество подготовки к педагогической деятельности. Студенты не только получают необходимые знания и осваивают инновационную технологию работы с детьми, но также учатся самопознанию и взаимодействию с собственным внутренним миром, что, как известно, побуждает к личностному и профессиональному росту.

Таким образом, установлен прецедент одновременного протекания двух сопутствующих и взаимосвязанных процессов: образовательного и арт-терапевтического.

8. Понятие интердисциплинарности применительно к арт-терапии наиболее точно отражает ее место в системе наук.

На основе интердисциплинарных связей выделены межнаучные конструкции содержания арт-терапии и соответствующие им технологии образования будущих учителей начальных классов. Дисциплины психолого-педагогического и естественнонаучного циклов; культурология; детская литература; методика преподавания изобразительного искусства с практикумом; теория и методика музыкального воспитания; методика преподавания труда с практикумом, включенные в учебный план специальности «Педагогика и методика начального образования», составляют интердисциплинарную базу для подготовки к арт-терапевтической работе одновременно с получением квалификации учителя начальных классов.

Содержательная сторона в профессиональном становлении будущих учителей реализована через систему новых дисциплин (спецкурса и спецпрактикума), процессуальная сторона - посредством инновационных технологий, моделирующих арт-терапевтический процесс как динамическое взаимодействие между тремя основными составляющими: преподавателем арт-терапии, участником (студентом) и продуктом его творческой изобразительной деятельности. Тем самым феномен арт-терапии рассматривается в данном диссертационном исследовании и как содержательно-процессуальный компонент инновационной модели образования, ценностно-ориентационная направленность которого проявляется в арт-терапевтической поддержке личностному и профессиональному росту учителей.

9. В ходе экспериментальной работы обнаружилось также, что освоение теории и практики арт-терапии сопровождается психолого-терапевтическим, развивающим, коррекционным, воспитательным и социализирующим влиянием на личность обучающегося. Выявлена компенсаторная функция арт-терапевтических групп.

Гуманистическая направленность исследования, специфика его предмета определили выбор гуманитарной методологии, соответствующих методов, процедур, особых средств оценки результатов. Поэтому весь использованный инструментарий обоснован как диагностико-исследовательский комплекс.

Разработана профессиографическая модель эталонного профиля значимых для арт-терапевтической работы качеств личности, определены уровни (допрофессиональный, подготовительный, профессиональный) и соответствующие им критерии готовности учителя к применению арт-терапии в контексте следующих компонентов: ценностного, личностного, содержательного, мотивационно-деятельностного.

Различные методы в сочетании с ранговой корреляцией показали согласованные изменения в личностном и профессиональном росте каждого участника под влиянием арт-терапии. Студенты экспериментальных групп в целом имеют гармоничный индивидуальный профиль, проявляют устойчивый интерес к теории и технологии арт-терапии, отличаются более выраженной ориентацией на профессию учителя.

Установлены статистически значимые корреляционные связи между интересом к арт-терапии и направленностью на педагогическую деятельность, а также некоторыми составляющими группы терминальных ценностей (познание, возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие; работа над собой, постоянное .совершенствование; творчество).

Наблюдался феномен волонтерской практики.

Итак, системный анализ категория «арт-терапии» показал ее полифункциональность.

Арт-терапия может рассматривается как:

- интердисциплинарная отрасль знания;

- терапевтический подход к организации профессионально-педагогической подготовки студентов;

- самостоятельная инновационная система в образовании студентов;

- инновационная педагогическая технология, основанная на использовании искусства и творческой деятельности человека, как терапевтического фактора.

Введение арт-терапии как самостоятельной дисциплины способствует развитию теоретической базы педагогического образования.

В целом позитивные итоги исследования являются основанием для общего вывода о перспективности введения основ арт-терапии в систему педагогического образования студентов и повышения квалификации учителей. Овладение технологией арт-терапевтической работы позволит целенаправленно, осознанно, систематически заботиться о социально-психологическом здоровье личности каждого участника педагогического процесса, группы, коллектива. Сказанное справедливо также по отношению к другим образовательным и внешкольным учреждениям.

Таким образом, потенциал многоаспектного применения педагогической арт-терапии позволяет предположить направления для последующих научных изысканий. Среди них: углубленное исследование более узких тем, связанных с возрастными, социально-психологическими и личностными особенностями участников арт-терапии; изучение психофизиологических механизмов арт-терапевтического воздействия; теоретическое и технологическое переосмысление системы внеклассной работы в аспекте арт-терапии и других гуманистически ориентированных терапевтических инноваций; разработка целевых арт-терапевтических технологий, условий их применения, критериев результативности.

Перспективным видится исследование арт-терапии с позиций групповых процессов, групповой динамики, формирования коллективных ценностей, развития собственных жизненных перспектив благодаря присвоению позитивного опыта группы. В ряду практически значимых результатов можно предположить создание арт-терапевтических технологий, предназначенных для работы с конфликтами, коррекции межличностных отношений в коллективе детей (учителей), формирования культурной идентичности и др.

Несомненно, необходимо продолжить научный поиск в направлении создания самостоятельной учебной дисциплины «Педагогическая арт-терапия» и соответствующей ей специализации на базе основной специальности.

