Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя

Сергеева, Наталья Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Сергеева, Наталья Юрьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя"

На правах рукописи

Сергеева Наталья Юрьевна

АРТ-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

084603588

Чебоксары - 2010

004603588

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» •

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор Григорьев Георгий Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

чл.-корр. РАО

Сериков Владислав Владиславович

Защита состоится 22 июня 2010 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 в ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38, в зале заседаний ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Автореферат разослан « ^ » 2010 г.

доктор педагогических наук, профессор Колесникова Ирина Аполлоновна

доктор педагогических наук, профессор Кузнецова Людмила Васильевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова»

Ученый секретарь диссертационного совета

Е. Г. Хрисанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальные процессы, разворачивающиеся на социально-экономическом, информационном, духовном уровне в масштабах планеты, обостряют проблему совершенствования системы образования в соответствии с вызовами времени. В условиях преобразования российской школы возрастает научно-практическая необходимость поиска эффективных моделей, инновационных форм и методов построения образовательного процесса, обеспечивающего благоприятные условия для личностного и профессионального самоопределения человека.

Успешность реализации в России национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» во многом зависит от качества профессиональной подготовки педагогов. Новой школе требуется новый учитель, умеющий слушать, слышать и понимать современных детей, способный целостно воспринимать педагогическую реальность и быть готовым к открытому созидательному диалогу со всеми участниками образовательного процесса. Вместе с тем анализ материалов исследований, связанных с подготовкой будущих учителей в педагогических вузах страны (Т. Ю. Волгина, Е. И. Исаев, С. В. Кутняк, А. А. Орлов, А. В. Торхова, И. М. Туревский, И. Л. Федотенко и др.), обнаруживает ряд тревожных тенденций. Прежде всего это проблема низкой мотивации к будущей профессии, отсутствие интереса к дисциплинам педагогического профиля, пассивность студентов на занятиях. Информационная и теоретическая перенасыщенность содержания образования, в частности дисциплины «Педагогика», академический характер взаимодействия в системе «преподаватель - студент» не обеспечивают должного осмысления феномена детства, феномена становления человека, не раскрывают ценностных оснований педагогической деятельности. Сама система подготовки будущего учителя нуждается в преобразовании, в усилении творческой составляющей образовательного процесса, расширении возможностей для профессионально-личностного самовыражения и самореализации студентов в соответствии с сущностью педагогической профессии.

Эффективным средством решения обозначенных проблем может стать искусство с его ведущей функцией «очеловечивания» (М. С. Каган) и способностью всесторонне влиять на сложноорганизо ванную телесно-душевно-духовную природу человека. История насчитывает множество примеров использования искусства в социально-образовательной сфере для постижения мироустройства, понимания сущности явлений и самого себя. Великие мыслители античной цивилизации Пифагор, Демокрит, Платон, Аристотель видели в искусстве источник становления гармонии и порядка во всей вселенной, в том числе и в человеческой душе. О педагогических возможностях искусства и художественно-образных средств писали в своих работах Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, Р. Штейнер, К. Д. Ушинский, И. Я. Яковлев, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.

Идея о необходимости более полного использования нравственного потенциала искусства в целях обеспечения духовного развития личности, заложенная в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., пока не нашла достаточной научно-практической реализации в рамках высшего'

профессионального образования, и в частности в системе педагогической подготовки. Подготовка учителя, включающая формирование профессиональной позиции специалиста, безусловно, не может ограничиваться использованием сугубо рационально-логических форм освоения содержания педагогического образования. Теоретические знания, предлагаемые студентам, далеко не всегда способны обеспечить сопереживание глубоким духовным процессам становления человека, эмоциональную причастность к жизненной проблематике учащихся, вызвать личностное отношение к будущей профессиональной деятельности. В связи с этим комплексное исследование возможностей привлечения потенциала искусства к процессу профессиональной подготовки будущего учителя становится актуальной задачей педагогической науки. В качестве серьёзной предпосылки её решения на инновационном уровне можно рассматривать интенсивное развитие нового научного направления, изучающего природу, закономерности, принципы, механизмы привлечения искусства к решению многообразных педагогических задач, названного арт-педагогикой (О. С. Булатова, Ж. С. Валеева, М. В. Гузева, Э. В. Зауторова, И. В. Мищерина, В. Н. Соколова, Е. В. Таранова, Н. Ю. Шумакова). Междисциплинарный, практикоориентиро-ванный характер арт-педагогики, объединяющей потенциал искусства, педагогики, психологии, в полной мере отражает тенденцию к интеграции знаний, свойственной современной гуманитарной науке, что может стать продуктивным в деле модернизации подготовки специалистов для социально-педагогической сферы (учителя, воспитателя, социального педагога и др.).

Анализ диссертационных исследований по педагогическим наукам (специальности 13.00.01, 13.00.05, 13.00.08), выполненных в 1995-2008 гг., показывает значительное повышение научного интереса к собственно педагогическому потенциалу искусства. Помимо опыта применения искусства в целях коррекции, реабилитации, адаптации детей и молодежи, рассмотренного в работах О. П. Заболотских, Е. А. Медведевой, О. А. Пестеревой, Т. А. Хвиюзовой, А. Б. Чистовой, предметом изучения сегодня становятся возможности решения многообразных педагогических задач средствами различных видов искусства. Так, проблематика нравственного, социального, патриотического, поликультурного, трудового воспитания учащихся с помощью искусства нашла отражение в диссертационных работах С. К. Аннамуратовой, А. Р. Балагланова, И. В. Гурьяновой, Е. П. Кондратьевой, Н.М. Котельниковой, Р. Р. Лоскутовой, Е. В. Николаева, Е. Н. Тарасовой, Н. Н. Ушнурцевой, Е. П. Черновой и др. Возможности художественного познания действительности и синтеза искусств в условиях информационных технологий рассмотрены в исследовании Н. К. Карповой. Педагогический потенциал народного искусства раскрывается в работах Т. С. Комаровой, Л. В. Кузнецовой, Л. Д. Назаровой, Н. Б. Смирновой и др.

Теоретическому и эмпирическому обоснованию арт-педагогики как отдельного направления педагогической науки посвящены исследования В. П. Аниси-мова, О. С. Булатовой,.Ж. С. Валеевой, М. В. Гузевой, Е. В. Ильиной, Э. В. За-уторовой, Л. С. Кожуховской, Т. А. Соколовой, А. Ю. Сметаниной, Е. В. Тарано-вой, Н. Ю. Шумаковой. В связи с тем, что в отечественной науке данное направление находится в стадии становления, закономерно разнообразие теорети-

ческих интерпретаций сущности арт-педагогики и ключевых понятий, описывающих феномен арт-педагогической деятельности. Так, одновременно используются словосочетания «арт-терапевтическая педагогика» (Л. А. Аметова-Давыдовская), «эстетопедагогика или психопедагогика искусства» (В. П. Аниси-мов), «арт-педагогический подход» (О. С. Булатова) и др.

Возможности применения средств искусства в системе работы высшей школы для решения задач профессиональной подготовки специалистов, в том числе будущих учителей, раскрыты в меньшей степени. В большинстве исследований по данной тематике приоритетное внимание уделяется воспитательному потенциалу искусства (С. М. Завьялова, М. Г. Габитов, Г. П. Максимова, В. С. Медведевских, М. А. Налбандьян и др.). В работах О. С. Булатовой, Л. Д. Назаровой, А. С. Роботовой изучена проблема объективной возможности художественно-образного представления педагогического содержания. Возможности арт-терапии в образовании учителя раскрыты в исследовании Л. Д. Лебедевой. Аспекты формирования педагогической позиции будущего учителя средствами искусства исследованы А. Т. Ардашировой, Н. Г. Столяровой, О. Ю. Овченко-вой, М. Н. Флоренской и др. Функционально-дидактический потенциал музыки в подготовке и повышении квалификации учителя стал предметом изучения Л. А. Глазуновой и Н. Г. Тухтамановым.

Вместе с тем. малоизученным остается вопрос системного привлечения различных видов искусства для создания благоприятных условий профессиональной подготовки будущего учителя. Одним из вариантов такого применения возможностей искусства может стать арт-педагогическое сопровождение, позволяющее целенаправленно и органично модернизировать образовательный процесс педагогического вуза, обогащая его в ценностно-смысловом, эмоциональном, коммуникативном и деятельностном отношениях. Обращение к сопровождению как педагогическому феномену в контексте модернизации процесса профессионального образования продиктовано его гуманитарной сущностью, гибкостью, ненасильственным характером, комплементарностью по отношению к образовательному процессу, способностью непосредственно соотноситься с потребностями и интересами его участников.

Разработка теоретико-методологических и научно-методических основ арт-педагогического сопровождения образовательного процесса оказывается актуальной и с позиций роста интереса к педагогическим возможностям искусства у учителей-практиков. Так, результаты исследования, проведенного в 2004-2007 гг. в Чувашской Республике, Республике Татарстан, Республике Марий Эл, свидетельствуют о том, что значительное число педагогов (79 %), имея определенное представление о педагогическом потенциале искусства, стремятся использовать его на уроках либо в рамках внеклассного взаимодействия с учащимися. Спектр решаемых при этом педагогических задач чрезвычайно разнообразен: от прояснения смысла учебного материала и его закрепления до создания благоприятных условий образовательного взаимодействия (мотивация учащихся, комфортность процесса обучения, творческое самовыражение и др.). Однако подобный опыт носит не системный, а скорее спонтанный, эпизодический характер в силу слабой научно-методической оснащенности данного процесса.

Идея арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя, переходя из области дискуссий в область практического применения, встречает на своём пути противоречия между:

• объективной возможностью искусства всесторонне влиять на сложноор-ганизованную природу человека и недостаточным теоретико-методологическим обоснованием использования его педагогического потенциала в современном образовании;

• наличием многовековой практики применения искусства для решения задач развития, воспитания, обучения и отсутствием научно-педагогического обобщения совокупного исторического опыта, позволяющего сформировать фундаментальные основы арт-педагогики как самостоятельного практикоориентированного направления педагогической науки;

• стремлением современного студента к профессионально-личностному самовыражению и творческой самореализации в образовательном процессе и недостаточной готовностью преподавателей педагогического вуза к созданию условий для его реализации на основе обогащения содержания и форм профессиональной подготовки средствами искусства;

• профессиональной потребностью и объективной возможностью совер-■ шенствования условий подготовки будущего учителя средствами искусства и отсутствием комплексного обоснования арт-педагогического сопровождения образовательного процесса, обеспечивающего эту подготовку.

Данные противоречия свидетельствуют о наличии проблемы, которая заключается в необходимости теоретико-методологического и научно-методического обоснования системы арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя. Эта проблема определила тему исследования: «Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя». Исследование данной темы объективно связано с проблемным полем общей педагогики и педагогики профессионального образования.

Цель исследования: теоретико-методологическое и научно-методическое обоснование системы арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя.

Объект исследования: образовательный процесс современного педагогического вуза.

Предмет исследования: арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза.

В основу исследования положена гипотеза, включающая несколько положений:

профессионального образования. Данная система будет способствовать обогащению исходного содержания педагогического образования за счёт усиления его профессионально-ценностной направленности, индивидуально-личностной ориентации и вариативности предъявления.

2. Создание системы арт-педагогического сопровождения подготовки учителя требует включения арт-педагогических средств и форм работы в образовательный процесс на гуманитарной концептуальной основе в рамках теоретической модели, носящей прогностический характер, задающей общую логику арт-педагогической деятельности преподавателя и этапность развития арт-педагогического взаимодействия. Данная модель конкретизируется во времени и пространстве с учётом вузовских реалий профессиональной подготовки учителя и вариативных условий образовательной практики.

3. Разработка методологического, методического и технологического инструментария арт-педагогического сопровождения возможна на основе комплексного междисциплинарного анализа природы влияния искусства на человека, осмысления механизмов интеграции человекосозидающего потенциала педагогики и искусства на уровне содержания педагогического образования, обусловленного государственными стандартами, выявления специфики арт-педагогической деятельности, критериев и показателей её результативности.

4. Возможность организации арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя определяется следующими условиями:

• готовностью преподавателя к осуществлению арт-педагогического сопровождения, проявляющейся в наличии у него гуманитарной профессионально-педагогической позиции и устойчивой мотивации на использование возможностей искусства в профессиональной деятельности, теоретических знаний о закономерностях и механизмах действия искусства в образовательном процессе, о принципах арт-педагогической деятельности, опыта личного участия в арт-педагогических занятиях;

• педагогической целесообразностью привлечения средств искусства в образовательный процесс, выявленной в ходе анализа требований государственных образовательных стандартов и диагностических данных о конкретной аудитории студентов;

• созданием и поддержанием в образовательном пространстве вуза арт-педагогической среды;

• отсутствием у студентов непреодолимых внутренних барьеров для включения в ситуацию арт-педагогического взаимодействия (психофизиологическая и социально-психологическая готовность к встрече с искусством и к творческому самовыражению);

• наличием в распоряжении преподавателя и студентов предметного учебно-методического комплекса, обеспечивающего системность, преемственность, вариативность и гибкость арт-педагогического сопровождения.

Цель и выдвинутая гипотеза позволили выделить четыре группы задач, соответствующих логике проведения исследования.

Первая группа задач направлена на определение методологических оснований использования педагогических возможностей искусства в образовании, что предполагает:

• выявление педагогического потенциала искусства;

• определение спектра педагогических задач, решаемых с помощью средств искусства на основе комплексного, междисциплинарного подхода к анализу природы влияния разных видов искусства на человека;

• анализ исторических предпосылок формирования арт-педагогики как нового практикоориентированного направления науки.

Вторая группа задач обусловлена необходимостью разработки теоретических основ арт-педагогического сопровождения, включая концепцию арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя, для чего потребовались:

• определение сущности и содержания понятия «арт-педагогическое сопровождение»;

• обоснование места и функций арт-педагогического сопровождения в системе профессиональной подготовки учителя;

• создание концепции арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя;

• разработка модели арт-педагогического сопровождения подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования.

Третья группа задач связана с апробацией теоретической модели арт-педагогического сопровождения в рамках дисциплин педагогического цикла, предполагающей:

• конкретизацию содержания арт-педагогического сопровождения образовательного процесса на основе анализа реальной практики подготовки будущего учителя;

• организацию экспериментальной работы по реализации модели арт-педагогического сопровождения на примере дисциплин педагогического цикла;

• экспериментальную проверку системы оценки результативности арт-педагогического сопровождения.

Четвёртая группа задач связана с разработкой методического обеспечения арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя, потребовавшей:

• определения технологического инструментария арт-педагогического сопровождения образовательного процесса;

• разработки методики проектирования арт-педагогического занятия;

• выявления и обоснования условий организации арт-педагогического сопровождения в образовательном процессе педагогического вуза.

Методологической основой исследования являются: - основные положения диалектики (теория познания, рассматривающая познание как активный, творческий процесс, важнейшие философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и цельности явлений реального мира);

положения философской антропологии, герменевтики, аксиологии, эстетики, теории систем, психологические теории деятельности, теории общей педагогики;

- философские представления о способности искусства всесторонне влиять на сложноорганизованную телесно-душевно-духовную природу человека (Е. Я. Басин, Ю. Б. Борев, Э. В. Ильенков, М. М. Бахтин, М. С. Каган, Н. И. Киященко, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, Ю. А. Огородников и др.);

- философские и культурологические трактовки феномена диалога (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер);

- совокупность методологических подходов к исследованию социокультурных и педагогических феноменов: системно-целостный (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Ю. П. Сокольников, Э. Г. Юдин), синергетический (В. И. Ар-шинов, В. А. Беликов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова), герменевтический (А. А. Брудный, В. Дильтей, И. Д. Демакова, Л. М. Лузина, Ф. Шлейермахер и др.), аксиологический (М. В. Богуславский, В. И. Геницианский, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.), экзистенциональный (М. Бубер, Л. И. Шестов, М. Хайдегер);

- методология педагогических исследований и педагогического моделирования (Е. В. Бережнова, А. Н. Дахин, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, В. В. Краев-ский, А. М. Новиков, С. А. Писарева, В. А. Сластенин и др.);

- междисциплинарная трактовка феномена гуманитарности применительно , к сущностным характеристикам образовательного процесса и педагогического исследования (С. В. Белова, Н. В. Бордовская, Н. М. Борытко, С. Л. Братченко, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Н. К. Карпова, И. А. Колесникова, И. Е. Кузьмина, А. С Роботова, В. Н. Сагатовский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. И. Слобод-чиков, Г. Л. Тульчинский и др.);

- вариативный опыт подготовки учителя в ведущих педагогических вузах России (О. А. Абдуллина, В. И. Андреев, В. П. Бедерханова, Е. В. Бондаревская, Г. А. Бордовский, Г. Н. Григорьев, И. А. Колесникова, В. Г. Максимов, О. Г. Максимова, Л. М. Митина, И. В. Павлов, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицына, Е. Г. Хрисанова);

- совокупность подходов к профессиональной подготовке специалистов: контекстный (А. А. Вербицкий), компетенгностный (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. Ф. Радионова, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, В. Д. Шад-риков, П. Г. Щедровицкий и др.), субъекгно-деятельностный (Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев, В.А. Сластенин), культурологический (Е. И. Артамонова, Е. В. Бондаревская, Г. И. Гайсина и др.), индивидуально-креативный (И. А. Колесникова);

- нормативные документы, связанные со стратегией развития образования в России в XXI в. («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»; Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; «Стратегия развития образования в Чувашской Республике до 2040 года» и др.);

- документы, определяющие деятельность Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева (концепция и программа вос-

питания и самовоспитания студентов - будущих педагогов «Учитель, патриот, гражданин» и др.).