Перечень неисследованных проблем значителен, поскольку выполненная нами диссертационная работа — лишь первая попытка теоретического и экспериментального обоснования педагогической модели арт-терапии в образовании учителя.

Полученные результаты также можно рассматривать как определенный вклад в потенциальное направление педагогических изысканий - терапевтическое.

Полагаем, что дальнейшие исследования данного феномена, его интеграция с другими педагогическими концепциями здравоохранительной ориентации приведут к созданию такой гуманистической методологии, которая бы гармонично сочетала достижения науки и опыт искусства, интеллектуальную и эмоциональную сферы человеческой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лебедева, Людмила Дмитриевна, Ульяновск

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. -Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 123 е.: ил.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

3. Азаров Ю.П. Проникая в тайники души: (трансцендентальная синтез в педагогике): О развитии творчества в вузе. // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 19 - 29.

4. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика Любви и Свободы. -М.: Аргументы и факты, 1993. 605 с.

5. Азовцева Н.В., Родованская М.Е., Рузина М.С. Пальчиковый игрот-ренинг в начальной школе // Начальная школа. 1999. - № 8. - С. 11 - 15.

6. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем / Вступ. ст. Ю.Н. Кулюткина. СПб.: Б.и., 1997.- 153 с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

9. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. - № 2. -С. 57 - 63.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

11. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя / Пер. с макед. -М.: Просвещение, 1991. 158 с.

12. Анисимов Н.М. Современные представления об изобретательской и инновационной деятельности //Школьные технологии. 1998. - № 5. -С. 49-75.

13. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 248 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

15. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. рук. для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. А.Б. Орлова. М.: Семья и школа, 1995. - 224 с.

16. Бахтин М.М. Человек в мире слова / Сост., предисл., примеч. О.Е. Осовского. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. - 140 с.

17. Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики). -Екатеринбург: «Сократ», 1995. 152 с.

18. Беккер-Глош В., Бюлов Э. Арт-терапия в Аликсеанеровской психиатрической больнице Мюнстера // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. -1999. № 1. - С. 42 - 58.

19. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск: Нар. асвета, 1975. 202 с.

20. Берн Э. Введение в психотерапию и психоанализ для непосвященных: Пер. с англ. СПб.: Изд-во Междунар. фонда истории науки, 1991.-424 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ.. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 е.: ил.

23. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма. 1910. - В. 1. - С. 1 - 50.

24. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

25. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - С. 39 - 85.

26. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 35 - 42.

27. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-воМГУ, 1982.- 199 с.

28. Бодалев А.А. Об одаренности человека как субъекта общения // Мир психологии. 1998. - № 4. - С. 272 - 275.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 209 с.

30. Болдырева Ю.М. Рисунки ребенка как материал его изучения // Вестник психологии. 1913.-Т. 10.- Вып. 5.

31. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37 - 43.

32. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. М. - Ростов- н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

33. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие: Учеб.-метод. пособие. СПб.: СПб. об-во Я. Корчака, 1999. - 52 с.

34. Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста // Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 179 -195; № 3. - С. 204 - 226; № 4. - С. 137 - 148.

35. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

36. Бретт Д. «Жила-была девочка, похожая на тебя.» / Пер. с англ. Г.А. Павлова. М.: Независимая фирма «Класс», 1996. - 224 с.

37. Бурно Е.М. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989. - 303 с.

38. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. психиатра: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

39. Варга А .Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989. -С. 120- 134.

40. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.:Просвещение, 1973.-122 с.

41. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. - 32 с.

42. Ветлугина Н.А. Художественный образ и детское творчество // Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика, 1972. - С. 22 - 37.

43. Винникотт Д. Разговор с родителями / Пер. с англ. М.И. Почукаевой, В.В. Тимофеева. М.: Независимая фирма «Класс», 1994. - 112 с.

44. Волков Г.Н. Система воспитательной работы или воспитательная система // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 117 -118.

45. Вульфов Б.З., Харысин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1995. - 112 с.

46. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Пси-хол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 92 с.

47. Выготский Л.С. Психология искусства / Предисл. А.Н. Леонтьева; Ред. В. Иванов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Искусство, 1968. - 576 с.

48. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 221 - 237.

49. Гантт Л. Арт-терапевтические исследования // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. 1998. - Том 2. - № 3. - С. 24 - 36.

50. Гизатуллина Д.Х. Личностный рост и самодиагностика в профессиональной подготовке будущих учителей // Прикладная психология.2000.-№3.-С. 39-45.

51. Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога // Народное образование. 1999. - № 1-2. - С. 197 - 205.

52. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. - 154 с.

53. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств: тренинг творческой психотехники. -М. Л.: Искусство, 1967. - 295 с.

54. Глоссер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

55. Гозман Л., Эткинд А. Идентичность, культурное самосознание // 50/50. Опыт словаря нового мышления. М.: Прогресс, 1989. - С. 30 - 34.

56. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1988. - 88 с.

57. Гордон Д. Терапевтические метафоры: Оказание помощи др. посредством зеркала: Пер. с англ. СПб.: Белый кролик, 1995. - 196 с.

58. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Л.: РГПУ, 1991. -77 с.

59. Горячев В. Здоровье детей категория педагогическая // Воспитание школьников. - 1999 - № 1. - С. 8 -12.

60. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 031200 Педагогика и методика начального образования. - М.: М-во образования РФ, 2000. - 26 с.

61. Григорьев С.И. Новая научная и учебная дисциплина // Педагогика. -1999. № 2. - С. 20 -25.

62. Гроф С. Путешествие в поисках себя: Измерения сознания. Новые перспективы в психотерапии и исследовании внутреннего мира: Пер. с англ.. М.: Изд-во Трансперсон, ин-та, 1994. - 338 е.: ил.

63. Грэхэм Д. Как стать родителем самому себе; Счастливый невротик, или Как пользоваться своим биокомпьютером в голове в поисках счастья: Перевод. М.: ТОО «Независимая фирма «Класс», 1993. -202 с.

64. Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков // Практикум по арт-терапии. СПб.: Питер, 2000. - С. 136 - 157.

65. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999.- 159 с.

66. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. -Л.: Наука, 1974. 199 с.

67. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеологические пути постижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

68. Джайнотт Х.Д. Родители и дети. М.: Знание, 1986. - 94 с.

69. Джампольски Д. Как обрести внутреннее равновесие и оздоровить свои отношения с окружающими: Мини-курс: Разговор с учителем: Пер. с англ. / Предисл. Д. Зуева. М.: Просвещение, 1990. - 45 с.

70. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. тр. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: АПН СССР, 1987. - 178 с.

71. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. М.: Апрель - Пресс, Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2001. - 272 е.: ил.

72. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 207 с.

73. Добсон Дж. Непослушный ребенок: Практ. руководство для родителей / Пер. с англ. В. Непомнящего; Под общ. ред. Н. Коршуновой. -М.: Изд. группа «Пенаты» и др., 1992. 205 с.

74. Дрезнина М.Т. Игры на листе бумаги: Открой в себе художника. М.: Искатель, 1998.-79 с.

75. Жвитиашвили Н., Платонова О. Рисунок не бывает неправильным: Арттерапия в музейной педагогике // Три ключа. Пед. вестник. М: Издат. дом Ш. Амонашвили. - 2000. - Вып. 4. - С. 60 - 62.

76. Железовская Г.И., Еремина С.В. Принципы формирования дидактических терминов // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 18-22.

77. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 166 с.

78. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

79. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - N 5. - С. 8 - 13.

80. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М.: Изд. Дом Ореол-Лайн, 1998. - 192 с.

81. Зинкевич-Евстигнеева Т. Введение в сказкотерапию // Психолог в детском саду. 1998. - N 1. - С. 32 - 37.

82. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. - 64 с.

83. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. 2-е изд., доп. - М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

84. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психол. 1985. -№ 4. - С. 9 - 16.

85. Каннабих Ю.Б. История психотерапии. Репринт, изд. - М.: Центр творч. развития МГП ВОС, 1994. - 528 е.: ил.

86. Каппони В., Новак Т. Сам себе Взрослый, Ребенок и Родитель: Пер. с чеш. СПб.: Питер, 1995. - 188 с.

87. Капранова С. В Вашем классе неблагополучный ребенок: Коррекция психического развития младших школьников с помощью арт-терапии //Народное образование. - 1998. - № 2. - С. 159 - 166.

88. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Капте-рев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - С. 270 - 652.

89. Кейз К. Об эстетическом моменте переноса // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. 1998. - Том I. - № 3. - С. 17-30.

90. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности детей. М.: АПН РСФСР, 1959. - 304 с.

91. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

92. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. -1998. №8. - с. 56 - 62.

93. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб.: Изд-во С-Петерб. гос. ун-та пед. мастерства, 1999. - 242 с.

94. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1991.-44 с.

95. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: (Общие и возрастные особенности). Минск: Изд-во БГУ, 1976. -350 с.

96. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. - С. 164 - 446.

97. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

98. Концепция научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования РФ на 2001 2005 годы: Приложение 1 к приказу Минобразования России от 6 июня 2000г. - № 1705 // Бюллетень Минобразования РФ. - 2000. - № 11. - С. 40 - 55.

99. Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999. - 256 с.

100. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43 - 48.

101. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. -М.: Институт практ. психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998.- 128 с.

102. Кошелева С.В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1997. - 53 е.: граф.

103. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431с.

104. Кузнецов В.И. Философия и методология науки. М.: Аспект Пресс, 1995. - 366 с.

105. Кузьмина Е.Р. Нарисуй мне о себе: Практическая психология для взрослых и детей. М.: Когелет, 2001. - 48 с.

106. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

107. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина. Ленингр. отд-ние, 1984. -216 с.

108. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. -СПб.: Фирма «Стройлеспечать», 1996. 63 с.

109. Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб.: Центр гло-бал. образования СПбГУПМ, 1997. - 22 с.

110. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Педагогика, 1990. - 204 с.

111. Кушнир А. Новая Россия подрастает.// Народное образование. -1997.-№ 5.-С. 20-27.

112. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М.: Прогресс, 1992. -187с.

113. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965.-207 е.: ил.

114. Лебедева Л.Д. "Аз" и "Буки" педагогики сотрудничества // Вожатый. Ступени. 1991. - N 2. - С. 23 - 24.

115. Лебедева Л.Д. Арт-терапевтические занятия // Начальная школа. -2001.- №5.-С. 29-34.

116. Лебедева Л.Д. Арт-терапевтические занятия в начальной школе // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 200 - 205.

117. Лебедева Л.Д. Арт-терапия детской агрессивности // Начальная школа. 2001. - № 2. - С. 26 - 30.

118. Лебедева Л.Д. Арт-терапия в педагогике // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 27 - 34.

119. Лебедева Л.Д. Арт-терапия в работе с одаренными детьми // Образование. 2000. - № 1. - С. 115 - 118.

120. Лебедева Л.Д. Арт-терапия в системе психологической помощи учителям с дефицитом здоровья // Народное образование. 2001. - № 1. -С. 166-171.

121. Лебедева Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация в образовании И Педагогика. 2001. - №fD.

122. Лебедева Л.Д. Арт-терапия как средство психоэмоциональной реабилитации онкобольных учителей // Психолог в школе. 2000. - № 1 -2. - С. 121 - 127.

123. Лебедева Л.Д. Булыжник в основании храма // Вожатый. Ступени. -1991.-N8.-С. 24-25.

124. Лебедева Л.Д. Гуманизация учебно-воспитательного процесса в начальной школе // И.Н. Ульянов и проблемы современной школы: Сб. материалов науч.-практ. конф. Ульяновск: УлГПУ, 1997. - С. 114.

125. Лебедева Л.Д. Игра и игровая терапия в начальной школе // Возможные пути совершенствования нравственного воспитания современных школьников: Учеб.-метод. материалы для студентов УлГПУ и учителей школ. Ульяновск: УлГПУ, 1997. - Ч. 1. - С. 31 - 34.

126. Лебедева Л.Д. Использование арт-терапии в воспитательной работе учителя малокомплектной школы / Личность младшего школьника: Сб. науч. материалов. Ульяновск: УлГПУ, 1999. - С. 65 - 68.

127. Лебедева Л.Д. Использование арт-терапии во внеклассной работе учителя // Возможные пути совершенствования нравственного воспитания современных школьников: Учеб.-метод. рекомендации. Ульяновск: УлГПУ, 2000. - С. 17 - 24.

128. Лебедева Л.Д. Личностно-ориентированное воспитание младших школьников // Приоритеты образования младшего школьника: Сб. науч. ст. и тезисов науч. докладов. Ульяновск: Филиал МГУ, 1996. -Ч. 1.-С. 28-30.

129. Лебедева Л.Д. Личностно-ориентированный подход к воспитанию младших школьников // Развитие самоценной активности обучающихся: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. по педагогике. Балашов: БГПИ, 1996. - Ч. 2. - С. 37 - 38.

130. Лебедева Л.Д. Методы формирования у студентов культуры педагогического общения // Методы активного обучения. М.: ИПКИР, 1990. - с. 8 -18.

131. Лебедева Л.Д. Мудрец ответил: «Как захочешь!» // Вожатый. Ступени. 1991.-N 3. - С. 27-28.

132. Лебедева Л.Д. Педагогические аспекты арт-терапии // Дидакт. 2000. -№1(34).- С. 42-50.

133. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании: Монография. СПб.: ЛОИРО, 2001. - 318 с.

134. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии: Монография. -СПб.: ЛОИРО, 2000. 200 с.

135. Лебедева Л.Д. Подготовка будущих учителей к арт-терапевтической работе // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе: Межвуз. сб. науч. ст. Ульяновск: УлГПУ, 2000. - С. 34 - 39.

136. Лебедева Л.Д. Приемы активизации познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки // Основные направления перестройки учебно-воспитательного процесса в ВУЗе: Сб. науч. трудов: Л.: ЛТИим. Ленсовета, 1989. - С. 58 - 64.

137. Лебедева Л.Д. Проблемы разноуровневой дифференциации детей в начальной школе // Психологические проблемы образования: Сб. науч. ст. и тезисов науч. докладов. Ульяновск: Филиал МГУ, 1996. -Ч. 2. - С. 24 - 30.

138. Лебедева Л.Д. Тренинг коммуникативности в системе профессиональной подготовки будущих учителей // Система учебно-воспитательной работы в современной школе: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. Ульяновск: УлГПУ, 1995. - Ч. 1. - С. 127 - 128.

139. Лебедева Л.Д. Учителю о детских страхах и методах их коррекции // Дидакт. 2000. - № 4 (37). - С. 23 - 32.

140. Лебедева Л.Д. Формирование у студентов культуры педагогического общения И Профессиональная культура учителя: Метод, материалы: В помощь начинающему учителю / Под ред. Л.Н. Тимощенко. Даутав-пилс: ДЛИ, 1990. - В. 6. - С. 32 - 34.

141. Лебедева Л.Д., Музяков В.В. Психоэмоциональная реабилитация онкологически больных учителей посредством арт-терапии // Второй съезд психиатров, наркологов и психотерапевтов Чувашской Республики: Тезисы докл. Чебоксары, 2000. - С. 143 - 145.

142. Лебедева Л.Д., Музяков В.В., Иванов Л.Н. Сравнительная оценка и реабилитация психоэмоционального состояния больных // Вопросы онкологии. 1998. - N 4. - Т. 44. - С. 447 - 449.