Теоретическую базу исследования составили:

- фундаментальные труды психологов, социологов, педагогов, раскрывающие закономерности, содержание, процесс и проблемы профессионального становления (С. И. Архангельский, А. П. Беляева, А. А. Вербицкий, Т. Б. Гре-бенюк, А. М. Новиков, Н. Я. Сайгушев, В. А. Сластёнин, Н. К. Сергеев и др.);

- психология и педагогика искусства и художественного творчества (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. Е. Марков, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский и др.);

- идеи личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

- представления о сущности и механизмах педагогического сопровождения (Е. А. Александрова, И. А. Липский, М. И. Рожков, А. Л. Уманский, С. Н. Чистякова, М. В. Шакурова и др.), психолого-педагогического сопровождения (Г. Л. Бардиер, М. Р. Битянова и др.), педагогической поддержки (О. С. Газман, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, С. М. Юсфин и др.);

- положения арт-педагогики как направления педагогической науки, изучающего возможности применения человекосозидающего потенциала искусства в образовательном процессе (Ог С. Булатова, Ж. С. Валеева, Э. В. Зауторова, Л. С. Кожуховская, А. Ю. Сметанина, С. В. Старикова, Е. В. Таранова, Н. Ю. Шумакова и др.); педагогические основы арт-терапии в образовании (Л. Д. Лебедева);

- научные представления о педагогическом потенциале отдельных в вдов искусства: музыки (Э. Т. Ардаширова, Л. И. Глазунова, Н. Г. Тухтаманов, Л. В. Школяр и др.); изобразительного искусства (В.В. Бондарева, Н. Г. Каменецкая, О.Л. Некрасова-Каратеева, Б. М. Неменский и др.); танца (Л. В. Богомолова, Ю. А. Герасимова); театра (Г.С. Аркавий, А. Б. Вэскер, А. П. Ершова и др.); кино (Л. М. Баженова, О. А. Баранов, В. А. Монастырский, С. Н. Пензин, Ю. Н. Усов, A.B. Федоров и др.); литературы (О. Ю. Овченкова, А. С. Роботова);

- теоретические выводы, сделанные на основе описаний опыта арт-терапии, музыкальной, танцевальной терапии, драма- и кинотерапии (Н. Н. Андреева, А. А. Баканова, М. Андерсен-Уоррен, А. И. Копытин, Л. Д. Лебедева, Н. Ю. Оганесян, В. И. Петрушин, В. М. Элышн, Е. Kramer, С. A. Malchiodi, J. А. Rubin и др.);

- положения педагогической праксеологии применительно к категориям «метод», «методика», «технология» (И. А. Колесникова, Е. В. Титова).

Цель и задачи исследования, проверка гипотезы, исходных данных и концептуальных идей обусловили необходимость применения комплекса методов исследования:

- теоретических: историко-педагогический анализ массива источников с описанием отечественного и зарубежного опыта применения средств искусства в социально-образовательной сфере; теоретический анализ диссертационных работ, публикаций, монографий по проблеме исследования; Интернет-поиск по ключевым понятиям; теоретическое моделирование; педагогическое проектирование;

- эмпирических: опрос субъектов образовательного процесса (анкетирование, интервьюирование, регламентированная беседа, сетевой опрос); экспериментальное обучение; наблюдение, в том числе включенное; анализ видеозаписей занятий, аудиозаписей бесед, анализ и интерпретация продуктов художественно-творческой деятельности студентов (эссе, рисунки, музыкальные и театральные импровизации, сочинения и др.); анализ речевой деятельности, невербальных реакций участников эксперимента; методы первичной статистической обработки данных; гуманитарная экспертиза результативности арт-педагогического сопровождения; авторская экспертиза арт-педагогических средств.

Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» (факультеты: русской филологии, психолого-педагогический, иностранных языков). Отдельные модули системы арт-педагогического сопровождения апробировались на базе Чувашского республиканского института образования, Волгоградского государственного педагогического университета, Чебоксарского городского Дворца детского и юношеского творчества, средней общеобразовательной школы № 6 г. Чебоксары. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено свыше 1400 субъектов образовательного процесса (970 студентов, 275 учащихся школ,. 116 учителей-предметников, редагогов дополнительного образования, 47 преподавателей профессиональных учебных заведений).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2009 год. Первый этап (1998-2002 гг.) был посвящен историко-педагогическому анализу и обобщению отечественного и зарубежного опыта применения средств искусства в социально-образовательной сфере. На этом этапе происходило теоретико-методологическое осмысление проблематики, накопление эмпирического материала и личного опыта реализации арт-педагогических занятий в вариативных условиях образовательной практики.

На втором этапе (2002-2004 гг.) уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, выявлялась специфика применения средств искусства в системе подготовки учителя; осуществлялся поиск и отбор оптимальных арт-педагогических средств в соотнесении с задачами профессиональной подготовки учителя; конкретизировались задачи арт-педагогического сопровождения цикла педагогических дисциплин; разрабатывалась концепция арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя в условиях вуза.

На третьем этапе (2004-2009 гг.) была организована экспериментальная проверка гипотезы исследования, осуществлялась апробация теоретической модели арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя, проводилась гуманитарная экспертиза результативности арт-педагогического сопровождения. На этом этапе происходило выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка методических рекомендаций, а также оформление текста диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- впервые в едином концептуальном контексте даны определения ключе-

вых понятий арт-педагогики (арт-педагогическая деятельность, арт-педагогическое взаимодействие, арт-педагогический процесс, арт-педагогические средства, арт-педагогическая среда); определена сущность и содержание арт-педагогического сопровождения как системы органичного введения в образовательный процесс школы и вуза многообразных средств искусства для создания благоприятных условий становления личности обучающегося;

- разработана авторская концепция, целостно представляющая теоретические основы арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя, определяющая место и функции арт-педагогического сопровождения, специфические принципы арт-педагогической деятельности, логику реализации арт-педагогического сопровождения в практике современного педагогического вуза; критерии и показатели результативности арт-педагогического сопровождения доя дисциплин педагогического цикла;

- создана теоретическая модель арт-педагогического сопровождения подготовки будущего учителя, представляющая взаимосвязь и взаимозависимость основных компонентов данного процесса (целевой, поисково-диагностический, организационный, содержательный, технологический, деятельностно-ориентировоч-ный, оценочно-результативный), циклично повторяющихся в логике смены определённых этапов (арт-педагогическое погружение, арт-педагогическое разъясне-

, ние, арт-педагогический тренинг, арт-педагогический креатив, арт-педагогическое исследование);

- разработана методика проектирования арт-педагогического занятия на основе авторской модели, включающей инвариантные блоки: мотивационно-установочный, креативно-событийный, презентационно-коммуникативный, субъективизации результата, рефлексивный;

- научно обоснованы условия организации арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя в образовательном процессе современного вуза.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его существенным вкладом в теорию общей педагогики, теорию и методику профессионального образования:

- на основе междисциплинарного анализа природы влияния искусства на человека и культурно-исторического опыта применения художественно-образных средств в социально-образовательной сфере дано комплексное обоснование педагогического потенциала искусства, что существенно дополняет имеющиеся знания о путях применения средств искусства в целях совершенствования образовательного процесса;

- расширено научное представление об арт-педагогике, её сущности, образовательных целях, функциональных возможностях. Арт-педагогика в отличие от существующих в отечественной науке интерпретаций, находящихся в пределах художественного образования, эстетического воспитания и арт-терапевтической деятельности, рассмотрена в качестве нового, практикоориен-тированного направления педагогической науки, изучающего природу, общие закономерности, принципы, механизмы и универсальные способы привлечения искусства для решения многообразных педагогических задач;

- обосновано целевое назначение арт-педагогической деятельности в образовании, раскрывающееся в возможностях средствами искусства прояснять содержание образования на уровне его индивидуально-личностного восприятия, оптимизировать и гуманизировать педагогическое взаимодействие, обеспечивать творческую самореализацию субъектов образования, что позволяет обогащать методику организации образовательного процесса;

- сформировано фундаментальное представление об арт-педагогическом сопровождении как образовательном феномене, открывающем инновационный путь решения научно-практической проблемы системного применения различных видов искусства для совершенствования условий профессиональной подготовки учителя;

- на основе конкретизации в арт-педагогическом контексте представлений о структуре педагогического метода, существующих в педагогической праксео-логии, разработаны критерии отбора арт-педагогических средств, раскрыты особенности индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, сетевой форм арт-педагогического взаимодействия, приоритетные позиции участников, общие и специфические приёмы арт-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в целях совершенствования образовательного процесса в образовательных учреждениях разного тип^. Учебно-методический комплекс арт-педагогического сопровождения подготовки учителя, включающий методические разработки арт-педагогических занятий, программы аудиторной и внеаудиторной работы со студентами («Педагогический киноклуб», «арт-студия «Жизнь в красках»», спецкурс «Основы арт-педагогики в работе со школьниками», «арт-педагогическое сопровождение самостоятельной работы со студентами» и др.), инструментарий гуманитарной экспертизы результативности арт-педагогического сопровождения, может быть рекомендован для использования в системе высшего педагогического образования. Отдельные компоненты УМК арт-педагогического сопровождения, в частности методические разработки арт-педагогических занятий, авторские мультимедийные материалы, система вопросов и заданий для самостоятельной работы, могут быть применены в рамках подготовки студентов в педагогических колледжах, а также учащихся профильных педагогических классов. Разработанная автором программа семинара для преподавателей «Основы арт-педагогической деятельности» может быть использована в системе повышения квалификации работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Искусство является универсальным педагогическим средством, позволяющим выстроить арт-педагогическое сопровождение как новый вид сопровождения образовательного процесса, направленный на индивидуально-личностное восприятие и ценностное осмысление содержания обучения и воспитания, на оптимизацию и гуманитаризацию образовательного взаимодействия, на создание условий для творческой самореализации учащихся и педагогов. Теоретико-методологические и методические основы разработки данного вида сопровождения лежат в плоскости арт-педагогики как нового практико-ориентированного направления науки, изучающего природу, общие закономер-

ности, принципы, механизмы привлечения искусства для решения многообразных педагогических задач.

2. Сущность арт-педагогического сопровождения образовательного процесса раскрывается через систему ключевых понятий арт-педагогики:

• арт-педагогическая деятельность - самостоятельный вид профессионально-педагогической деятельности, представляющий собой упорядоченную совокупность педагогических действий по реализации профессиональных замыслов и целей средствами искусства;

• арт-педагогические средства - всё многообразие явлений и процессов, связанных со сферой искусства как особого способа постижения человеком мира и себя в интеграции с педагогическими задачами (произведения искусства, продукты художественного творчества учащихся, художественные образы, спонтанная и планируемая художественная деятельность участников образовательного процесса);

• арт-педагогическое взаимодействие - совокупность специфических отношений и связей, возникающих в целенаправленно развивающейся системе «педагог (преподаватель) - содержание образования — средства искусства - учащийся (студент)»;

• арт-педагогический процесс - педагогический процесс, неотъемлемой частью которого является использование средств искусства для решения педагогических задач и реализации педагогических замыслов;

• арт-педагогическая среда - упорядоченная в соответствии с целями, задачами, принципами арт-педагогической деятельности часть образовательного пространства;

• арт-педагогическое сопровождение — гибкая система действий по интеграции арт-педагогической деятельности в образовательный процесс в целях его успешной реализации и создания благоприятных условий для становления личности.

3. В соответствии с авторской концепцией, арт-педагогическое сопровождение понимается как образовательный феномен, открывающий инновационный путь системного применения различных видов искусства для улучшения условий профессиональной подготовки учителя. Функциональное назначение арт-педагогического сопровождения связано с обеспечением гуманитаризации и оптимизации профессиональной подготовки, индивидуально-личностного развития и творческой самореализации участников образовательного процесса на основе системного введения в него средств искусства. Арт-педагогическое сопровождение носит комплементарный характер по отношению к традиционным формам подготовки учителя, являясь в то же время самостоятельным направлением в деятельности преподавателя вуза.

В качестве содержательно-смысловых доминант подготовки учителя, на создание и поддержку которых направлено арт-педагогическое сопровождение, выступают:

• формирование личностно ориентированных, гуманитарных профессиональных установок;

• осознание множественности мира и необходимости целостного восприятия педагогической реальности;

• профессионально-личностное самоопределение студентов;

• осмысление педагогической теории и практики через понимание сущности явлений;

• развитие профессионально значимых общепедагогических умений;

• приобретение опыта гуманного педагогического взаимодействия;

• освоение основ арт-педагогической деятельности.

Арт-педагогическая деятельность преподавателя осуществляется на основе

принципов: интеграции педагогического и художественного потенциала; художественно-образного предъявления педагогического содержания; спонтанности самовыражения средствами искусства; творческого со-бытия участников образовательного процесса; единства сознательного и бессознательного, рационального и иррационального; свободы интерпретаций художественной продукции в рамках арт-педагогического взаимодействия; созвучия профессиональных действий арт-педагогическому дискурсу.

Критериями и показателями результативности арт-педагогического сопровождения в рамках дисциплин педагогического цикла выступают:

• гуманитаризация профессиональной подготовки (приоритет человеческого начала над узкопредметной направленностью занятия; 'ценностно-смысловое качество освоения педагогического содержания; диалоговый уровень взаимодействия; профессионально-личностная значимость занятий);

• оптимизация педагогического взаимодействия (познавательный интерес к предметам психолого-педагогического цикла и сфере человекознания; психофизиологическая и психологическая комфортность обучения; включенность участников в ход занятия; позитивная эмоциональная атмосфера в группе);

• индивидуально-личностное развитие и творческая самореализация (активность творческого самовыражения; расширение репертуара ролевых возможностей в ходе занятия; пробуждение профессионального интереса к себе, к другому человеку и к педагогической деятельности; личностный рост участников).

педагогическая ситуация. Проектирование арт-педагогического занятия осуществляется на основе авторской модели, в структуру которой входят следующие блоки: мотивационно-установочный, креативно-событийный, презентационно-коммуникативный, субъективизации результата, рефлексивный. В качестве типовых арт-педагогических ситуаций выделяются: ситуации прояснения смысла учебного содержания, эмоциогенные, диалогизации процесса обучения, неявной диагностики, психофизиологической поддержки участников.

5. Возможность введения в образовательный процесс вуза арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя определяется следующими условиями:

• готовностью преподавателя к осуществлению арт-педагогического сопровождения, проявляющейся в наличии у него гуманитарной профессионально-педагогической позиции и устойчивой мотивации на использование возможностей искусства в профессиональной деятельности, теоретических знаний о закономерностях и механизмах действия искусства в образовательном процессе, о принципах арт-педагогической деятельности, модельного представления о логике развития арт-педагогического процесса и отдельного арт-педагогического занятия, предпосылочного опыта личного участия в арт-педагогических занятиях;

• педагогической целесообразностью введения средств искусства в образовательный процесс, обоснованной в ходе анализа требований государственных стандартов дисциплины и диагностических данных о конкретной аудитории студентов;

• созданием и поддержанием в образовательном пространстве вуза арт-педагогической среды, предполагающей насыщение образовательного пространства источниками художественных образов и впечатлений, соблюдение принципов арт-педагогической деятельности, обеспечение психологической и физической безопасности участников, материально-техническое оснащение;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена логической непротиворечивостью исходных теоретико-методологических положений, подтверждённых в ходе реальной образовательной практики; взаимным дополнением разнообразных исследовательских методов и методик, позволяющих получить многостороннее представление о сущности исследуемого явления; аналогией в теоретических и практических результатах, полученных по единым методологическим и технологическим основаниям в вариативных условиях; совпадением мнений независимых экспертов в оценках результатив-

ности использования арт-педагогического сопровождения в образовательном процессе; длительностью опытной и экспериментал: ной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе публикаций монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов (общий объем более 80 п.л.), выступлений на международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, 2001, 2004; Йошкар-Ола, 2001; Казань, 2003; Челябинск, 2003; Чебоксары, 2003, 2004, 2007; Ростов н/Дону, 2008; Ульяновск, 2009), в форме мастер-классов, авторских семинаров. Под научным руководством соискателя реализованы проекты «Всероссийская конференция «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса»» (2004), «Всероссийский научно-практический форум «Искусство объединяет, учит, воспитывает»» (2004, 2006), «Международная конференция «Педагогический потенциал искусства»» (2009). Их результаты нашли отражение в сборниках научных и методических трудов под редакцией соискателя (общий объем 93,4 пл.).

Модель арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя внедрена в образовательный процесс ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» (2004—2009 гг.). Отдельные результаты исследования апробированы и внедрены .в практику работы образовательных учреждений Чувашской Республики, Марий-Эл в 2002-2010 гг. в рамках реализации грантов: № Г02-2.2-29 МО РФ «Обеспечение эмоционального благополучия детей и подростков средствами искусства в учреждении дополнительного образования» (2002-2004 гг.); № 06-06-2281 г/В РГНФ «Профилактика наркомании в образовательных учреждениях Чувашской Республики» (2006 г.); № 08-06-00051а РГНФ «Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя» (2008-2010 гг.).

Под научным руководством автора защищено более 80 курсовых и дипломных студенческих работ в контексте арт-педагогической проблематики. Результаты студенческих исследований («Художественное кино как ресурс профессионального развития учителя», «Произведения художественной литературы как средство формирования педагогической позиции») получили признание в рамках Межрегиональной конференции-фестиваля научного творчества учащейся молодежи «Юность Большой Волги» (2009 г. - I и II места в секции «Педагогика»),

Основные идеи и выводы исследования прошли апробацию в системе повышения квалификации директоров и заместителей директоров по учебно-воспитательной работе общеобразовательных школ, колледжей, профессионально-технических учебных заведений Чувашской Республики (на базе ГОУ «Чувашский республиканский институт образования», 2007), в ходе проведения семинаров для работников образовательных учреждений и публичных городских лекций (2008, 2009).

Структура диссертации обусловлена логикой исследования. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографиче-

ского списка использованной литературы (412 источников) и 5 приложений. Общий объём текста диссертации - 432 е., общее число иллюстраций - 37 (18 таблиц, 19 рисунков).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснованы выбор темы и ее актуальность; определены объект, предмет, цель и задачи исследования, методологические основы и теоретическая база; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту; охарактеризованы хронологические рамки и этапы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Методологические основания использования педагогических возможностей искусства в образовании» на основе философских и междисциплинарных знаний о сущности искусства, о природе его многообразного влияния на человека обоснован педагогический потенциал искусства, раскрыта специфика педагогического влияния различных видов искусства. На фоне исторического опыта применения средств искусства при решении педагогических задач показаны предпосылки формирования арт-педагогики как нового практикоориентиро-ванного научного направления.

Традиционно искусство определяется как одна из форм общественного сознания, специфический род духовного освоения мира, способ художественно-образного воспроизведения действительности. Сложность, многогранность, неисчерпаемость искусства как феномена подтверждается наличием значительного круга авторских теорий, по-разному объясняющих его природу и характер влияния на человека (Л. С. Выготский, С. П. Иванов, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, М. Е. Марков, Я. Мукаржовский, В. И. Таласов, Ю. У. Фохт-Бабушкин и др.). В качестве важнейших признаков искусства исследователи называют его неутилитарный характер и потенциал «человекосозидания». Выводя людей за пределы прагматичных целей, искусство помогает осваивать действительность через призму высших ценностей бытия, возвращая в жизнь человека человечность. Большинство исследователей, рассматривая искусство как сложную динамическую систему, признают его полифункциональность. Анализ перечня функций искусства, приоритетно упоминающихся в философских работах, в сопоставлении с функциями педагогической деятельности (табл. 1, с. 19) позволил сделать вывод о том, что искусству в силу его целостной природы влияния на человека объективно присущ педагогический потенциал, заключающийся в универсальной возможности оказывать поддержку в решении многообразных задач развития, формирования, воспитания, просвещения.

Выявленное глубинное родство искусства и педагогики, художественной и педагогической деятельности открывает возможность и целесообразность намеренной актуализации в образовательном процессе развивающих, воспитывающих, коммуникативных и иных ресурсов искусства в целях повышения результативности педагогического взаимодействия.

Функции искусства Функции педагогической деятельности

Преобразующая, созидательная Преобразующая (развивающая, воспитывающая, коррекционная)

Коммуникативная Коммуникативная

Познавательная, образовательная, дидактическая Информационная (обучающая, просветительная)

Организационно-педагогическая Организационная

Агитационно-воспитательная, эстетическая Демонстрационная

Компенсаторная, терапевтическая Поддержки, содействия, помощи

Музыка, кино, изобразительное искусство, танец, театр, современные виды искусства (инсталляция, перформанс, хэппенинг и др.) обладают определенной спецификой педагогического потенциала. Междисциплинарный анализ психофизиологических, психологических, социокультурных аспектов их влияния на человека позволил выявить спектр многообразных педагогических задач, решение которых в образовательном процессе может сопровождаться привлечением потенциала искусства.

Средства искусства способны обеспечивать благоприятные условия для индивидуально-личностного восприятия и ценностного осмысления содержания обучения и воспитания, а также обеспечивать гуманитаризацию образовательного процесса, поскольку становятся: ' '

• источником субъективированного «проживания» учебно-воспитательных ситуаций, способствующим обнаружению в них личностных смыслов;

• своеобразным дополнительным «голосом» в учебном диалоге, рассказывающим о субъективных состояниях, тонких нюансах эмоционального движения, душевных переживаниях человека;

• источником аутентичной информации, помогающей создать эмоциональный или историко-культурный контекст изучаемого учебного материала, обеспечить «перекличку» времен;

• стимулом для обогащения эмоциональных состояний, развития характеров, человеческих индивидуальностей;

• ресурсом самовыражения, самопознания, ценностно-смыслового обогащения Я-концепции.

Средства искусства могут стать источником гуманизации и оптимизации образовательного процесса, поскольку способны:

• обеспечивать психофизиологическую поддержку учащихся в ходе обучения, увеличивая объём и качество умственной работы, усиливая произвольное и непроизвольное внимание, снимая нервно-эмоциональное напряжение, предупреждая утомление, комфортно переключая с одного темпа работы на другой, и др.;

• создавать мотивационную, коммуникативную, эмоциональную готовность к педагогическому взаимодействию;

• облегчать понимание, усвоение и запоминание учебно-воспитательного материала.

Продукты художественного творчества учащихся и воспитанников могут стать в образовательном процессе средством неявной диагностики, позволяющим педагогу изучать:

• характер субъектного опыта, установок, отношений, знаний учащихся;

• качество усвоения учащимися учебно-воспитательной информации, динамику осмысления учебного материала;

• общее эмоциональное состояние группы (аудитории), степень ее готовности к восприятию того или иного содержания, характер межличностных отношений и индивидуальных поведенческих стратегий.

Следует отметить, что искусство, комплексно затрагивая когнитивную, эмоциональную, поведенческую сферы личности, рациональные и интуитивные, сознательные и бессознательные аспекты психики человека, позволяет решать значительное количество педагогических задач параллельно, обеспечивая целостное включение участников в образовательный процесс.

Изучение историко-культурного опыта применения средств искусства в социально-образовательной сфере позволило выделить возможности искусства, выступавшие для педагогов на первый план в разные периоды развития образовательной практики, а также специфику введения средств искусства в деятельность современных педагогов. В качестве основы для выводов использованы работы философов^ педагогов, искусствоведов различных исторических периодов, связанные с осмыслением роли искусства в становлении человека (Платон, Аристотель, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, Р. Штейнер, К. Д. Ушинский, И. Я Яковлев, В. Ловенфельд, Дж. Дьюи, Г. Рид, А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, В. С. Библер); монографические исследования О. Т. Леонтьевой, Л. Н. Модзалевского, Э. Г. Панаиотиди, А. И. Пискунова, О. В. Черкесовой, Ф. А. Фрадкина, Г. А. Малинина по истории воспитания и обучения; исследования возникновения и развития профессионального театрального, музыкального, художественного образования (Ю. Б. Борев, И. И. Винкельман, Н. А. Дмитриева, Н. Б. Рыбаков, Т. Э. Тютюнникова, П. А. Флоренский и др.). Анализ названных источников показал, что в педагогической культуре с древнейших времен существовали разные варианты включения средств искусства в контекст педагогической деятельности:

• в ходе специальной подготовки в сфере искусства (художественное, музыкальное, хореографическое, театральное образование);

• в процессе решения терапевтических и коррекционных задач;

• в целях решения задач воспитания, обучения, развития, социализации, поддержки подрастающего поколения.

Опыт интеграции педагогики и искусства в культурно-исторической ретроспективе предстаёт, как правило, в контексте вариативного использования отдельных видов искусства (музыка, театр, изобразительное искусство, танец и др.) либо в формах, обеспечивающих их синкретическое единство. Но в любом случае одним из непременных условий достижения педагогического эффекта действия искусства в образовательном опыте становилось свободное самовыражение, спонтанное проявление себя в художественном творчестве, а также

предоставление учащимся права самостоятельно смотреть, слушать, чувствовать при восприятии произведения искусства и делиться впечатлениями с другими.

На основе сравнительного изучения зарубежного и отечественного опыта арт-терапии, танцевальной, музыкальной, кинотерапии (М. Е. Бурно, Э. Грён-люнд, А. И. Копытин, Л. Д. Лебедева, С. К. Масгутова, С. В. Некрасова, В. И. Петрушин, В. А. Свеницкая, М. G. Betensky, Е. Kramer, С. A. Malchiodi, М. Naumburg, G. Schttenloher, D. Waller и др.) была выявлена неоправданность сложившейся в образовании тенденции к использованию средств искусства приоритетно в терапевтических целях. Подобный подход сужает понимание педагогического потенциала искусства, направляя его в узкоочерченное кор-рекционно-терапевтическое русло.

Изучение специфики применения средств искусства в рамках вальдорф-ской, музейной, театральной педагогики, французских мастерских, «Школы диалога культур», современных образовательных программ художественно-творческой направленности в системе дополнительного и общего образования, реальной практики арт-педагогической и арт-терапевтической деятельности в образовательных учреждениях различного типа в регионах России позволяет зафиксировать многочисленные примеры того, как художественное творчество, произведения искусства выступают эффективными средствами решения задач обучения,, воспитания, социализации, педагогической поддержки, не выполняя при этом ни миссии специального художественного образования, ни эстетического воспитания. Причём тенденция привлечения потенциала искусства к решению педагогических задач просматривается на всех ступенях общего, профессионального и дополнительного образования.

Анализ исторического и современного опыта применения средств искусства в социально-педагогической практике обнаруживает наличие объективных историко-культурных предпосылок формирования арт-педагогики как самостоятельного направления педагогической науки, изучающего природу, общие закономерности, принципы, механизмы привлечения искусства для решения задач воспитания, обучения, развития, поддержки, социализации человека. В качестве одного из перспективных направлений применения педагогического потенциала искусства в контексте арт-педагогики видится процесс профессиональной подготовки будущего учителя в условиях вуза.

Во второй главе «Теоретические основы арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя» представлена авторская концепция арт-педагогического сопровождения и обоснование теоретической модели реализации арт-педагогического сопровождения в образовательном процессе педагогического вуза. Арт-педагогическое сопровождение рассмотрено как образовательный феномен, изучение которого открывает инновационный путь для создания благоприятных условий подготовки учителя средствами искусства.

Словосочетание «арт-педагогическое сопровождение» является производным от достаточно известных и употребляемых в науке понятий «сопровождение» и «арт-педагогика». Анализ психолого-педагогической литературы показал, что идея сопровождения образовательного процесса за последнее десятиле-

тие активно разрабатывается в отечественной педагогике и психологии. В научных публикациях встречаются писания моделей психологического (Г. JI. Бардиер, М. Р. Битянова, Н. В. Калинина, И. В. Климова, Н. Г. Осухова, М. И. Постникова, Ю. В. Слюсарев, Е. В. Федосенко), педагогического (Е. А. Александрова, Л. В. Богомолова, М. И. Губанова, В. А. Лазарев, И. А. Липский, Г. И. Симонова, С. Н. Чистякова, М. В. Шакурова, В. А. Шишкина, А. Л. Уманский), валеологического (Е. М. Исайкина, С. Ю. Толстова, Е. О. Школа и др.) сопровождения образовательного процесса и развития личности учащегося. Мы предположили, что подобный интерес к возможностям сопровождения объясняется профессиональным стремлением органично ввести в практику образовательного процесса ресурс, комплементарный по отношению к базовой деятельности учреждения (учебной, воспитательной), но способствующий достижению качественно иного результата педагогического взаимодействия.

В литературе встречаются различные подходы к дифференциации видов сопровождения. Так, специфику процесса может определять профессиональная специализация его субъектов (психолого-педагогическое, медико-психологическое, тьютерское сопровождение и т. п.). Содержание деятельности по сопровождению может проявляться в особенностях целевой аудитории (дети-сироты, учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, прдростки с делинквентным поведением и др.). В фокус сопровождения могут войти отдельные процессы становления человека (профессиональное, социальное самоопределение, коммуникативное, творческое развитие, саморазвитие). В некоторых источниках специализация сопровождения основана на выборе приоритетного средства деятельности (медиа, игра, искусство и др.). Однако при всём многообразии видов неизменным остаётся функциональное назначение сопровождения, которое проявляется в обеспечении оптимальных условий становления человека, в частности усилении позитивных и нейтрализации негативных тенденций, возникающих в развитии личности или образовательного процесса. По принципу аналогии в понимании феномена сопровождения, сложившемся в теории и практике работы с человеком (медицина, психология, педагогика, социальная работа и др.), предложен новый вид сопровождения, основанный на интеграции искусства и педагогики, природа которого рассмотрена в рамках арт-педагогики.

Арт-педагогика, будучи новым направлением педагогической науки и практики, находится в стадии активного становления. Ситуация становления обусловливает существование крайне разнообразных интерпретаций содержания самого понятия «арт-педагогика», что часто приводит к подмене значения, возникновению неточностей, трансформации смысла, смешению функций различных областей научно-практической деятельности. На основе анализа материалов психолого-педагогических публикаций, диссертационных исследований (2000-2008 гг.), предлагающих трактовку понятия «арт-педагогика» и близких ему по смыслу терминов, а также Интернет-поиска по ключевым словам («арт-педагогика», «арт-педагогическая деятельность», «арт-педагогическое сопровождение», «АРТ») обоснована необходимость при определении предметной

области арт-педагогики концептуально дистанцироваться от специального профессионально ориентированного художественного образования; эстетического воспитания; арт-терапии (музыкальной, танцевальной и пр.).

Предложено уточненное определение понятия «арт-педагогика», которая рассматривается как новое направление педагогической науки, изучающее природу, закономерности, принципы, механизмы применения средств искусства для решения педагогических задач. Самостоятельным видом профессионально-педагогической деятельности является арт-педагогическая деятельность, представляющая совокупность педагогических действий по реализации профессиональных замыслов и целей средствами искусства. В качестве основных сфер арт-педагогической деятельности можно рассматривать стимулирование и организацию педагогом художественного творчества участников образовательного процесса, а также создание в образовательном пространстве системы нравственно-эстетического взаимодействия за счёт интеграции возможностей искусства, педагогики, психологии и других областей человекознания.

На основании предложенных интерпретаций сущности и содержания понятий «арт-педагогика» и «сопровождение» понятие «арт-педагогическое сопровождение» раскрыто как гибкая система действий по интеграции арт-педагогической деятельности в образовательный процесс в целях его успешной реализации и создания благоприятных условий для становления личности Применительно к теме исследования - это гибкая система действий преподавателя в рамках образовательного процесса педагогического вуза, направленная на создание благоприятных условий профессиональной подготовки будущего учителя средствами искусства. По существу, арт-педагогическое сопровождение - это дополнительный ресурс, способствующий обновлению, обогащению, оптимизации той программы подготовки, которая на государственном уровне обеспечивается образовательными стандартами, а на уровне конкретного вуза -традициями, опытом, результатами исследований профессорско-преподавательского состава.

В настоящее время в ведущих учреждениях высшего образования России реализуется ряд подходов к проектированию моделей подготовки учителя (профессиографический, функционально-ролевой, контекстный, компетентно-стный, культурологический, субъектно-деятельностный, индивидуально-креативный). Анализ их сущностных характеристик позволил аргументировать идею о том, что арт-педагогическое сопровождение может достаточно органично вписаться в русло любого из перечисленных подходов, содержательно и процессуально обогащая, дополняя сложившиеся приоритеты на уровне ценностей, смыслов, эмоционально-субъективированных переживаний. Наиболее близок нашему восприятию сущности профессиональной подготовки учителя индивидуально-креативный подход (И. А. Колесникова), ориентированный на безусловную способность студента поднять себя до уровня созидательной деятельности в системе «Человек - Человек». Данный подход стал определяющим при разработке концепции арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя, раскрывающей ценностные, теоретико-

методологические, профессионально-деятельностные, эмпирические основания исследуемого феномена.