143. Лебедева Л.Д., Сергеева Л.Л., Рассадина Т.А. Непрерывная педагогическая практика на педагогическом факультете: Метод, рекомендации для студентов 1 и 2 курсов. Ульяновск: УлГПУ, 1997. - 22 с.

144. Лебедева Л.Д., Соловьев В.М. Учителю о детской лжи и методах ее диагностики // Дидакт. 2001. - № 2. - С. 32 - 36.

145. Лебедева Л.Д., Шарагина Л.И., Шемарина И.Ю. Первые дни ребенка в школе: Метод, указания к педагогической практике студентов 5 курса. Ульяновск: УлГПУ, 2000. - 29 с.

146. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Институт практ. психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 128 с.

147. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики: 3-е изд. - М.: МГУ, 1972. - 576 с.

148. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1979. - N 2. - С. 3 - 13.

149. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -145 с.

150. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. -№ 1.-С. 10-19.

151. Личность. Внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / Авт. сост. Ю.И. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - СПб.: Туска-рора, 1996.- 175 с.

152. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.-525 с.

153. Лотте Д.С. Вопросы заимствования и упорядочения заимствованных терминов и терминоэлементов. М.: Наука, 1982. - 149 с.

154. Льюис С. Арт-терапия как элемент общинной психиатрической реабилитации // Практикум по арт-терапии. СПб.: Питер, 2000. - С. 248 -264.

155. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений Пер. с англ. / Авт. предисл. А .Я. Варга. М.: Междунар. пед. акад., 1994. - 365 с.

156. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - N 2. - С. 88 - 97.

157. Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или Искусствотерапия. М.: Школа - Пресс, 1996. - 304 е.: ил.

158. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб., ЛОИРО, 2000.-232 с.

159. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб., ЛОИРО, 2000. - 83 с.

160. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учеб. пособие. СПб.: ЛОИУУ, 1994. - 52 с.

161. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

162. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

163. Медведева И .Я., Шишова Т.Д. Разноцветные белые вороны. М.: Семья и школа, 1996. - 270 с.

164. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. - 319 е.: ил.

165. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 448 с.

166. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал: (Психологические проблемы). М.: Просвещение, 1994. - 116 с.

167. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулютки-на, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

168. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

169. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239 е.: ил.

170. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

171. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20 - 27.

172. Новиков A.M. Докторская диссертация: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. - 120 с.

173. Новикова Л.И. История русской общественной мысли. М.: Акад. Изд-во МЭГУ, 1993. - 166 с.

174. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.

175. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под. ред. Н.Ю. Шведовой. -17-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1985. - 797 с.

176. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Рук-во по детской психотерапии / Пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 1997. - 336 е.: ил.

177. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психол. фак. М.: Изд. корпорация «Логос», 1995. - 215 е.: ил.

178. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учеб. пособие для студентов спец. учеб. заведений. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 512 с.

179. Остер Д., Гоулд П. Рисунок в психотерапии: Метод, пособие. М.: Информ. центр психолог, культуры, 2000. - 184 с.

180. Панькова И., Суханова О. Бесценное состояние человека. Экология детства как задача школы // Народное образование. 1998. - № 2. - С. 147-151.

181. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1995. - 637 с.

182. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981.-Т. 2.-416с.

183. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. -512 с.

184. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с фр. М.: Педагогика -Пресс, 1994. - 528 с.

185. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1982. -309 с.

186. Поддьяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 12 - 20.

187. Подобед В.И., Колесникова И.А. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта // Педагогика. -2000. № 10. - С. 54 - 57.

188. Полуянов Ю.А. Дети рисуют: (Педагогический всеобуч родителей). -М.: Педагогика, 1988. 176 е.: ил.

189. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. д-ра пед. наук. М., 1993. - 398 с.

190. Поляков С.Д., Ясницкая В.Р., Зимин Э.С. Цели современного воспитания: Личностно-ориентированное коллективное творческое дело. -Ульяновск: Изд-во ИПК ПРО, 1996. 90 с.

191. Пономарев Я.Л. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

192. Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2000. - 444 с.

193. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 е.: ил.

194. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. М.: АПН СССР, 1990. - С. 32 - 55.

195. Программа развития воспитания в системе образования в России на 1999 2001 годы. (Утверждена приказом Минобразования России от 18.10.99г. №574) // Народное образование. - 2000. - № 1. - С. 236 - 259.

196. Прутченков А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 121 - 126.

197. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб: Питер, 1999. 752 с.

198. Реан А.А. Психолого-педагогические основы познания педагогом учащихся: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1992. - 32 с.

199. Реформатский А.А. Введение в языкознание: Учеб. для вузов / Ред. В.А. Виноградов. М.: Аспект Пресс, 1999. - 536 е.: ил., портр.

200. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для шк. психологов по работе с учителем и пед. коллективом. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 496 с.

201. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.М. Исениной; Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.

202. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств. Alien Art Studio, 1997. -http://www.ipk.alien.ru/copyiight.html

203. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 е.: ил.

204. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. А. П. Горкин; Ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - Т. 1: А - М. - 608 е.: ил.; М.: БРЭ, 1999. - Т. 2: М-Я. - 672 е.: ил.

205. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

206. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1999. -384 с.

207. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / РАО; Психологический институт; Ред. И.В. Дубровина. М.: Академия, 1995. - 170 с.