Терминологическую основу концепции составляет система понятий в их авторской интерпретации: «арт-педагогическое сопровождение», «арт-педагогическая деятельность», «арт-педагогические средства», «арт-педагогическое взаимодействие», «арт-педагогический процесс», «арт-педагогическая среда».

Соотнесение объективных педагогических возможностей искусства с задачами профессиональной подготовки учителя позволило выявить и последовательно обосновать функции арт-педагогического сопровождения. Функция гуманитаризации профессиональной подготовки учителя обусловлена возможностью с помощью искусства вносить гуманитарные ориентиры в процесс подготовки будущего учителя на уровне содержания той или иной предметной области; качества педагогического взаимодействия участников образовательного процесса; организации образовательной среды, адекватной гуманитарной природе педагогического процесса. Функция оптимизации выражается в способности арт-педагогического сопровождения обновлять и оптимизировать традиционные формы подготовки учителя за счёт персонализации учебного содержания, обогащения образовательного процесса современным культурным контекстом, обеспечения психофизиологической комфортности обучения, мотиваци-онной, эмоциональной включенности студентов. Функция обеспечения индивидуально-личностного развития и творческой самореализации участников образовательного процесса раскрывает арт-педагогическое сопровождение как ресурс активизации творческих см его участников, стимулирования личностного роста, укрепления веры в профессионально-личностные возможности у будущих учителей.

При разработке теоретико-методологических основ арт-педагогического сопровождения подготовки учителя продуктивным является использование ряда взаимодополняющих подходов, а именно:

• системно-целостного (целостность человека и целостность влияния на него искусства, системное раскрытие компонентов, связей, функций арт-педагогического сопровождения, системное моделирование и проектирование арт-педагогического сопровождения);

• синергетического (открытость, нелинейность системы арт-педагогического сопровождения, высокая степень внутреннего разнообразия, многовариантность структурирования, сопряжение абстрактно-логического и образно-интуитивного способов мышления в познании действительности);

• герменевтического (прояснение смысла реалий профессии через проникновение в сущность изучаемых явлений);

• аксиологического (внимание к ценностям педагогической профессии);

• экзистенционального (поиск личностного смысла учебного содержания, эмоциональная насыщенность занятий, актуализация индивидуально-личностного опыта);

• культурологического (культуросообразность педагогического образования, актуализация знаний в контексте культуры, реализация челове-косозидающего потенциала искусства);

• индивидуально-креативного (ориентация в профессиональной подготовке на самореализацию (автокреацию) будущего учителя, вариативно-поисковый характер построения процесса подготовки).

Анализ и обобщение ключевых гуманитарных позиций, представленных на уровне различных отечественных концепций профессионально-педагогической компетентности, позволяют выделить содержательно-смысловые доминанты подготовки учителя, на создание и поддержку которых может быть направлено арт-педагогическое сопровождение:

• формирование личностно ориентированных, гуманитарных профессиональных установок;

• осознание множественности мира и необходимости целостного восприятия педагогической реальности;

• профессионально-ценностное самоопределение участников образовательного процесса;

• осмысление педагогической теории и практики через понимание сущности явлений;

• развитие у студентов профессионально значимых общепедагогических умений;

• приобретение опыта гуманного педагогического взаимодействия;

• освоение студентами основ арт-педагогической деятельности.

Если научные подходы стратегически определяют построение всей линии арт-педагогического сопровождения в целом, то для регулирования практической деятельности преподавателя по реализации профессиональных замыслов и целей средствами искусства требуется выделение специфических принципов. Под принципами арт-педагогической деятельности понимаются общие руководящие положения, регулятивы её осуществления, обеспечивающие арт-педагогическую природу взаимодействия участников образовательного процесса. Выделены и обоснованы принципы:

• интеграции педагогического и художественного потенциала в деятельности преподавателя;

• художественно-образного предъявления педагогического содержания;

• спонтанности самовыражения средствами искусства;

• творческого со-бытия участников образовательного процесса;

• единства сознательного и бессознательного, рационального и иррационального в арт-педагогическом взаимодействии;

• свободы интерпретаций художественной продукции в рамках арт-педагогического взаимодействия;

• созвучия профессиональных действий педагога арт-педагогическому дискурсу занятия.

Научно-педагогическое представление о последовательности и содержании системы действий преподавателя, разворачивающихся в пространстве педаго-

гического вуза и направленных на создание благоприятных условий подготовки учителя средствами искусства, формировалось путём теоретического моделирования. Авторская модель арт-педагогического сопровождения включает ряд связанных между собой компонентов, соответствующих структуре данного процесса и циклично повторяющихся в процессе обучения в логике выявленных этапов арт-педагогического сопровождения.

Взаимосвязь компонентов модели арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя с этапами реализации арт-педагогического сопровождения в процессе вузовского обучения отражена на рисунке 1 (с. 27). При этом этапы арт-педагогического сопровождения определены в соответствии с учебным планом конкретной дисциплины и с учётом выделенных в концепции содержательно-смысловых доминант.

На примере дисциплин педагогического цикла представлена логика введения арт-педагогических средств и форм работы в заданную структуру профессиональной подготовки учителя. На первом этапе (1-2 семестры) с помощью средств искусства осуществляется своеобразное «погружение» студентов в мир человека и сущность профессии учителя как созидания Человека в человеке. В связи с этим данный этап метафорически назван «арт-педагогическое погружение». На втором этапе (3-5 семестры) средства искусства используются главным образом для оптимизации освоения педагогической теории и прояснения смысла ведущих понятий, для осмысления истоков многообразия педагогической реальности, динамики жизненных ценностей в ретроспективе, актуальных проблем современности, с которыми предстоит столкнуться педагогу. Поскольку содержательные акценты второго этапа арт-педагогического сопровождения связаны с разъяснением сущности педагогических явлений, он назван «арт-педагогическое разъяснение». Третий этап (6-7 семестры) арт-педагогического сопровождения включает теоретическое и практическое овладение студентами инструментарием арт-педагогической деятельности, отсюда его название «арт-педагогический тренинг». В рамках внеаудиторных факультативных занятий или в ходе реализации спецкурсов студенты изучают основы арт-педагогики. Четвёртый этап (8-9 семестры) арт-педагогического сопровождения приходится на время осуществления педагогической практики по учебному плану специалитета подготовки учителя в вузе. В ходе этого этапа студенты имеют возможность реализовывать собственные замыслы арт-педагогических занятий, привлекать средства искусства для решения задач обучения, воспитания, поддержки школьников. Данный этап получил название «арт-педагогический креатив». Предметом выпускной квалификационной работы может стать исследование, посвященное арт-педагогике, в связи с этим заключительный пятый этап (10 семестр) арт-педагогического сопровождения условно был назван «арт-педагогическое исследование».

Результативность арт-педагогического сопровождения может быть оценена с помощью критериев, выделенных в рамках концепции исходя из функционального назначения арт-педагогического сопровождения в системе профессиональной подготовки будущего учителя (гуманитаризация профессиональной подготовки; оптимизация подготовки будущего учителя; индивидуально-

личностное развитие и творческая самореализация участников образовательного процесса).

Рисунок 1 - Модель арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя

В третьей главе «Реализация модели арт-педагогического сопровождения в системе вузовской подготовки учителя» показаны пути решения исследовательских задач, связанных с апробацией и корректировкой теоретической модели арт-педагогического сопровождения в ходе экспериментальной работы в рамках дисциплин педагогического цикла. Проектирование и осуществление

экспериментального обучения в рамках исследования потребовали конкретизации содержания арт-педагогического сопровождения на основе комплексного анализа реальной практики подготовки учителя. Подобный анализ предполагал диагностику готовности субъектов профессионального образования к ситуациям арт-педагогического взаимодействия. Анкетирование студентов, выпускников и преподавателей ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» (общее количество респондентов 387 человек, из них 323 студента, 42 выпускника, 24 преподавателя курсов «Педагогика», «Специальная педагогика и психология», «Этнопедагогика») показало, что наиболее значимой проблемой для преподавателей является отсутствие у студентов интереса к дисциплинам педагогического профиля (74,9 %), студенческая пассивность и слабая включенность в работу на занятиях (41,6 %). Участники опроса указывали на чрезвычайно сложное для восприятия первокурсников содержание дисциплин педагогического цикла, на большой объём теоретического материала и трудных для освоения понятий. Не менее важной проблемой, по мнению преподавателей дисциплины «Педагогика», является современное построение учебных планов педагогического образования, где реальная «встреча» студента-практиканта с ребенком в школе предусмотрена только в восьмом семестре обучения. В результате происходит искажение смыслов будущей профессии, их смещение в определенную научную область, учебный предмет, отчуждение идеи созидания в человеке Человека как сущности педа-гогическЬй деятельности. Научная рациональность теоретической педагогики не обеспечивает должного осмысления феномена детства, диалектики становления человека. В итоге, не более 35 % студентов-первокурсников готовы посвятить себя профессии учителя и видят себя в этой роли. Подобная ситуация осложняет педагогическое взаимодействие со студентами, поскольку следствием низкой мотивации является отсутствие включенности в образовательный процесс и личностного принятия педагогического знания.

Не менее важной проблемой является общее эмоциональное самочувствие студентов в процессе обучения (особенно на первом курсе). Так, значительная часть студентов в качестве неблагоприятных факторов, влияющих на качество обучения, называют причины психологического характера: «оторванность от дома» (24 %), «ощущения неуверенности в себе» (22,1 %), «трудности адаптации к условиям вузовского обучения» (14,6 %), «сложные взаимоотношения с однокурсниками» (9,5 %), «боязнь неудачи на занятиях» (13,5 %) и т. п. Специфической особенностью Чувашского государственного педагогического университета является достаточно высокий процент студентов из сельской местности (в зависимости от факультета - 40%-60 %). Различия в некоторых исходных характеристиках (менталитет сельского жителя, двуязычие, необходимость привыкания не только к условиям вуза, но и к городскому образу жизни) определяют особую сложность процесса адаптации у таких студентов.

Комплексный анализ условий профессиональной подготовки будущего учителя позволил обосновать приоритетные направления арт-педагогического сопровождения и конкретизировать их на уровне практических задач, находящихся в предметно-понятийной сфере педагогических дисциплин, связанных с оптимизацией педагогического взаимодействия и направленных на обеспечение индивидуально-личностного развития и творческой самореализации участников образовательного процесса.

Гуманитарный характер исследования, заявленный на уровне методологии, цели и задач, обусловил специфику организации, содержания и оценки результатов экспериментальной работы по апробации модели арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя. Экспериментальное обучение осуществлялось в поисково-апробационном режиме. Это выразилось в постепенном наращивании диапазона используемых средств арт-педагогической деятельности и форм арт-педагогического сопровождения, в их вариативном сочетании, в многократной апробации авторских арт-педагогическнх занятий. Отдельные компоненты теоретической модели синхронно отрабатывались в разных аудиториях с сохранением исходного замысла, ценностно-смысловой направленности, целей, задач, содержания, общей логики и стратегии выполнения заданий. В то же время в зависимости от особенностей аудитории варьировались методы, приёмы, «набор» арт-педагогических средств, методическое оснащение и ход занятий. Такой подход оказался наиболее адекватным содержанию понятия «сопровождение», подразумевающего не алгоритмические действия, а вариативность выбора средств, применяемых ситуативно, исходя из конкретных образовательных задач и условий педагогического взаимодействия.

Организация экспериментального обучения в русле гуманитарной парадигмы потребовала поиска адекватного подхода к оценке его результативности. В нашем понимании такой подход предполагает учёт многоаспектноцги, мно-гопозиционности гуманитарного знания, сочетание взаимодополняющих оценочных методов и процедур, имеющих субъективно-личностное основание и позволяющих улавливать внутреннюю сущность явлений.

Экспериментальная работа проходила в три этапа (подготовительный, основной, контрольный), охватывающих период с 2000 по 2009 год. Начало каждого последующего этапа не означало полного свертывания предыдущего, но предполагало:

• синхронное (параллельное во времени) продолжение экспериментального обучения (воспроизведение арт-педагогических занятий на аналогичные темы в новых группах, на других факультетах, отработка вариативных форм арт-педагогического сопровождения и т.п.);

• расширение спектра исследовательских задач (сочетание задач разного уровня, усложнение сравнительного анализа, углубление интерпретации, введение диагностических процедур);

• повторную отработку отдельных компонентов теоретической модели в различных аудиториях (учащиеся, студенты, работники системы образования, преподаватели вузов);

• популяризацию идей арт-педагогического сопровождения образовательного процесса среди педагогической общественности (проведение спецкурсов, спецсеминаров, конференций, консультаций).

В рамках подготовительного этапа (2000-2004 гг.) решались задачи по апробации авторских арт-педагогических занятий в условиях различных образовательных учреждений, поиску и отбору оптимальных форм и средств арт-педагогического сопровождения подготовки учителя, выявлению и проверке системы показателей результативности арт-педагогического сопровождения.

Данный этап реализовывадся непосредственно в системе вузовского педагогического образования, а также на базе общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей. Широкий диапазон образовательных учреждений, включённых в экспериментальную работу, был продиктован исследовательской необходимостью вариативной отработки структуры арт-педагогического занятия, определения ограничений и рисков арт-педагогической деятельности, выявления показателей и условий результативности арт-педагогического взаимодействия с различными субъектами образования. Сравнительный анализ материалов, полученных в вариативных условиях, обеспечил валидность выводов, связанных с оценкой результатов арт-педагогического сопровождения. Подробное описание экспериментальной работы позволило показать авторский путь научного осмысления феномена арт-педагогического сопровождения, уловить общие тенденции и нюансы интеграции человекосозидательного потенциала педагогики и искусства в условиях вузовской практики. В рамках подготовительного этапа были разработаны и прошли первичную апробацию материалы учебно-методического комплекса арт-педагогического сопровождения дисциплин педагогического цикла, включающего:

- программу арт-педагогического сопровождения аудиторной учебной работы по дисциплина^ «Педагогика», «Специальная педагогика» (лекции, практические занятия);

- примерную программу арт-студии «Жизнь в красках»; вариативную программу педагогического киноклуба;

- учебное пособие для студентов «Основы арг-педагогической деятельности»;

- перечень материалов, художественных произведений, вопросов и творческих заданий для самостоятельной работы студентов;

- программу спецкурса «Арт-педагогика в работе со школьниками»;

- тематическую подборку авторских мультимедийных материалов;

- тематический список курсовых и дипломных работ.

В ходе подготовительного этапа экспериментальной работы система показателей результативности арт-педагогического сопровождения по теоретически обоснованным критериям была ещё не сформирована. Комплекс конкретных показателей по каждому критерию выявлялся эмпирически на основе фиксации, анализа и обобщения всего массива вербальных и невербальных реакций участников, их поведенческих и деятельностных актов, возникающих в ходе ситуаций арт-педагогического взаимодействия либо как эффект последействия. В качестве исследовательских методов на этом этапе применялись: включенное наблюдение и дневник самоотчёта; анализ видеозаписей арт-педагогических занятий; анализ продуктов деятельности участников (эссе, сочинения-отклики, рисунки, художественные проекты и др.); анализ материалов экспресс-диагностик результатов занятия (методики «Цветовой круг», бланковый опрос, хронограмма групповой работы), анкетирование, беседа.

Фиксация аналогий и устойчивости проявлений определенных признаков в ходе различных диагностических процедур позволила выделить комплекс показателей результативности арт-педагогического сопровождения. В таблице 2

представлены выявленные показатели результативности в соотнесении с их вариативными проявлениями и методами педагогической диагностики.

Таблица 2 - Критерии и показатели результативности арт-педагогического со-

провождения процесса освоения дисциплин педагогического цикла

№ Показатели Вариативные проявления Методы диагностики

1. Критерий гуманитаризации профессиональной подготовки в цикле педагогических дисциплин

1.1 приоритет человеческого начала над узкопредметной направленностью занятия содержательное внимание к проблемам становления Человека; раскрытие человеческого в Человеке (внимание к его проявлениям); сензитавноста к ситуации «здесь и сейчас»; непосредственность эмоциональных реакций; искренность; позиция соучастия наблюдете; анализ продуктов творческой деятельности; экспертная оценка

1.2 ценностно-смысловой уровень освоения педагогического содержания выход на уровень ценностного отношения к феномену становления человека; ценностно-смысловое восприятие базовых видов педагогической деятельности; опыт змоционально-цешюстных отношений наблюдение; анализ речевой деятельности; интерпретация худ. продуктов

1.3 взаимодействие в режиме диалога открытость взаимодействия; стремление поделиться своим мнением и готовность услышать позицию собеседников; проявление субъектных позиций; эмпатийное понимание; выраженность и множественность различных точек зрения наблюдение; «хронограмма» групповой работы

1.4 профессионально-личностная значимость занятий новое видение педагогических проблем и перспектив своей будущей работы; личностное отношение к происходящее на занятии методика ((Цветовой круг»; беседа; анкешрование; наблюдение

2. Критерий оптимизации педагогического взаимодействия

2.1 познавательный интерес к предметам ПСИХОЛОГО- педагогнческого цикля и сфере чело-векознання тщательная подготовка домашнего задания; инициативность в поиске материала; стремление применить полученный опыт в деятельности; интенсивность участия; поиск и просмотр фильмов, прочтение дополнительной литературы; публикации профессионально-педагогического характера; выступления и др. наблюдение; анализ творческих продуктов (эссе, сочинения); беседа с преподавателями

11 психофизиологическая и психологическая комфортность обучения позитивное настроение (вдохновение, приятные ассоциации, воспоминания); отсутствие усталости, напряжения; лёгкость, удовлетворенность; взаимная поддержка; радость от совместного дела, сопереживания методика ((Цветовой круг»; наблюдение; интервью; экспертная оценка

2.3 включенность участников в ход занятия активность в обсуждении; эмоциональная вовлечённость; психологическая сопричастность наблюдение; «хронограмма» групповой работы

2.4 позитивная эмоциональная атмосфера в группе неформальное, тёплое общение; искренность; доброжелательность; отсутствие конфронтации, соревновательности; гибкость взаимодействия; доверительность общения; кооперация усилий на занятии наблюдение; беседа; экспертная оценка

3. Критерий индивидуально-личностного развития и творческой самореализации при освоении дисциплин педагогического цикла

3.1 активность творческого самовыражения генерирование идей, творческое раскрепощение; свобода в художественных импровизациях; инициативность; появление индивидуального творческого стиля наблюдение; сравнительный анализ художественных, продуктов

3.2 расширение репертуара ролевых возможностей в ходе занятия вариативность представления учебного материала; многообразие ролевых и позиционных проявлений в ходе занятия («творец», «критик», «эксперт», «режиссер», «автор», «зритель» идо.) наблюдение; сравнительный анализ видеозаписей; экспертная оценка

3.3 пробуждение профессионального интереса к себе, к другому человеку и к педагогической деятельности интерес к себе (к своим слабым и сильным сторонам); стремление поделиться впечатлениями профессионального характера наблюдение; беседа; анализ отчётов, дневников педпрактики

3.4 личностный рост повышение самооценки и уверенности в себе; достижение открытости; новая близость в общении с людьми; понимание себя; совершенствование способов выражения своих мыслей; отход от стереотипов; желание понять другого; повышение креативности, рефлексивности наблюдение; интервью; экспертная оценка

В ходе основного этапа (2004-2009 гг.) экспериментальной работы осуществлялась реализация модели арт-педагогического сопровождения (на примере сопровождения цикла педагогических дисциплин). Экспериментальная часть исследования проводилась на базе факультета русской филологии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» непосредственно автором диссертационного исследования. В экспериментальное обучение были включены 4 студенческие группы общей численностью 108 человек. Обучение строилось в соответствии с концепцией и моделью арт-педагогического сопровождения с соблюдением принципов арт-педагогической деятельности, призванных обеспечить новое качество содержательных и процессуальных аспектов подготовки. В ходе основного этапа были реализованы такие формы арт-педагогического сопровождения, как педагогический киноклуб, арт-студия «Жизнь в красках», спецкурс «Арт-педагогика в работе со школьниками». Параллельно лекционные и практические занятия по дисциплинам педагогического цикла обогащались ситуациями арт-педагогического взаимодействия, в рамках самостоятельной работы студентов вводились новые виды художественно-творческих заданий.

Ведущим методом изучения результативности арт-педагогического сопровождения на этом этапе стала гуманитарная экспертиза, организованная в соответствии с положениями гуманитарной экспертизы образования, представленными в работах С. JI. Братченко, И. Е. Кузьминой, А. Н. Тубельского, В. А. Ясвина. В рамках исследования была создана независимая экспертная группа из 11 человек, в состав которой вошли сотрудники ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, Чувашского республиканского института образования, педагоги общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей, выпускники ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. Для обеспечения продуктивности работы группы был разработан методический инструментарий, включающий специальные опросники и бланки экспертной оценки, описание сущности гуманитарной экспертизы и технологии оценки показателей результативности арт-педагогического сопровождения. За период экспериментального обучения каждый эксперт посетил от 5 до 27 арт-педагогических занятий (в аудиторное и внеаудиторное время). Члены группы имели возможность ознакомиться с материалами экспресс-диагностик, творческих, исследовательских работ студентов, провести ряд нестандартизированных интервью с участниками. По итогам работы было составлено заключение, представляющее собой согласованное групповое экспертное мнение о результативности арт-педагогического сопровожде-

ния как системы действий, направленных на создание благоприятных условий профессиональной подготовки будущего учи еля.

Безусловным достоинством гуманитарной экспертизы стала возможность получения независимого, личностно окрашенного мнения, «живых» впечатлений преподавателей, учителей, выпускников. В ходе экспертизы дополнительным источником фиксации значимых тенденций результативности арт-педагогического сопровождения служили количественные методы. Совместно с членами экспертной группы была разработана методика балльной оценки степени проявленности показателей результативности арт-педагогического сопровождения, предполагающая оценивание степени выраженности, частоты и устойчивости проявления каждого показателя по девятибалльной шкале (где 9 баллов самая высокая степень проявленности показателя). Обобщенный результат (среднее значение) экспертной оценки результативности арт-педагогического сопровождения, выраженный в баллах, представлен на рисунке 2.

j 2 ^ Среднее значение по показателям t е

приоритет человеческого начала надузколредметном направленностью . ■ чанвтип .•:.'. 7.3 та сг г» о 1 1

ценностно-смысловой уровень освоения педагогического содержания 7,0 1 i

.. • ••. . ■ ....... | взашлодействие в режиме диалога » 7,1 . х > t t I

профессионально-личностная знач11мость занятий ' . 7,4 -ч гп И

познавательный интерес к предметам net <холого- педагогического цикла и «•fbene чеппвркггчнднмя 4.5 а: сг 1 i

психофизиологическая и психологическая комфортность обучения ■ 7,2 т» о ы со Ь гп X I ( t

включенность участников в ход занятия 7,5

позитивная эмоциональная атмосфера в группе 7,0 О о Ч 1 i 1

активность творческого самовыражения ^ ; 1 7,5 s 3 о

расширение репертуара ролевых возможностей в ходе занятия ; .. ЬА г w > 1 1

пробуждение профессионального интереса к себе, к другому человеку и 1 к педагогической деятельности 1 7,3 m ь m t ( i

личностный рост ч 6(8

1 1 I 1 ! ниукая стьпень { Средняя степень 1 | Вька<и*я степень 1

Рисунок 2 - Экспертная оценка (средние значения по показателям) результа-

тивности арт-педагогического сопровождения

Содержательные и организационные противоречия, выявленные в ходе основного этапа экспериментальной работы, потребовали внесения коррективов в модель арт-педагогического сопровождения. Как показал многоуровневый эксперимент на примере дисциплин педагогического цикла, теоретически заданная моделью последовательность этапов арт-педагогического сопровождения (арт-педагогическое погружение, арт-педагогическое разъяснение, арт-

педагогический тренинг, арт-педагогический креатив, арт-педагогическое исследование) в реальной практике приобретает подвижную структуру.

В ходе исследования в среде студентов, получивших в процессе подготовки опыт арт-педагогического взаимодействия, наметилась тенденция к применению возможностей искусства в рамках педагогической практики. Однако наблюдение за их деятельностью показало, что опыт личного участия в ситуациях арт-педагогического взаимодействия не обеспечивает формирования арт-педагогической компетенции, выраженной в умении технологически грамотно использовать арт-педагогические средства в образовательной практике. Снятие данного противоречия стало возможным за счёт введения в систему профессиональной подготовки будущего учителя спецкурса «Основы арт-педагогики в работе со школьниками». В таблице 3 отражено количество зафиксированных ситуаций применения студентами средств искусства в ходе педагогической практики в соотношении с их целевым назначением в образовательном процессе (2008 г.). Для сравнительного анализа взяты следующие группы: студенты -участники экспериментального обучения, изучавшие спецкурс (группа А - 46 человек); студенты - участники экспериментального обучения, не изучавшие спецкурс (группа Б - 49 человек); студенты, не участвовавшие в экспериментальном обучении (группа В - 47 человек).

Таблица 3 - Применение средств искусства студентами в ходе педагогической практики

Количество арг-педагогических ситуаций, реализованных студентами в ходе педагогической практики группа А группа Б группа В

абс. число % абс. число % абс. число %

в целях прояснения смысла учебно-воспитательного содержания 48 29, 6 22 20, 5 7 5,0

в целях оптимизации^словий педагогического взаимодействия 62 38, 3 54 50, 6 20 70,0

в диагностических целях 52 32,0 31 28,9 5 25,0

ВСЕГО, в том числе технологически грамотное применение арт-педагогических средств 162 100,0 107 100,0 32 100,0

140 86, 4 63 58,8 17 53,1

Полученные результаты свидетельствуют о том, что опыт арт-педагогического взаимодействия, приобретённый в процессе обучения в вузе, мотивирует студентов на применение возможностей искусства для решения педагогических задач в профессиональной деятельности. Студенты, участвующие в экспериментальном обучении, значительно чаще применяли средства искусства в педагогической практике. Однако только введение в систему профессиональной подготовки соответствующего спецкурса (в данном случае «Основы арт-педагогики в работе со школьниками») обеспечивает формирование арт-педагогической компетенции, выраженной в умении технологически грамотно применять арт-педагогические средства в образовательном процессе. Студенты, освоившие программу спецкурса, проявляли большую компетентность в ис-

пользовании арт-педагогических средств как для прояснения смысла учебно-воспитательного материала, так и в целях опти шзации условий педагогического взаимодействия.

По ходу апробации модели появилась необходимость расширения диапазона форм арт-педагогического сопровождения. Специфика жизнедеятельности современных студентов потребовала введения различных вариантов дистанционного арт-педагогического взаимодействия, позволяющих компенсировать возможные, в силу объективных обстоятельств, пропуски занятий. В результате, в экспериментальной работе были актуализированы возможности дистанционного консультирования и ресурсы сетевых Интернет-сообществ.

Основной задачей контрольного этапа работы (2007-2009 гг.) стало расширение экспериментальной базы исследования и повторная отработка отдельных компонентов теоретической модели в разных аудиториях (в том числе в деятельности других преподавателей). Данное направление работы было необходимо для подтверждения справедливости выдвинутой гипотезы исследования в части выявления условий целесообразности введения арт-педагогического сопровождения и результативности его реализации. К экспериментальному обучению подключились 9 преподавателей, которые осуществляли апробацию отдельных арт-педагогических занятий (ситуаций). В целом были выявлены аналогии в проявившихся тенденциях, в результатах арт-педагогического взаимодействия на уровне осмысления содержания, межличностного общения, личностной значимости занятий и т.п. Анализ профессионально-личностных впечатлений преподавателей, полученных в ходе контрольного этапа экспериментальной работы, позволил внести необходимые уточнения и коррективы в методические рекомендации по организации арт-педагогического сопровождения образовательного процесса.

В четвёртой главе «Методика арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя» дано развернутое методическое описание процесса арт-педагогического сопровождения, конкретизированное для дисциплин педагогического цикла.

Среди научно-педагогических интерпретаций понятия «методика» (О. С. Анисимов, Л. А. Байкова, И. А. Колесникова, С. Д. Поляков, Е. В. Титова, Н. Е. Щуркова) наиболее адекватной целям нашего исследования оказалась её трактовка как описание успешного и многократно апробированного варианта достижения цели в контексте определенного предметного содержания с учетом вариативности условий, средств, видов деятельности (И. А. Колесникова). Более чем десятилетняя практика реализации арт-педагогической деятельности на базе различных образовательных учреждений, личная многократная апробация арт-педагогических занятий, Включенное наблюдение за работой преподавателей составили базу для научной рефлексии положительного опыта арт-педагогического взаимодействия, для его обобщения и последовательного методического описания. Были выделены специфические особенности базовых технологических компонентов, образующих структуру арт-педагогического метода (арт-педагогические средства, приоритетные формы и позиции участников, эффективные приемы), представлена методика проектирования арт-

педагогического занятия, обоснованы педагогические условия результативности арт-педагогического сопровождения.

На основе исследования существующей практики применения арт-педагогических средств в преподавании педагогики предложены критерии их отбора.

1. Различимая преподавателем объективная возможность средства искусства создавать условия для решения определённых педагогических задач. Эти задачи могут носить содержательный, психофизиологический, диагностический, коммуникативный и иной характер. В данном случае оценка потенциала арт-педагогического средства осуществляется с учётом:

• исходного смысла произведения искусства, который находится в поле ведущих психолого-педагогических концептов («детство», «ребенок», «становление», «учитель», «ученик», «семья» и др.);

• характера соотнесённости содержания произведения искусства с педагогическим содержанием (аналогия, контрастность, комплементарность);

• приоритетного механизма влияния средства искусства на человека (ассоциация, остранение, эмоциональное заражение, пространственно-временное смещение, идентификация, эмпатия и др.);

• узнаваемости произведения искусства (культурный, социальный резонанс, ассоциации, специфика психофизиологической реакции).

2. Профессиональная целесообразность выхода в рамках образовательного процесса на взаимосвязь и взаимопроникновение педагогического и художественного содержания. Здесь предполагается сопоставительная оценка прогнозируемого результата арт-педагогического взаимодействия с конкретными условиями образовательного процесса. Соизмерение требуется в аспектах:

• предпосылочной готовности участников к адекватному восприятию арт-педагогического средства (опыт, интеллектуальные, творческие, возрастные возможности и пр.);

• затратности учебного времени (учебные планы и программы);

• специфики аудиторной и внеаудиторной работы (особенности мотивации, контингент участников, степень свободы — возможность выхода за пределы предметного содержания и регламента по времени);

• безопасности применения арт-педагогического средства в конкретных образовательных условиях (психологическая, физическая, физиологическая).

3. Высокое качество произведения искусства, органичность художественных импровизаций для образовательного дискурса. Показателями качества произведения искусства могут быть: подлинность художественных образов, искренность, аутентичность вызываемых ими эмоций, «многослойность» и неоднозначность художественной информации. Тогда единичное (факт, ситуация, проблема), затрагивающее человеческое существо в целом, возвышается до типичного, общего. Оценка арт-педагогического средства по данному критерию во многом осуществляется преподавателем на уровне интуиции с опорой на собственные ощущения, художественный вкус, общекультурное развитие. Опыт экспериментального обучения показал, что важнейшим показателем ка-

чества арт-педагогического средства становится отсутствие педагогической нарочитости: (явно читаемой доминирующей педа-огической идеи, установки) в произведении искусства или формулировке творческого задания. Подобный навязчивый акцент способен «заглушить» естественность арт-педагогического взаимодействия, затмить спонтанные личностные проявления, сместив их в область педагогически «ожидаемых» реакций.

4. Оптимальность художественного языка выбранного вида искусства для решения поставленных педагогических задач. Оценка по данному критерию предполагает сопоставительный анализ специфики конкретного вида искусства (музыка, живопись, кино и др.) и особенностей педагогического процесса (его задачи, условия, традиции, время и пр.). Здесь учитывается:

• степень абстракции (быстрая «читаемость» художественного образа, поиск ассоциаций, символизация);

• ведущий канал восприятия (аудиальный, кинестетический, визуальный);

• степень актуальности для современного человека (привычность, новизна, чуждость);

• степень «подключения» сознательных и бессознательных, рациональных и иррациональных процессов.

5. Готовность преподавателя использовать в своей деятельности определенное арт-педагогЛческое средство, а именно: 1

• наличие опыта использования (опыт художественного творчества, понимание особенностей языка данного вида искусства и пр.);

• индивидуальная психологическая предрасположенность к тому или иному виду искусства;

• позитивная мотивация (интерес, желание, педагогический «азарт»).

Выбор арт-педагогического средства исходно задает разное качество субъектной активности в зависимости от основного вида деятельности участников (восприятие произведения искусства, либо собственное художественное творчество). Анализ способов позиционирования участников экспериментального обучения позволил выделить два вида позиций, типичных для арт-педагогического взаимодействия: а) позиции, определяющие характер работы с художественным текстом (слушатель, читатель, соавтор, исполнитель, критик, рецензент); б) позиции, определяющие ролевой статус участников относительно друг друга (эксперт, ведущий, наблюдатель, дирижер, режиссер, экскурсовод). Сделан вывод о том, что целесообразное управление позиционной динамикой в ходе арт-педагогического занятия не только задает степень активности участников, обеспечивая ее вариативность, расширяя пространство творческой самореализации каждого, но и позволяет, «удерживать» взаимодействие в арт-педагогическом дискурсе.