208. Руссо Ж.Ж. Эмиль или О воспитании // Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения / Под ред. Г.Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981. - Т. 2. -334 с.

209. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Просвещение, 1993. - 180 с.

210. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999.- № 1.-С. 19-24.

211. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ИПК. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

212. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994.-N5.-С. 16-21.

213. Сибгатуллина И., Салахова Л., Насыбуллина Н. О возможности использования детского рисунка в диагностике и оценке здоровья ребенка // Прикладная психология. 2000. - № 3. - С. 56 - 65.

214. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998.- 357 с.

215. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001. 350 е.: ил.

216. Синягина Н.Ю., Лебедева Л.Д. Психология развития младшего школьника в авторской школе: Монография. М.: DARP-Ульяновск, 1996. - 87 с.

217. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий // Наука и школа. 2000. - № 4. - С. 50 - 56.

218. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

219. Смирнов А.А. Детские рисунки // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В .Я. Ляудис. М.: МГУ, 1980. -Т. 1.-С. 53 -63.

220. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности: Учеб. пособ. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 174 с.

221. Сорока-Россинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост., авт. вступ. ст. и коммент. А.Т. Губко, АПН СССР. М.: Педагогика, 1991.- 239 с.

222. Сосланд А. Фундаментальная структура психотерапевтического метода или как создать свою школу в психотерапии // Школа здоровья. -Том 6. № 2. - 1999. - С. 110 -112.

223. Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя: Материалы к конференции / РАО, ИОВ; Сост. С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская. СПб., 1992. -105 с.

224. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. -М.: МИЛ «NB Магистр», 1994. 62 с.

225. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в процессе подготовки учителя (на примере естественно-научных дисциплин): Автореф. дис. . д-рапед. наук. М., 1995. - 47 с.

226. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб.: СПбГУПМ, 1997.-51 с.

227. Сухобская Г.С. Психология в управлении: Продолж. диалога с директором шк.. СПб.: СПбГУПМ., 1999. - 80 с.

228. Сухобская Г.С. Учитель как психолог и андрагог: К вопр. педагогики взрослых. // Открытая шк. 1999. - №3. - С. 28 - 29.

229. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська шк., 1973. - 288 с.

230. Тисдейл К. Арт-терапия в работе с осужденными // Практикум по арт-терапии СПб.: Питер, 2000. - С. 326 - 342.

231. Толстой JI.H. О народном образовании (1862 г.) // Толстой J1.H. Собрание сочинений. М.: Худож. лит., 1983. - Т. 16. - С. 7 - 28.

232. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Дис. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. СПБ., 1992. - 118с.

233. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: ЛГПИ, 1989. - 91 с.

234. Тряпицына А.П. Педагогические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. д-ра пед. наук. Л., 1991. - 307 с.

235. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451с.

236. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: Просвещение, 1950. - Т. 8. - 324 с.

237. Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. 2000. - №2. - С. 16-34.

238. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М: Российский открытый университет, 1991. - Вып. 1. - 116 с.

239. Фельденкрайз М. Осознавание через движение: Двенадцать практических уроков / Пер. с англ. М.: Ин. общегуманитарных Исследований, 2000. - 160 с.

240. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М.: Флинта, 1997. - 160 с,

241. Ферс Г.М. Тайный мир рисунка: Исцеление через искусство. СПб.: Европейский Дом, 2000. - 176 е.: ил.

242. Фигдор Г. Детская агрессивность // Начальная школа. 1998. - № 11/12. - С. 32-37.

243. Флейк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ. / К. Флейк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин. -М.: Центр Общечеловеч. Ценностей: Республика, 1993. 511 е.: ил.

244. Флоренская Т.А. Мир дому твоему. Человек в человеке // Воспитание школьников. 1999. - № 1. - С. 34-39; № 2. - С. 27-31; № 4. - С. 37-40.

245. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений: Перевод. М.: Просвещение, 1989. - 448 с.

246. Фромм Э. Человеческая ситуация / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 1995. - 240 с.

247. Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. СПб: Наука, 1992.- 158 с.

248. Хометаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1985.-24 с.

249. Хроменков П.А. Профессионализм студентов будущих учителей: модель межнаучного формирования // Магистр. - 1998. - № 3. - С. 76 - 86.

250. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. -608 с.

251. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. - 320 с.

252. Шванцара Л., Шванцара Й. Развитие детских графических проявлений // Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. М.: «КСП», 1997.- С. 286-309.

253. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 1998.-512 с.

254. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63 -68.

255. Шиянов Е.Н. Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов - н /Д: АО «Цв. печать», 1995.-310 с.

256. Шмаков С.А. Ее величество игра. - М.: МИП «NB Магистр», 1992. -160 с.

257. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. СПб.: Изд-во Пирожкова, 2001. - 220 с.

258. Шуте В. Глубокая простота: Основы социал. философии: Пер. с англ.. СПб.: Ред.-изд. фирма «Роза мира», 1993. - 216 с.

259. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 66 - 70.

260. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогическим технологиям. М.: Пед. об-во России, 1998. - 250 с.

261. Щуркова Н.Е. Ценностные отношения // Воспитание школьников. -1999. -№3,- С. 17-22.

262. Эльконин Д.Б. Об источниках неклассической психологии // Элько-нин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. . с. 475 - 478.

263. Эпов JI. Социокультурное ателье «Титаненвайсс» как одна из структур общинной психиатрии // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. 1999. - Т.З. - N 1. - С. 35 - 37.

264. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996. - 342 с.

265. Юнг К. Архетип и символ: Перевод. М.: Ренессанс, 1991. - 297 с.

266. Юнг К. Психологические типы / Под ред. В. Зелинского, С.П. Ювени-та. М.: Прогресс; Универс, 1995. - 156 с.

267. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разраб. теории инновационных процессов в образовании: (Метод, пособие). М.: ЦСПО РСФСР, 1991. - 91 с.

268. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентирован-ного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31 - 38.

269. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-е изд. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

270. Ялом И.Д. Теория и практика групповой психотерапии: Пер. с англ.. СПб.: Питер, 2000. - 640 с.

271. A History of Art Therapy in the United States, by M.B. Junge and P.P. Asawa, Mundelein, IL: The American Art Therapy Association. 1994. -131 p.

272. Adamson E. Art as Healing. London: Coventure Ltd, 1984. -http://www.baat.co.uk/Biblio.htm "Bibliography of Art Therapy Books"

273. Allan John A.B. Serial Drawing: A Therapeutic Approach With Young Children. Canadian Counselor, 12(4): 1978, p. 223 - 228.

274. Allen Pat B. Art is a Way of Knowing: A Guide to Self-Knowledge and Spiritual Fulfillment through Creativity. Boston & London, Shambhala, 1995. - 204 p.

275. Brooke S.L. Art Therapy: An Approach to Working with Sexual Abuse Survivors // The Arts in Psychotherapy. Vol. 22. - № 5. - 1995. - P. 447 -466.

276. Bush C. Dreams. Mandalas and Music Imagery: Therapeutic Uses in a Case Study // The Arts in Psychotherapy. 1988. -Vol. 15. - P. 219 - 225.

277. Campbell J. Creative Art in Groupwork. London: Winslow Press, 1993. -http://www.baat.co.uk/education.htm "Art Therapy in Education".

278. Campbell J., Liebmann M., Brooks F., Jones J, and Ward C. Forewords by S. Fernando and D. Waller. Art Therapy, Race and Culture. London and Philadelphia, Jessica Kingsley Publishers, 1999. - 351 p.

279. Cane F. Art Therapy History. http://www.burleehost. com/artery/ АТН/ florence-cane.htm

280. Case C., Dalley T. (eds). Working with Children in Art Therapy. London: Tavistock / Routledge. - 1990. - http://www.baat.co.uk "British Association of Art Therapy".

281. Case C., Dalley T. The Handbook of Art Therapy. London: Tavistock / Routledge. - 1992.

282. Champernowne I. Art and Therapy: An Uneasy Partnership // Inscape. -1971.-Vol. 1.

283. Champemowne I. Art therapy in the Withymead Center // American Bulletin Children as a Means of Diagnosis and Therapy. New York: Coolidge Foundation, 1947. - http://users.javanet.com/~cccneati/ "The New England Art Therapy Institute".

284. Chodorow J. Dance Therapy & Depth Psychology: The Moving Imagination. London and New York, Routledge, 1991.

285. Clark A.B. The child's attitude towards perspective problem // Studies in Education. 1897. V. 1. - London and New York, Routledge, 1991.

286. Dalley T. (ed.) Art as Therapy: An Introduction to the Use of Art as a Therapeutic Technique. London and New York: Tavistock Publications, 1984. - http://www.britanica.com "Art Teraphy"

287. Edwards B. Drawing on the Right Side of the Brain. Los Angeles: J.P. Tarcher, Inc., 1979.

288. Filip C. The Value Inherent in a Single Session of Art Therapy // American Journal of Art Therapy. 1994. - Vol. 83. - August.

289. Fitzgerald A. An Artist's Book of Inspiration: A Collection of Thoughts on Art, Artists, and Creativity.- Hudson, NY, Lindisfarne Press, 1996. 239 p.

290. Franklin M. Art Therapy and Self-esteem // Art Therapy. 1992. - Vol. 9. -№ 2. - P. 78 - 84.

291. Ganim B. (with an introduction by M. Samuels). Art and Healing: Using Expressive Art to Heal Your Body, Mind, and Spirit. New York: Three Rivers Press, 1999. - 220 p.

292. Gantt L. and Tabone C. Formal Elements Art Therapy Scale: The Rating Manual. Morgantown, WV: Gargoyle Press. - 1998. (American Psychiatric Association).

293. Gilroy A., Skaife S. Taking the Pulse of American Art Therapy // Inscape. 1997.-Vol. 2,-№2.

294. Goodman R. Talk, Talk, Talk, When Do We Draw // American Journal of Art Therapy. Vol. 37. - № 2. - November 1998. - P. 39 - 49.

295. Greenwood H., Killick К. Research in Art Therapy With People Who Have Psychotic Illness. In Gilroy A. and Lee C. (eds.) Research in Art and Music Therapy. London: Routledge, 1994.

296. Greenwood H., Layton G. An Out-patient Art Therapy Group // Inscape. -Vol. l.-№ 12.- 1987.

297. Hagood M.M. Group Art Therapy with Mothers of Victims of Child Sexual feuse // The Arts in Psychotherapy. № 18. - 1991. - P. 17 - 27.

298. Hill A. Art Versus Illness. London: G. Allen and Unwin, 1945.

299. Hogan S. (ed.). Feminist Approaches to Art Therapy. London and New York, 1997. - 297 p.

300. Johnson D. The Role of the Creative Arts Therapies in the Diagnosis and Treatment of Psychological Trauma // The Arts in Psychotherapy. 1987. -Vol. 14.-P. 7- 13.

301. Kellog R. Children's Drawing/Children's Minds. New York: Avon Publishers, 1979.

302. Kramer E. Art Therapy With Children. New York: Schocken Books, Inc., 1977.

303. Levine S.K. and Levine E.G. (ed.). Foundations of Expressive Arts Therapy: Theoretical and Clinical Perspectives. London: Jessica Kingsley Publishers, 1988.-280 p.

304. Levinson P. Identification of Child Abuse in the Art and Play Products of the Pediatric Burn Patients // Art Therapy. July 1986. - P. 61 - 66.

305. Lewis S. A Place to Be: Art Therapy and Community-Based Rehabilitation // Art Therapy in Practice / Liebmann M. (ed.). London: Jessica Kingsley Publishers, 1990. - P. 72 - 88.

306. Liebmann M. Art Games and Group Structures // In Dalley T. (ed.) Art as Therapy. London: Tavistock, 1984.

307. Liebmann M. Art Therapy for Gfoups: A Handbook of Themes, Games and Exercises. Cambridge, MA: Brooklyn Books, 1986.

308. McNeilly G. Directive and Non-Directive Approaches in Art Therapy // The Arts in Psychotherapy. 1983. - Vol. 10. - № 4.

309. Mendelowitz D.M. Children are Artists. 3-rd printing. Stanford, 1955.

310. Moloy F. Art Therapy and Psychiatric Rehabilitation: Harmonious Partnership or Philosophical Collision? // Inscape. Summer 1984.

311. Mursfein B.I. (Ed.). Handbook of projective techniques. N.Y., 1965.

312. Naitove C.E. Arts Therapy with Child Molesters: An Historical Perspective on the Act and an Approach to Treatment // The Arts in Psychotherapy. № 15. - 1988. - P. 51 - 160.

313. Naumburg M. Dynamically Oriented Art Therapy: Its Principles and Practices. New York: Grune and Stratton, 1966.

314. Naumburg M. Studies of the Free Expression of Behavior Disturbed of Art Therapy. Spring 1963.

315. Peake B.A. Child's Odyssey toward Wholeness through Art Therapy // The Arts Psychotherapy. № 14. - 1987. - P. 41 - 58.

316. Read H. Education Through Art. New York: Pantheon, 1943.

317. Robinson M.C. Forward. The artist in each of us. Craftsbury Common, VT: Art Therapy Publications - 1983.

318. Rotiger E., Klante D. Creative Drawing. New York, 1964.

319. Sagar C. Working with Cases of Child Sexual Abuse // Working with Children in Art Therapy / Case C., Dalley T. (eds.). London and New York: Routledge, 1990. - P. 89 - 114.

320. Samuels M., Rockwood Lane M. Creative Healing: How to Heal Yourself by Tapping into Your Hidden Creativity. San Francisco, 1998. - 291 p.

321. Sanderson M. Art Therapy With Victims of Torture: A New Frontier // Canadian Art Therapy Journal. 1995. - Vol. 9. - № 1.

322. Schaverien J. The Scapegoat and the Talisman: Transference in Art Therapy. Images of Art Therapy. London and New York: Tavistock, 1987.

323. Sianson V. Emotion and Importance of Therapies in School // В A AT Newsletter Supplement «Art Therapy in Education». 1991.

324. Sidun N.M., Rosenthal R.H. Graphic Indicators of Sexual Abuse in Draw-a-Person Tests of Psychiatrically-hospitalized Adolescents // The Arts in Psychotherapy. № 14. - 1987. - P. 25 - 33.

325. Silverstone S. Art Therapy: The Person Centered Way. London: Jessica Kingsley, 1997.

326. Stember C. Art Therapy: A New Use in the Diagnosis and Treatment of Sexually Abused Children. Sexual Abuse of Children: Selected Readings. -Washington, DC: US Department of Health and Human Services, 1980.

327. Ulman E., Dochinger P. Art Therapy in Theory and Practice. New York: Schocken Books, 1975.

328. Ulman E. Art Therapy History // ttp://www.burleehost.com/artery/ATH/ elinor-ulman.htm

329. Waller D. Becoming a Profession. The History of Art Therapy from 1940 -1982. London and New York: Routledge, 1991.

330. Winnicott D.W. Playing and Reality. Harmondsworth: Penguin, 1988.

331. Winnicott D.W. Therapeutic Consultations in Child Psychiatry. New York: Basic Books, Inc., 1971.

332. Wolf V.B. Group Therapy of Young Latency Age Sexually Abused Girls // Journal of Child and Adolescent Group Therapy. Vol. 3. - № 1. - 1993. -P. 25 - 39.

333. Wood C. The Beginnings and Endings of Art Therapy Relationships // In-scape. Autumn 1990.