В структуру арт-педагогического метода входят также приёмы, обеспечивающие необходимые для решения педагогической задачи психофизиологические, социально-психологические и иные эффекты. В ходе исследования были выделены четыре группы приёмов в контексте арт-педагогической деятельности:

1) организующие художественно-творческие действия участников («образная символизация», «драматизация», «смена ролей», «метафоризация», «художественная репрезентация» и др.);

2) актуализирующие личный опыт участников в ходе взаимодействия с арт-педагогическим средством («свободное ассоциирование», «направленная визуализация», «предсказание возможного развития прерванного действия», «аутокоммуникация», «пространственно-временное смещение» и др.);

3) обеспечивающие эффективную коммуникацию в процессе арт-педагогического взаимодействия («активное слушание», «перефразирование», «прояснение», «Я - высказывание», «акцентирование», «усиление», «блиц-опрос», «отражение собственных чувств», «парадоксальный вопрос» и др.);

4) направленные на создание благоприятной арт-педагогической среды («правила группы», «ритуализация процесса взаимодействия», «групповой талисман» и др.).

Экспериментальная работа показала, что основными механизмами интеграции художественного и педагогического содержания в образовательном процессе являются: ассоциация, остранение, идентификация, эмпатия, эмоциональное заражение, инсайт, изменение актуального эмоционального состояния участников.

Методически целесообразным является выделение арт-педагогического зат нятия и арт-педагогической ситуации как основных единиц проектирования в системе арт-педагогического сопровождения. К арт-педагогическим занятиям отнесены такие формы организации образовательной деятельности, в основе которых лежит система педагогического взаимодействия, построенная на интеграции художественного и учебно-воспитательного содержания. При этом весь ход занятия подчиняется принципам арт-педагогической деятельности. Это может быть практическое занятие в ходе аудиторной работы со студентами, встреча в арт-студии, в киноклубе, в творческой мастерской (урок или система внеурочных занятий в общеобразовательной школе). Ниже представлена авторская модель арт-педагогического занятия (рис. 3, с. 39), состоящая из инвариантных блоков, последовательная и осознанная реализация которых обеспечивает максимальную результативность арт-педагогического взаимодействия. Каждый блок арт-педагогического занятия раскрывается через вариативное представление возможностей проектирования его содержания.

Арт-педагогическая ситуация определена как целостный по смыслу и содержанию отрезок учебного времени, направленный на решение локальных педагогических задач средствами искусства. Отдельные арт-педагогические ситуации могут быть включены в материалы лекции, семинара, но при этом не определять общей структуры учебного взаимодействия, протекающего в русле традиционного для вузовского обучения регламента образовательного процесса.

Индивидуально-личностный ( 1111 I ^ + ^

МОТИВА ДИО ННО-УСТАНОВОЧНЫЙ БЛОК

обеспечение психологической готовности участников к ситуациям арт-педагогического взаимодействия (включенность, мотивация, насттюй и т.п.')

КРЕАТИВНО-СОБЫТИЙНЫЙ БЛОК

педагогическая инструментовка основного этапа занятия, во время которого происходит непосредственная работа с арт-педагогическим средством

ПРЕЗЕНТАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЙ БЛОК

обеспечение благоприятных условий для представления творческих работ участников либо обсуждения воспринятых произведений искус-

БЛОК СУБЪЕКТИВИЗАЦИИ РЕЗУЛЬТАТА

РЕФЛЕКСИВНЫЙ БЛОК

оформление и закрепление совокупных впечатлений от предыдущей эмоционально окрашенной деятельности на индивидуальном уровне (т.е. обеспечение личностного отреаги-рования на смысловую часп. занятия)

педагогически организованная фиксация общего смысла произошедшей встречи, отражение чувств, эмоций, состояний, эвристических моментов

7--5-

У I N

' I 4

1С У ^

Последействие

Рисунок 3 - Модель арт-педагогического занятия

Анализ практики экспериментального обучения позволил выделить типовые арт-педагогические ситуации по их целевому назначению в образовательном процессе:

• ситуации прояснения смысла учебного содержания применяются в целях обогащения взаимодействия индивидуальным (уникальным) опытом участников, обнаружения личностного смысла материала;

• эмоциогенные ситуации призваны создать личностно-субъективированные переживания, определенное настроение в аудитории, необходимый эмоциональный фон;

• ситуации диалогизации содержания и процесса обучения направлены на выстраивание смысловых и ценностных «подтекстов», проблематизацию содержания, активизацию «внутреннего диалога», стимулирование обмена мнениями;

• ситуации неявной диагностики создают возможность распознавания по возникающим ассоциациям, интерпретациям характера профессионально-личностных установок;

• ситуации психофизиологической поддержки участников обеспечивают комфортную образовательную среду, снимают нервно-психическое напряжение, предупреждают утомление, повышают общий жизненный тонус.

Как показала экспериментальная работа, необходимыми и достаточными для организации арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе являются следующие условия.

1. Готовность преподавателя к осуществлению арт-педагогического сопровождения, проявляющаяся в наличии у него:

• гуманитарной профессионально-педагогической позиции и устойчивой мотивации на использование возможностей искусства в профессиональной деятельности;

• теоретических знаний о закономерностях и механизмах действия искусства в образовательном процессе, о принципах арт-педагогической деятельности;

• модельного представления о логике развития арт-педагогического процесса и отдельного арт-педагогического занятия;

• предпосылочного опыта личного участия в арт-педагогических занятиях и их методического осмысления.

2. Педагогическая целесообразность введения средств искусства в образовательный процесс, обоснованная в ходе'анализа требований государственных стандартов дисциплины и диагностических данных о конкретной аудитории студентов.

3. Создание и поддержание в образовательном пространстве вуза арт-педагогической среды, предполагающей:

• насыщение образовательного процесса источниками художественных образов и впечатлений (произведения искусства, ситуации художественного самовыражения, продукты художественного творчества);

• соблюдение принципов арт-педагогической деятельности;

• обеспечение психологической и физической безопасности участников;

• материально-техническое оснащение (художественные материалы и инструменты, технические средства аудио-, теле- и визуальной коммуникации и т.п.).

4. Отсутствие у студентов непреодолимых внутренних барьеров для включения в ситуацию арт-педагогического взаимодействия (психофизиологическая и социально-психологическая готовность к встрече с искусством и к творческому самовыражению).

5. Наличие в распоряжении преподавателя и студентов предметного учебно-методического комплекса, обеспечивающего системность, преемственность, вариативность и гибкость арт-педагогического сопровождения.

В заключении изложены основные результаты решения исследовательских задач, подтверждающие и конкретизирующие выдвинутую гипотезу. Обозначен прогностический потенциал проведённого исследования, обусловленный возможностью организации на предложенной теоретико-методологической базе ряда направлений дальнейшей работы, в частности экспериментальное изуче-

ние специфики арт-педагогического сопровождения профессионально-педагогического образования на уровне бакалавриата и магистратуры, обоснование возможностей реализации модели арт-педагогического сопровождения на других этапах непрерывного педагогического образования (профильные классы, педагогические колледжи, повышение квалификации работников образования), дальнейшее углублённое исследование механизмов интеграции педагогики с различными видами и жанрами искусства для выявления педагогических закономерностей их системного сочетания, изучение педагогического потенциала национального искусства и возможностей его применения в рамках модели арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя.

Содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в публикациях общим объемом более 80 п. л., основные из них:

Монографии, учебные, учебно-методические пособия

1. Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя: монография / Н. Ю. Сергеева. - М.: Изд-во УРАО, 2010. - 308 с. (18 п.л.).

2. Сергеева, Н. Ю. Основы арт-педагогической деятельности : учебное пособие / Н. ( Ю. Сергеева. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - 234 с. (15,8 п.л.).

3. Сергеева, Н. 10. В поисках собственного «Я»: ресурсы педагогической поддержки : монография / Н. Ю. Сергеева. - Чебоксары : ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2005. - 256 с. (16 П.Л.).

4. Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика: радость самовыражения : учебно-методическое пособие / Н. Ю. Сергеева. - Чебоксары: ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2004. - 100 с. (6,25 пл.).

5. Сергеева, Н. Ю. Мой мир в рисунке : учебно-методическое пособие / Н. Ю. Сергеева. - Чебоксары : Изд-во «КЛИО», 2000. - 36 с. (2, 25 пл.).

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

6. Сергеева Н. Ю. Методика арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя / Н. Ю. Сергеева // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. - 2010. -№ 1 (65). - С. 141-149 (0,5 пл.).

7. Сергеева, Н. Ю. Педагогический потенциал современных видов искусства / Н. Ю. Сергеева // Искусство и образование. - 2009. - № 6 (62). - С. 128-136 (0,5 пл.).

8. Сергеева, Н. Ю. Кино в подготовке учителя / Н. Ю. Сергеева // Воспитание школьников. - 2009. - № 6. - С. 62-66 (0, 5 пл.).

9. Сергеева, Н. Ю. О принципах арт-педагогической деятельности / Н.Ю. Сергеева // Вестник Университета Российской академии образования. - 2008. - № 4. - С. 87-91 (0,4 пл.).

10. Сергеева, Н. Ю. Исторический опыт использования средств искусства в социально-образовательной сфере / Н. Ю. Сергеева // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 14. - С. 245-258 (0,9 пл.).

11. Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика каникул / Н. Ю. Сергеева // Народное образование. - 2008. - № 3. - С. 264-268 (0,5 пл.).

12. Сергеева, Н. Ю. Содержание понятия «арт-педагогика» / Н. Ю. Сергеева // Известия ВГПУ, 2008. - № 1 (25). - С. 23-28 (0, 5 пл.).

13. Сергеева, Н. Ю. Художественное творчество как средство педагогической поддержки / Н. Ю. Сергеева // Воспитание школьников. - 2008. - № 1. - С. 41-44 (0,4 пл.).

14. Сергеева, Н. Ю. Метафоры и притчи в искусстве воспитания / Н. Ю. Сергеева // Народное образование. - 2006. -№ 7. - С.210-214 (0, 4 пл.).

15. Сергеева, Н. Ю. Искусство объединяет, учит, воспитывает / Н. Ю. Сергеева // Дополнительное образование. - 2005. - № 4. - С. 34-41 (0,9 пл.).

16. Сергеева, Н. Ю. Эмоциональное благополучие детей / Н. Ю. Сергеева // Народное образование. - 2004. - № 2. - С. 184-188 (0, 3 п.л.).

17. Сергеева, Н. Ю. Хотите понять ребенка? «Читайте» его рисунки / Н. Ю. Сергеева II Классный руководитель. - 2003. - № 6. - С. 132-138 (0, 4 пл.).

18. Сергеева, Н. Ю. Артпедагогика в системе современного воспитания / Н. 10. Сергеева, Е. Г. Хрисанова// Народное образование. - 2003. - № 7. - С. 137-143 (0, 8 / 0, 6 п. л.).

Научные статьи, доклады, тезисы

19. Сергеева, Н. Ю. Из опыта арг-педагогаческого сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя / Н. Ю.Сергеева // Вестник педагогической инноваций. - 2009. -№ 3. - С. 112-126(0,8 пл.)

20. Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогическое сопровождение занятий курса «Педагогика» в процессе подготовки будущего учителя / Н. 10. Сергеева 11 Формирование личности будущего специалиста в современных образовательных учреждениях : сб. науч. ст. / отв. ред. И.В. Павлов. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 25-31 (0, 5 пл.).

21. Сергеева, Н. Ю. Критерии и показатели результативности арт-педагогического сопровождения подготовки учителя / Н. Ю. Сергеева // Педагогический потенциал искусства: материалы Международной научно-практической конференции. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 221-228 (0, 6 пл.).

22. Сергеева, Н. Ю. Методика арт-педагогического сопровождения процесса подготовки учителя: проектирование арт-педагогического занятия / Н. Ю. Сергеева II Педагогический потенциал искусства: материалы Международной научно-практической конференции. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 191-200 (0, 7 пл.).

23. Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика: решение педагогических задач средствами искусства / Н. Ю. Сергеева // Педагогический потенциал искусства: материалы Международной научно-практической конференции. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 55-58 (0,25 п. л.).

24. Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика: пересечение смыслов [Электронный ресурс]: материалы круглого стола «Психология и педагогика современного образования: возможности и границы». - Ульяновск: УИПКПРО, 2009. - Режим доступа: ЬШ)://!рк.и15й1.ги/Г11е5/1рк/рго1ес1-<11а1ое/1ег{5/5егйееуаЛос (0.25 п. л.).

25. Сергеева, Н. Ю. Цветные фантазии. Арт-педагогика в летнем лагере / Н.Ю. Сергеева II Классное руководство и воспитание школьников. -2009. -№11. - С. 9-11 (0,3 п. л.).

26. Сергеева, Н. Ю. Место и функции арт-педагогического сопровождения в системе профессиональной подготовки будущего учителя / Н. Ю. Сергеева // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России: материалы Международного педагогического форума. -Ростов и/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. - С. 316-322 (0, 5 п.л.).

27. Сергеева, Н. Ю. Педагогический киноклуб как средство профессиональной подготовки будущего учителя / Н. Ю. Сергеева // Вестник ЧГОУ им. И. Я. Яковлева. -2008. -№ 4 (60). - С. 167-172 (0, 5 п. л.).

28. Сергеева, Н. Ю. Модель арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования / Н. Ю. Сергеева // Организация педагогического процесса в условиях регионально-национального образования : сб. научн. статей. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2008. - С. 16 - 24 (0,6 пл.).

29. Сергеева, Н. Ю. Комплексная природа влияния искусства на человека I Н. Ю. Сергеева II Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. - 2008. - № 3 (59). - С. 125-139 (1, 7 пл.).

30. Сергеева, Н. Ю. К вопросу о содержании понятия «арт-педагогика» / Н. Ю. Сергеева // Вестник докторантов, аспирантов, студентов: ЧГПУ - 2008 - № 1 (11). - Т. 2. -С. 114-120 (0,5 п. л.).

31. Сергеева, Н. Ю. Образовательные задачи арт-педагогической деятельности / Н. Ю. Сергеева // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. - 2008. - № 2 (58). - С. 142-150 (0,6 п.л.).

32. Сергеева, Н. Ю. Ресурсы педагогической поддержки / Н. Ю. Сергеева // Дополнительное образование. - 2007. -№ 8. - С.25-31 (0, 8 п. л.).

33. Сергеева, Н. Ю. Человекосозидающий потенциал искусства/Н. Ю. Сергеева// Искусство объединяет, учит, воспитывает: сб. научн. статей. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. уи-т., 2007. - С. 12-23 (1, 5 п. л.).

34. Сергеева, Н. Ю. Анализируем педагогические ситуации / Н.Ю. Сергеева// Воспитание школьников. - 2006.-№ 7. - С.11-17 (0, 5 п.л.).

35. Сергеева, Н. 10. Опыт работы арт-студии «Жизнь в красках» в педагогическом университете / Н. Ю. Сергеева // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. - 2005. - № 2. -С. 103-112 (0,7 п. л.).

36. Сергеева, Н. Ю. Арт-студия в педагогическом вузе / Н. Ю. Сергеева // Актуальные проблемы модернизации профессионального образования : сб. научн. трудов. — Чебоксары : ЧФ НА МВД России, 2004. - С. 75-80 (0, 4 п.л.).

37. Сергеева, Н. Ю. Рисунки - откровения детской души / Н. Ю. Сергеева // Воспитательная работа в школе. - 2004. - № 6. - С. 132-136 (0, 3 п.л.).

38. Сергеева, Н. Ю. Эмоциональное благополучие детей и арт-педагогика / Н. Ю. Сергеева//Халйх шкуле (Народная школа). - 2003. - № 6. - С. 10-15 (0, 3 п. л.).

39. Сергеева, Н, Ю. Формирование коммуникативной компетенции будущих учителей средствами искусства / Н. Ю. Сергеева, Е. Г. Хрисанова // Педагогический процесс: опыт, проблемы : сб. научн. трудов. - Чувашгоспедуниверситет, 2003. - С. 181-191 (0, 6 / 0, 5 п.л.).

40. Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика в подготовке будущих учителей / Н. Ю. Сергеева, Е. Г. Хрисанова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика : Сб. научн. трудов, посвященный 60-летию РАО. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2003. - С. 214-218 (0, 5 / 0,4 п.л.).

41. Сергеева, Н. Ю. Программа «Мой мир в рисунке» для младших школьников / Н. Ю. Сергеева // Образование в современной школе. - 2003. - №1. - С.33-47. (1, 8 п.л.).

42. Сергеева, Н. Ю. Воспитание толерантной личности средствами художественно-творческой деятельности / Н. Ю. Сергеева // Моделирование процесса эстетического воспитания в регионально-образовательном пространстве: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.ЯЛковлева, 2002. -С. 35-40 (0, 3 п.л.).

43. Сергеева, Н. Ю. Искусство как средство обеспечения эмоционального благополучия школьников / Н. Ю. Сергеева // Проблемы музыкальной педагогики: сб. научн. статей. - Чебоксары: ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2001. - С. 35 - 41 (0, 4 п.л.).

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом ДМ 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Подписано в печать 25.02.2000. Формат 60X84/16. Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ. л. 2,5. i.fJ^OVi. Тираж 100 экз.

Отдел оперативной полиграфии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» 428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сергеева, Наталья Юрьевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИСКУССТВА В ОБРАЗОВАНИИ

1.1 Педагогический потенциал искусства.

1.2 Комплексная природа влияния на человека разных видов искусства.

1.3 Анализ исторического и современного опыта использования средств искусства в социально-образовательной сфере.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

АРТ-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

2.1 Сущность и содержание понятия «арт-педагогическое сопровождение».

2.2 Место и функции арт-педагогического сопровождения в системе профессиональной подготовки будущего учителя.

2.3 Концепция арт-педагогического сопровождения подготовки будущего учителя.

2.4 Модель арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3 РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ АРТ-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

3.1 Анализ условий профессиональной подготовки будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза.

3.2 Диагностика готовности студентов и педагогов к арт-педагогическому взаимодействию.

3.3 Организация и содержание экспериментальной работы по реализации модели арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя.-.

3.4 Система оценки результативности арт-педагогического сопровождения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

ГЛАВА 4 МЕТОДИКА АРТ-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

4.1 Технологическое обеспечение арт-педагогического сопровождения.

4.2 Методика проектирования арт-педагогического занятия.

4.3 Условия организации арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя"

Глобальные процессы, разворачивающиеся на социально-экономическом, информационном, духовном уровне в масштабах планеты, обостряют проблему совершенствования системы образования в соответствии с вызовами времени. В условиях преобразования российской школы возрастает научно-практическая необходимость поиска эффективных моделей, инновационных форм и методов построения образовательного процесса, обеспечивающего благоприятные условия для личностного и профессионального самоопределения человека.

Успешность реализации в России национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» во многом зависит от качества профессиональной подготовки педагогов. Новой школе требуется новый учитель, умеющий слушать, слышать и понимать современных детей, способный целостно воспринимать педагогическую реальность и быть готовым к открытому созидательному диалогу со всеми участниками образовательного процесса. Вместе с тем анализ материалов исследований, связанных с подготовкой будущих учителей в педагогических вузах страны (Т.Ю. Волгина, Е.И. Исаев, C.B. Кутняк, A.A. Орлов, A.B. Торхова, И.М. Туревский, И.Л. Федотенко и др.), обнаруживает ряд тревожных тенденций. Прежде всего это проблема низкой мотивации к будущей профессии, отсутствие интереса к дисциплинам педагогического профиля, пассивность студентов на занятиях. Информационная и теоретическая перенасыщенность содержания образования, в частности дисциплины «Педагогика», академический характер взаимодействия в системе «преподаватель — студент» не обеспечивают должного осмысления феномена детства, феномена становления человека, не раскрывают ценностных оснований педагогической деятельности. Сама система подготовки будущего учителя нуждается в преобразовании, в усилении творческой составляющей образовательного процесса, расширении возможностей для профессионально-личностного самовыражения и самореализации студентов в соответствии с сущностью педагогической профессии.

Эффективным средством решения обозначенных проблем может стать искусство с его ведущей функцией «очеловечивания» (М.С. Каган) и способностью всесторонне влиять на сложноорганизованную телесно-душевно-духовную природу человека. История насчитывает множество примеров использования искусства в социально-образовательной сфере для постижения мироустройства, понимания сущности явлений и самого себя. Великие мыслители античной цивилизации Пифагор, Демокрит, Платон, Аристотель видели в искусстве источник становления гармонии и порядка во всей вселенной, в том числе и в человеческой душе. О педагогических возможностях искусства и художественно-образных средств писали в своих работах Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, Р. Штейнер, К.Д. Ушинский, И.Я. Яковлев, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.

Идея о необходимости более полного использования нравственного потенциала искусства в целях обеспечения духовного развития личности заложена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., однако пока не нашла достаточной научно-практической реализации в рамках высшего профессионального образования, и в частности, в системе педагогической подготовки. Подготовка учителя, включающая формирование профессиональной позиции специалиста, безусловно, не может ограничиваться использованием сугубо рационально-логических форм освоения содержания педагогического образования. Теоретические знания, предлагаемые студентам, далеко не всегда способны обеспечить сопереживание глубоким духовным процессам становления человека, эмоциональную причастность к жизненной проблематике учащихся, вызвать личностное отношение к будущей профессиональной деятельности. В связи с этим комплексное исследование возможностей привлечения потенциала искусства к процессу профессиональной подготовки будущего учителя становится актуальной задачей педагогической науки. В качестве серьёзной предпосылки её решения на инновационном уровне можно рассматривать интенсивное развитие нового научного направления, изучающего природу, закономерности, принципы, механизмы привлечения искусства к решению многообразных педагогических задач, названного арт-педагогикой (О.С. Булатова, Ж.С. Валеева, М.В. Гузева, Э.В. Зауторова, И.В. Мищерина, В.Н. Соколова, Е.В. Таранова, Н.Ю. Шумакова). Междисциплинарный, практикоориентиро-ванный характер арт-педагогики, объединяющей потенциал искусства, педагогики, психологии, в полной мере отражает тенденцию к интеграции знаний, свойственной современной гуманитарной науке, что может стать продуктивным в деле модернизации подготовки специалистов для социально-педагогической сферы (учителя, воспитателя, социального педагога и др.).

Анализ диссертационных исследований по педагогическим наукам (специальности 13.00.01, 13.00.05, 13.00.08), выполненных в 1995-2008 гг., показывает значительное повышение научного интереса к собственно педагогическому потенциалу искусства. Помимо опыта применения искусства в целях коррекции, реабилитации, адаптации детей и молодежи, рассмотренного в работах О.П. Заболотских, Е.А. Медведевой, O.A. Пестеревой, Т.А. Хвиюзовой, А.Б. Чистовой, предметом изучения сегодня становятся возможности решения многообразных педагогических задач средствами различных видов искусства. Так, проблематика нравственного, социального, патриотического, поликультурного, трудового воспитания учащихся с помощью искусства нашла отражение в диссертационных работах С.К. Аннамуратовой, А.Р. Балагланова, И.В. Гурьяновой, Е.П. Кондратьевой, Н.М. Котельниковой, P.P. Лоскутовой, Е.В. Николаева, E.H. Тарасовой, H.H. Ушнурцевой, Е.П. Черновой и др. Возможности художественного познания действительности и синтеза искусств в условиях информационных технологий рассмотрены в исследовании Н.К. Карповой. Педагогический потенциал народного искусства раскрывается в работах Т.С. Комаровой, JI.B. Кузнецовой, Л.Д. Назаровой, Н.Б. Смирновой и др.

Теоретическому и эмпирическому обоснованию арт-педагогики как отдельного направления педагогической науки посвящены исследования В-.П. Аниси-мова, О.С. Булатовой, Ж.С. Валеевой, М.В. Гузевой, Е. В. Ильиной, Э. В. Зауторовой, JI.С. Кожуховской, Т.А. Соколовой, А.Ю. Сметаниной, Е.В. Тарановой, Н.Ю. Шумаковой. В связи с тем, что в отечественной науке данное направление находится в стадии становления, закономерно разнообразие теоретических интерпретаций сущности арт-педагогики и ключевых понятий, описывающих феномен арт-педагогической деятельности. Так, одновременно используются словосочетания «арт-терапевтическая педагогика» (JI.A. Аметова-Давыдовская), «эстетопедагогика или психопедагогика искусства» (В. П. Анисимов), «арт-педагогический подход» (О.С. Булатова) и др.

Возможности применения средств искусства в системе работы высшей школы для решения задач профессиональной подготовки специалистов, в том числе будущих учителей, раскрыты в меньшей степени. В большинстве исследований по данной тематике приоритетное внимание уделяется воспитательному потенциалу искусства (С.М. Завьялова, М.Г. Габитов, Т.П. Максимова, B.C. Медведевских, М.А. Налбандьян и др.). В работах О.С. Булатовой, Л.Д. Назаровой, A.C. Роботовой изучена проблема объективной возможности художественно-образного представления педагогического содержания. Возможности арт-терапии в образовании учителя раскрыты в исследовании Л.Д. Лебедевой. Аспекты формирования педагогической позиции будущего учителя средствами искусства исследованы А.Т. Ардашировой, Н.Г. Столяровой, О.Ю. Овченковой, М.Н. Флоренской и др. Функционально-дидактический потенциал музыки в подготовке и повышении квалификации учителя стал предметом изучения Л. А. Глазуновой и Н.Г. Тухтамановым.

Вместе с тем малоизученным остается вопрос системного привлечения различных видов искусства для создания благоприятных условий профессиональной подготовки будущего учителя. Одним из вариантов такого применения возможностей искусства может стать арт-педагогическое сопровождение, позволяющее целенаправленно и органично модернизировать образовательный процесс педагогического вуза, обогащая его в ценностно-смысловом, эмоциональном, коммуникативном и деятельностном отношениях. Обращение к сопровождению как педагогическому феномену в контексте модернизации процесса профессионального образования продиктовано его гуманитарной сущностью, гибкостью, ненасильственным характером, комплементарностью по отношению к образовательному процессу, способностью непосредственно соотноситься с потребностями и интересами его участников.

Разработка теоретико-методологических и научно-методических основ арт-педагогического сопровождения образовательного процесса оказывается актуальной и с позиций роста интереса к педагогическим возможностям искусства у учителей-практиков. Так, результаты исследования, проведенного в 2004-2007 гг. в Чувашской Республике, Республике Татарстан, Республике Марий Эл, свидетельствуют о том, что значительное число педагогов (79 %), имея определенное представление о педагогическом потенциале искусства, стремятся использовать его на уроках либо в рамках внеклассного взаимодействия с учащимися. Спектр решаемых при этом педагогических задач чрезвычайно разнообразен: от прояснения смысла учебного материала и его 'закрепления до создания благоприятных условий образовательного взаимодействия (мотивация учащихся, комфортность процесса обучения, творческое самовыражение и др.). Однако подобный опыт носит не системный, а скорее спонтанный, эпизодический характер в силу слабой научно-методической оснащенности данного процесса.

• профессиональной потребностью и объективной возможностью совершенствования условий подготовки будущего учителя средствами искусства и отсутствием комплексного обоснования арт-педагогического сопровождения образовательного процесса, обеспечивающего эту подготовку.

Объект исследования: образовательный процесс современного педагогического вуза.

В основу исследования положена гипотеза, включающая несколько положений:

1. На основе комплексного использования педагогического потенциала различных видов и средств искусства может быть выстроена система арт-педагогического сопровождения процесса вузовской подготовки учителя, обладающая инновационным ресурсом позитивных изменений условий этой подготовки, направленных на гуманитаризацию образовательной среды, оптимизацию педагогического взаимодействия, творческую самореализацию субъектов профессионального образования. Данная система будет способствовать обогащению исходного содержания педагогического образования за счёт усиления его профессионально-ценностной направленности, индивидуально-личностной ориентации и вариативности предъявления.

• созданием и поддержанием в образовательном пространстве вуза арт-педагогической среды;

Первая груша задач направлена на определение методологических оснований использования педагогических возможностей искусства в образовании, что предполагает:

• выявление педагогического потенциала искусства;

• определение сущности и содержания понятия «арт-педагогическое сопровождение»;

1 • обоснование места и функций арт-педагогического сопровождения в системе профессиональной подготовки учителя;

• создание концепции арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя;

• экспериментальную проверку системы оценки результативности арт-педагогического сопровождения.

• разработки методики проектирования арт-педагогического занятия;

Методологической основой исследования являются:

- основные положения диалектики (теория познания, рассматривающая познание как активный, творческий процесс, важнейшие философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и цельности явлений реального мира); положения философской антропологии, герменевтики, аксиологии, эстетики, теории систем, психологические теории деятельности, теории общей педагогики;

- философские представления о способности искусства всесторонне влиять на сложноорганизованную телесно-душевно-духовную природу человека (Е.Я. Басин, Ю.Б. Борев, Э.В. Ильенков, М.М. Бахтин, М.С. Каган, Н.И. Киященко, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Ю.А. Огородников и др.);

- философские и культурологические трактовки феномена диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер);

- совокупность методологических подходов к исследованию социокультурных и педагогических феноменов: системно-целостный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин), синергетический (В.И. Аршинов, В.А. Беликов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), герменевтический (A.A. Брудный, В. Дильтей, И.Д. Демакова, Л.М. Лузина, Ф. Шлейермахер и др.), аксиологический (М.В. Богуславский, В.И. Геницианский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.), экзистенционалъный (М. Бубер, Л.И. Шестов, М. Хайдегер);

- методология педагогических исследований и педагогического моделирования (Е.В. Бережнова, А.Н. Дахин, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краев-ский, A.M. Новиков, С.А. Писарева, В.А. Сластенин и др.);

- междисциплинарная трактовка феномена гуманитарности'применительно к сущностным характеристикам образовательного процесса и педагогического исследования (C.B. Белова, Н.В. Бордовская, Н.М. Борытко, C.JI. Братченко, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.К. Карпова, И.А. Колесникова, И.Е. Кузьмина, А.С Ро-ботова, В.Н. Сагатовский, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В. И. Слободчиков, Г.Л. Тульчинский и др.);

- вариативный опыт подготовки учителя в ведущих педагогических вузах России (O.A. Абдуллина, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, Н.В. Бордовская, Г.Н. Григорьев, Г.М. Коджаспирова, И.А. Колесникова, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, Л.М. Митина, И.В. Павлов, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Е.Г. Хрисанова);

- совокупность подходов к профессиональной подготовке специалистов: контекстный (A.A. Вербицкий), компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, В.Д. Шадри-ков, П.Г. Щедровицкий и др.), субъектно-деятельностный (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин), культурологический (Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина и др.), индивидуально-креативный (И.А. Колесникова);

- документы, определяющие деятельность Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева (концепция и программа воспитания и самовоспитания студентов - будущих педагогов «Учитель, патриот, гражданин» и др.).

Теоретическую базу исследования составили:

- фундаментальные труды психологов, социологов, педагогов, раскрывающие закономерности, содержание, процесс и проблемы профессионального становления (С.И. Архангельский, А.П. Беляева, A.A. Вербицкий, Т.Б. Гребе-нюк, A.M. Новиков, H .Я. Сайгушев, В. А. Сластёнин, Н.К. Сергеев и др.);

- психология и педагогика искусства и художественного творчества (JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.Е. Марков, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский и др.);

- идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- представления о сущности и механизмах педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, И.А. Липский, М.И. Рожков, А.Л. Уманский, С.Н. Чистякова, М.В. Шакурова и др.), психолого-педагогического сопровождения (Г.Л. Бардиер, М.Р. Битянова и др.), педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин и др.);

- положения арт-педагогики как направления педагогической науки, изучающего возможности применения человекосозидающего потенциала искусства в образовательном процессе (О.С. Булатова, Ж.С. Валеева, Э.В. Зауторова, Л.С. Кожуховская, А.Ю. Сметанина, C.B. Старикова, Е.В. Таранова, Н.Ю. Шумакова и др.); педагогические основы арт-терапии в образовании (Л.Д. Лебедева);

- научные представления о педагогическом потенциале отдельных видов искусства: музыки (Э.Т. Ардаширова, Л.И. Глазунова, Н.М. Свирина, Н.Г. Тух-таманов, Л.В. Школяр и др.); изобразительного искусства (В.В. Бондарева, Н.Г. Каменецкая, О.Л. Некрасова-Каратеева, Б.М. Неменский и др.); танца (Л.В. Богомолова, Ю.А. Герасимова, Э.В. Сытова, A.C. Фомин); театра (Г.С. Аркавий, А.Б. Вэскер, И.А. Генералова, А.П. Ершова и др.); кино (Л.М. Баженова, O.A. Баранов, В.А. Монастырский, С.Н. Пензин, Ю.Н. Усов, A.B. Федоров и др.); литературы (О.Ю. Овченкова, A.C. Роботова);

- теоретические выводы, сделанные на основе описаний опыта арт-терапии, музыкальной, танцевальной терапии, драма- и кинотерапии (H.H. Андреева, A.A. Баканова, М. Андерсен-Уоррен, А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева,

Н.Ю. Оганесян, В.И. Петрушин, В.М. Элькин, Е. Kramer, С.А. Malchiodi, J.A. Rubin и др.);

- эмпирических: опрос субъектов образовательного процесса (анкетирование, интервьюирование, регламентированная беседа, сетевой опрос); экспериментальное обучение; наблюдение, в том числе включенное; анализ видеозаписей занятий, аудиозаписей бесед, анализ и интерпретация продуктов художественно-творческой деятельности студентов (эссе, рисунки, музыкальные и театральные импровизации, сочинения и др.); анализ речевой деятельности, невербальных реакций участников экспериментального обучения; методы первичной статистической обработки данных; гуманитарная экспертиза результативности арт-педагогического сопровождения; авторская экспертиза арт-педагогических средств.

Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И .Я. Яковлева» (факультеты: русской филологии, психолого-педагогический, иностранных языков). Отдельные модули системы арт-педагогического сопровождения апробировались на базе Чувашского республиканского института образования, Волгоградского государственного педагогического университета, Чебоксарского городского Дворца детского и юношеского творчества, средней общеобразовательной школы № 6 г. Чебоксары. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено свыше 1400 субъектов образовательного процесса (970 студентов, 275 учащихся школ, 116 учителей-предметников, педагогов дополнительного образования, 47 преподавателей профессиональных учебных заведений).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2009 год. Первый этап (1998-2002) был посвящён историко-педагогическому анализу и обобщению отечественного и зарубежного опыта применения средств искусства в социально-образовательной сфере. На этом этапе происходило теоретико-методологическое осмысление проблематики, накопление эмпирического материала и личного опыта реализации арт-педагогических занятий в вариативных условиях образовательной практики.

На втором этапе (2002-2004) уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, выявлялась специфика применения средств искусства в системе подготовки учителя; осуществлялся поиск и отбор оптимальных арт-педагогических средств в соотнесении с задачами профессиональной подготовки учителя; конкретизировались задачи арт-педагогического сопровождения цикла педагогических дисциплин; разрабатывалась концепция арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя в условиях вуза.

На третьем этапе (2004-2009) была организована экспериментальная проверка гипотезы исследования, осуществлялась апробация теоретической модели арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя, проводилась гуманитарная экспертиза результативности арт-педагогического сопровождения. На этом этапе происходило выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка методических рекомендаций, а также оформление текста диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что: - впервые в едином концептуальном контексте даны определения ключевых понятий арт-педагогики (арт-педагогическая деятельность, арт-педагогическое взаимодействие, арт-педагогический процесс, арт-педагогические средства, арт-педагогическая среда); определена сущность и содержание арт-педагогического сопровождения как системы органичного введения в образовательный процесс школы и вуза многообразных средств искусства для создания благоприятных условий становления личности обучающегося;

- разработана авторская концепция, целостно представляющая теоретические основы арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя, определяющая место и функции арт-педагогического сопровождения, специфические принципы арт-педагогической деятельности, логику реализации арт-педагогического сопровождения в практике современного педагогического вуза; критерии и показатели результативности арт-педагогического сопровождения для дисциплин педагогического цикла;

- расширено научное представление об арт-педагогике, её сущности, образовательных целях, функциональных возможностях. Арт-педагогика, в отличие от существующих в отечественной науке интерпретаций, находящихся в пределах художественного образования, эстетического воспитания и арт-терапевтической деятельности, рассмотрена в качестве нового, практикоориен-тированного направления педагогической науки, изучающего природу, общие закономерности, принципы, механизмы и универсальные способы привлечения искусства для решения многообразных педагогических задач; '

- на основе конкретизации для арт-педагогического контекста представлений о структуре педагогического метода, существующих в педагогической праксеологии, разработаны критерии отбора арт-педагогических средств, раскрыты особенности индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, сетевой форм арт-педагогического взаимодействия, приоритетные позиции участников, общие и специфические приёмы арт-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в целях совершенствования образовательного процесса в образовательных учреждениях разного типа. Учебно-методический комплекс арт-педагогического сопровождения подготовки учителя, включающий методические разработки арт-педагогических занятий, программы аудиторной и внеаудиторной работы со студентами («Педагогический киноклуб», «арт-студия «Жизнь в красках»», спецкурс «Основы арт-педагогики в работе со школьниками», «арт-педагогическое сопровождение самостоятельной работы со студентами» и др.), инструментарий гуманитарной экспертизы результативности арт-педагогического сопровождения, может быть рекомендован для использования в системе высшего педагогического образования. Отдельные компоненты УМК арт-педагогического сопровождения, в частности методические разработки арт-педагогических занятий, авторские мультимедийные материалы, система вопросов и заданий для самостоятельной работы, могут быть применены в рамках подготовки студентов в педагогических колледжах, а также учащихся профильных педагогических классов. Разработанная автором программа семинара для преподавателей «Основы арт-педагогической деятельности» может быть использована в системе повышения квалификации работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

• арт-педагогическая деятельность — самостоятельный вид профессионально-педагогической деятельности, представляющий собой упорядоченную совокупность педагогических действий по реализации профессиональных замыслов и целей средствами искусства;

• арт-педагогические средства - всё многообразие явлений и процессов, связанных со сферой искусства как особого способа постижения человеком мира и себя в интеграции с педагогическими задачами (произведения искусства, продукты художественного творчества учащихся, художественные образы, .спонтанная и планируемая художественная деятельность участников образовательного процесса);

• арт-педагогическое взаимодействие — совокупность специфических отношений и связей, возникающих в целенаправленно развивающейся системе «педагог (преподаватель) - содержание образования — средства искусства - учащийся (студент)»;

• арт-педагогическое сопровождение - гибкая система действий по интеграции арт-педагогической деятельности в образовательный процесс в целях его успешной реализации и создания благоприятных условий для становления личности.

• формирование личностно ориентированных, гуманитарных профессиональных установок;

• осознание множественности мира и необходимости целостного восприятия педагогической реальности;

• профессионально-личностное самоопределение студентов;

• осмысление педагогической теории и практики через понимание сущности явлений;

• развитие профессионально значимых общепедагогических умений;

• приобретение опыта гуманного педагогического взаимодействия;

• освоение основ арт-педагогической деятельности.

Арт-педагогическая деятельность преподавателя осуществляется на основе принципов: интеграции педагогического и художественного потенциала; художественно-образного предъявления педагогического содержания; спонтанности самовыражения средствами искусства; творческого со-бытия участников образовательного процесса; единства сознательного и бессознательного, рационального и иррационального; свободы интерпретаций художественной продукции в рамках арт-педагогического взаимодействия; созвучия профессиональных действий арт-педагогическому дискурсу.

• гуманитаризация профессиональной подготовки (приоритет человеческого начала над узкопредметной направленностью занятия; ценностно-смысловое качество освоения педагогического содержания; диалоговый уровень взаимодействия; профессионально-личностная значимость занятий);

4. Методическое обеспечение арт-педагогического сопровождения осуществляется на основе модели, включающей целевой, поисково-диагностический, содержательный, организационный, технологический, деятельностно-ориентировочный, оценочо-результативный компоненты и отражающей логику введения арт-педагогических средств и форм работы в заданную структуру профессиональной подготовки учителя (на примере дисциплин педагогического цикла). Данная логика выражается в последовательности этапов: артпедагогическое погружение, арт-педагогическое разъяснение, арт-педагогический тренинг, арт-педагогический креатив, арт-педагогическое исследование. Основными единицами проектирования в системе арт-педагогического сопровождения являются арт-педагогическое занятие и арт-педагогическая ситуация. Проектирование арт-педагогического занятия осуществляется на основе авторской модели, в структуру которой входят следующие блоки: мотивационно-установочный, креативно-событийный, презентационно-коммуникативный, субъективизации результата, рефлексивный. В качестве типовых арт-педагогических ситуаций выделяются: ситуации прояснения смысла учебного содержания, эмоциогенные, диалогизации процесса обучения, неявной диагностики, психофизиологической под держки участников.

• готовностью преподавателя к осуществлению арт-педагогического сопровождения, проявляющейся в наличии у него гуманитарной профессионально-педагогической позиции и устойчивой мотивации на использование возможностей искусства в профессиональной деятельности, теоретических знаний о закономерностях и механизмах действия искусства в образовательном процессе, о принципах арт-педагогической деятельности, модельного представления о логике развития арт-педагогического процесса и отдельного арт-педагогического занятия, предпосылочного опыта личного участия в арт-педагогических занятиях;

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе публикаций монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов (общий объем более 80 п. л.), выступлений на международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, 2001, 2004; Йошкар-Ола, 2001; Казань, 2003; Челябинск, 2003; Чебоксары, 2003, 2004, 2007; Ростов н/Дону, 2008; Ульяновск, 2009), в форме мастер-классов, авторских семинаров. Под научным руководством соискателя реализованы проекты «Всероссийская конференция «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса»» (2004), «Всероссийский научно-практический форум «Искусство объединяет, учит, воспитывает»» (2004, 2006), «Международная конференция «Педагогический потенциал искусства»» (2009). Их результаты нашли отражение в сборниках научных и методических трудов под редакцией соискателя (общий объем 93,4 п. л.).

Модель арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя внедрена в образовательный процесс ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» (2004-2009 гг.). Отдельные результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы образовательных учреждений Чувашской Республики, Марий-Эл в 2002-2010 гг. в рамках реализации грантов: № Г02-2.2-29 МО РФ «Обеспечение эмоционального благополучия детей и подростков средствами искусства в учреждении дополнительного образования» (2002-2004 гг.); № 06-06-2281 г/В РГНФ «Профилактика наркомании в образовательных учреждениях Чувашской Республики» (2006 г.); № 08-06-00051а РГНФ «Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя» (2008-2010 гг.).

Под научным руководством автора защищено более 80 курсовых и дипломных студенческих работ в контексте арт-педагогической проблематики. Результаты студенческих исследований («Художественное кино как ресурс профессионального развития учителя», «Произведения художественной литературы как средство формирования педагогической позиции») получили признание в рамках Межрегиональной конференции-фестивале научного творчества учащейся молодежи «Юность Большой Волги» (2009 г. - I и II места в секции «Педагогика»).

Чувашский республиканский институт образования», 2007), в ходе проведения семинаров для работников образовательных учреждений и публичных городских лекций (2008,2009).

Структура диссертации обусловлена логикой исследования. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (412 источников) и 5 приложений. Общий объём текста диссертации - 418 е., общее число иллюстраций — 43 (21 таблица, 22 рисунка).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4

В ходе решения задач, связанных с разработкой методики организации арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя, получило обоснование технологическое обеспечение арт-педагогического сопровождения вузовского образовательного процесса; предложен авторский вариант проектирования арт-педагогического занятия, определены педагогические условия организации арт-педагогического сопровождения.

Практика показала, что на качество и результат интеграции художественного и педагогического содержания в образовательном процессе в значительной степени влияет природа того или иного средства искусства, адекватность выбранных форм взаимодействия, позиций участников и технологических приёмов. Последовательный анализ базовых технологических компонентов, образующих структуру арт-педагогического метода позволил выявить критерии отбора арт-педагогических средств, описать особенности индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, сетевой форм арт-педагогического взаимодействия, приоритетные позиции участников и эффективные приемы арт-педагогической деятельности.

В ходе исследования были выделены и раскрыты четыре группы технологических приёмов в контексте арт-педагогической деятельности:

Методически целесообразным является выделение арт-педагогического занятия и арт-педагогической ситуации как основных единиц проектирования в системе арт-педагогического сопровождения. К арт-педагогическим занятиям' отнесены такие формы организации образовательной деятельности, в основе которых лежит система педагогического взаимодействия, построенная на интеграции художественного и учебно-воспитательного содержания. В процессе экспериментального обучения и теоретического анализа психолого-педагогической литературы разработана авторская модель арт-педагогического занятия, включающая мотивационно-установочный, креативно-событийный, презентационно-коммуникативный, блок субъективизации результата и рефлексивный блоки.

Арт-педагогическая ситуация определена как целостный по смыслу и содержанию отрезок учебного времени, направленный на решение локальных педагогических задач средствами искусства. Анализ массива арт-.педагогических ситуаций, реализованных в ходе исследования, позволил выделить типовые арт-педагогические ситуации по основанию их целевого назначения в образовательном процессе:

• ситуации диалогизации содержания и процесса обучения направлены ' на выстраивание смысловых и ценностных «подтекстов», проблематизацию содержания, активизацию «внутреннего диалога», стимулирование обмена мнениями;

Опытно-экспериментальным путём выявлен комплекс условий, необходимых для успешной реализации арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты, полученные в ходе исследования, позволяют подтвердить справедливость выдвинутой гипотезы, уточнив ряд её положений. Междисциплинарный анализ природы и функций искусства позволил обосновать возможность совершенствования образовательного процесса на основе комплексного использования педагогического потенциала различных видов и средств искусства. Выявленное глубинное родство искусства и педагогики, художественной и педагогической деятельности обосновывает целесообразность намеренной ак- 4 туализации в образовательном процессе развивающих, воспитывающих, коммуникативных и иных ресурсов искусства в целях его успешной реализации. Комплексно затрагивая когнитивную, эмоциональную, поведенческую сферы личности, рациональные и интуитивные, сознательные и бессфзнательные аспекты психики человека, искусство позволяет решать значительное количество педагогических задач параллельно, обеспечивая целостное включение участии-ков в образовательный процесс.

Анализ исторического и современного опыта интеграции педагогического и художественного потенциала обнаружил наличие объективных историко-культурных предпосылок формирования арт-педагогики как самостоятельного направления педагогической науки, изучающего природу, общие закономерности, принципы, механизмы привлечения искусства для решения задач воспитания, обучения, развития, поддержки, социализации человека. Самостоятельным > видом профессионально-педагогической деятельности является арт-педагогическая деятельность, представляющая совокупность педагогических действий по реализации профессиональных замыслов и целей средствами искусства. В качестве основных сфер арт-педагогической деятельности можно рассматривать стимулирование и организацию педагогом художественного творчества участников образовательного процесса, а также создание в образовательном пространстве системы нравственно-эстетического взаимодействия за счёт интеграции возможностей искусства, педагогики, психологии и других областей человекознания. На этой основе было дано теоретическое обоснование арт-педагогического сопровождения как целостной и гибкой системы действий по интеграции арт-педагогической деятельности в образовательный процесс в целях его успешной реализации и создания благоприятных условий для становления личности.

Нашло экспериментальное подтверждение положение гипотезы о возможности построения системы арт-педагогического сопровождения процесса ву- * зовской подготовки учителя. Доказано, что, являясь комплементарным по отношению к традиционным формам профессиональной подготовки в вузе, арт-педагогическое сопровождение обладает инновационным ресурсом позитивных изменений условий этой подготовки, обеспечивая гуманитаризацию образовательной среды, оптимизацию педагогического взаимодействия, творческую самореализацию субъектов профессионального образования. Реализация данной системы позволяет обогатить исходное содержание педагогического образования за счёт усиления его профессионально-ценностной направленности, индивидуально-личностной ориентации и вариативности предъявления учебного материала. Как показала экспериментальная работа, арт-педагогическое сопровождение дисциплин педагогического цикла открывает новые возможности восприятия учебного содержания, выражающиеся в целостном понимании сущности педагогических явлений и ценностном отношении к феномену ста- * новления человека. Во время арт-педагогических занятий наблюдалась переориентировка будущих учителей в сторону уникальной личности ребёнка, развивалась их способность к взаимодействию в режиме диалога. Выявлено, что арт-педагогического сопровождение образовательного процесса стимулирует активность творческого самовыражения студентов, пробуждает у них познавательный интерес к предметам психолого-педагогического цикла и сфере человекознания, обеспечивает психофизиологическую и психологическую комфортность обучения, создаёт условия для личностного роста.

Экспериментально выявлена возможность локального применения средств искусства в образовательном процессе вуза для решения отдельных педагогических задач в общей системе подготовки учителя. Однако полноценное функционирование арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя обеспечивается системным использованием артл педагогических средств и форм работы на гуманитарной концептуальной основе в рамках разработанной теоретической модели.

В ходе исследования разработана концепция арт-педагогического сопровождения, которая включает совокупность подходов, идей, ключевых понятий, раскрывающих ценностные, теоретико-методологические, профессионально-деятельностные, эмпирические основания изучаемого феномена. Терминологическую основу концепции составляет система понятий в их авторской интер- * претации: «арт-педагогическое сопровождение», «арт-педагогическая деятельность», «арт-педагогические средства», «арт-педагогическое взаимодействие», «арт-педагогический процесс», «арт-педагогическая среда».

Функция гуманитаризации профессиональной подготовки учителя обусловлена возможностью с помощью искусства вносить гуманитарные ориентиры в процесс подготовки будущего учителя на уровне содержания той или иной предметной области; качества педагогического взаимодействия участников образовательного процесса; организации образовательной среды, адекватной гуманитарной природе педагогического процесса.

Функция оптимизации выражается в способности арт-педагогического сопровождения обновлять и оптимизировать традиционные формы подготовки учителя за счёт персонализации учебного содержания, обогащения образовательного процесса современным культурным контекстом, обеспечения психофизиологической комфортности обучения, мотивационной, эмоциональной включенности студентов.

Функция обеспечения индивидуально-личностного развития и творческой самореализации участников образовательного процесса раскрывает арт-педагогическое сопровождение как ресурс активизации творческих сил его участников, стимулирования личностного роста, укрепления веры в профессионально-личностные возможности у будущих учителей.

Анализ и обобщение ключевых гуманитарных позиций, представленных на уровне различных отечественных концепций профессионально-педагогической компетентности, позволили выделить содержательно-смысловые доминанты подготовки учителя, на создание и поддержку которых может быть направлено арт-педагогическое сопровождение: