автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Княгиничева, Ирина Анатольевна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

1.1. Педагогическое проектирование как проблема образования.

1.2. Сущность умений педагогического проектирования.

1.3. Характеристика процесса развития умений педагогического проектирования у будущего учителя.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОИЫПЮ-ЭКС11ЕРИМЕНТАЛ ЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. Логика и задачи педагогического исследования.

2.2. Реализация педагогических условий в процессе развития умений педагогического проектирования у будущего учителя.

2.3. Динамика развития умений педагогического проектирования у будущего учителя.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя"

Актуальность исследования определяется социально-экономическими и политическими изменениями в жизни страны и их влиянием на структуру и содержание педагогического образования. Современное развитие общества требует новой системы образования — инновационного обучения, формирующего у обучаемых способность к «проективной детерминации будущего», ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее.

Одна из сторон данного явления — включение современного педагога в социально-педагогическую деятельность, направленную на поиск возможностей реконструирования образовательных систем и создание условий для развития полноценной творческой личности. Такая направленность деятельности учителя позволяет обеспечить не только совершенствование системы образования, но и адаптацию ее структурных элементов в темпе процесса социальных преобразований, требует готовности к данному виду деятельности.

С начала 90-х годов на основе психолого-педагогических исследований и разработок начала складываться «проектная парадигма в образовании» — новый подход к развитию образования в целом и к становлению педагогического профессионализма в частности.

Проектирование становится стилем жизни не только профессионалов-конструкторов, архитекторов, но и ученых, политиков, учителей и др. Про-ектность представляется образовательной тенденцией будущего, а проектирование занимает все большее место в деятельности учителя. Предоставление учебным заведениям более широких прав, введение в образовательные программы федерального компонента, определяемого государственными образовательными стандартами, а также национально-регионального компонента и компонента, определяемого самим учебным заведением, требует от будущего учителя умения проектировать содержание обучения — учебные программы, учебные курсы, учебный материал любого уровня.

В этой связи в личностно ориентированной образовательной парадигме на первый план выдвигается задача развития умений педагогического проектирования, соответствующая потребности будущего учителя стать личностью. Перед педагогической теорией и практикой встают вопросы поиска, обоснования и использования эффективных путей их развития.

Не вызывает сомнения тот факт, что развитие умений педагогического проектирования на высоком уровне определяет инновационный подход к педагогической деятельности, обеспечивает ее целостность, не позволяя распадаться на серию педагогических приемов; способствует освоению в единстве теории и практики, творческому педагогическому самоопределению, самопроектированию будущим учителем собственного роста и педагогических достижений.

Различные аспекты проблемы развития умений педагогического проектирования изучались психологами, педагогами, методистами на протяжении многих лет. Основу составили работы в области философии, науковедения, культурологии (Ю. Громыко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, В. С. Шубинский, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.), раскрывающие основные принципы построения проектно-творческого процесса, выбора его стратегии и выделения характерных этапов проектирования; рассмотрены исторические и социальные аспекты педагогического проектирования (Е. С. Заир-Бек, В. В. Краевский, В. Е. Родионов, А. П. Тряпицына и др.); охарактеризованы сущность, структура умений как способности ученика к целенаправленной и результативной деятельности, как качество личности (О. А. Абдуллина, А. Н. Леонтьев, Н. А. Лошкарева, Е. А. Милерян, К. К. Платонов, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. В. Усова и др.); выявлены сущность и функции педагогической деятельности (3. И. Васильева, В. Ф. Взятышев, В. Гаспарский, В. И. Гинецинский, Н. В. Кузьмина и др.); разработаны вопросы философии и методологии образования студентов и школьников (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Загвязинский, В. Ю. Кри-чевский, В. Я. Якунин и др.); объектом внимания ученых стали проблемы прогнозирования и моделирования образовательных систем и процессов (И. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, Ю. Н. Кулюткин, Л. А. Регуш, Г. С. Сухобская и др.); диагностики и целеполагания в педагогическом процессе (И. С. Батраков, Б. П. Битинас. О. Е. Лебедев, Н. Ф. Маслова, С. А. Расчетина и др.); проектирования, конструирования и технологизации образовательных процессов (Г. А. Балл, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин и др.); рассмотрены инновационные процессы в педагогической практике (Ш. А. Амонашвили. А. Г. Асмолов, В. А. Караковский, В. Я. Ляудис, М. М. Поташник, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, Е. А. Ямбург и др.); с позиции психологии процесс развития умений педагогического проектирования обогащается представлениями о рефлексии как механизме образования личностного опыта (М. Н. Алексеев, О. С. Анисимов, Л. И. Ан-цыферова, В. В. Давыдов, Г. А. Ковалева, А. А. Тюков и др.).

Вопросы проектирования активно освещаются и в зарубежной педагогической литературе (Дж. ван Гиг, П. Хилл и др.).

Проведенные нами опросы студентов, учителей свидетельствуют о слабом понимании ими сущности умений педагогического проектирования, а содержание, структура и организация их развития не соответствуют социальному заказу и педагогической практике.

Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя призвано снять противоречия между социальным заказом на формирование активной личности, способной к творчеству, самоорганизации, и сложившимися формами, способами подготовки студентов педагогических колледжей; стремлением будущих учителей включиться в преобразовательную деятельность и отсутствием у них понимания методологии проектирования и специальных умений педагогического проектирования, ее обеспечивающих.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке определили тему исследования: «Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя».

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом колледже.

Предмет исследования: процесс развития умений педагогического проектирования у будущего учителя.

Цель исследования: обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя, и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя в образовательном процессе колледжа будет успешным, если обеспечивается комплекс педагогических условий:

- осознание студентами логики процесса педагогического проектирования;

- организация непрерывной проектировочной деятельности студентов:

- включение будущего учителя в рефлексию проектировочных действий.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность педагогического проектирования.

2. Определить структуру и содержание умений педагогического проектирования.

3. Обосновать процесс развития умений педагогического проектирования у будущего учителя.

4. Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о творческой сущности человека, развитии его способностей в процессе деятельности (Д. Дьюи, П. Ф. Каптерев, Дж. Локк, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий); идеи системности при разработке замыслов социальных преобразований и проектов их реализации (В. Г. Афанасьев, В. Г. Блауберг и др.); идеи, разработанные в отечественной философской и психологической теории деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев. А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина и др.) и личностно ориентированного образования (В. А. Беликов, Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.).

База исследования — Бугурусланский педагогический колледж, школы № 1, 3, 12, 13 г. Бугуруслана (Оренбургская область). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 220 студентов, учителя средних общеобразовательных школ и преподаватели педагогического колледжа.

Исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в три этапа в 1996—2001 гг.

Первый этап (1996—1997) был связан с выбором и теоретическим осмыслением темы исследования: определением его методологических и теоретических аспектов, уточнением понятий, анализом их определений, выявлением показателей. Проанализирован опыт развития у будущего учителя умений педагогического проектирования, разработана гипотеза исследования, выявлены педагогические условия развития умений педагогического проектирования у будущего учителя. Составлена программа опытно-экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития умений педагогического проектирования у будущего учителя и проанализированы его результаты.

Основные методы исследования: изучение и теоретический анализ научных психолого-педагогических, учебно-методических публикаций по проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседа, интервью, опрос, анкетирование; изучение учебных программ, содержания педагогического образования в колледже; анализ и синтез полученных результатов; педагогический (констатирующий) эксперимент.

На втором этапе (1997—1999) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития у будущих учителей умений педагогического проектирования, проверялась эффективность выработанных предложений. Подводились итоги, осуществлялась обработка и синтез полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты, полученные данные апробировались и анализировались. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебного процесса.

Основные методы исследования: теоретическое моделирование; опрос, анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, анализ учебной деятельности студентов, анализ полученных результатов, методы математической статистики, педагогический (формирующий) эксперимент.

На третьем этапе (1999—2001) проводился контрольный эксперимент с последующим анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования; сформулированы основные выводы. Разработаны и внедрены практические рекомендации. Оформлена диссертационная работа.

Методы, используемые на этом этапе, адекватны сложности исследуемого объекта: педагогический (контрольный эксперимент), анализ ситуаций, эмпирические методы, связанные с включенным педагогическим наблюдением, анкетированием, опросом, тестированием, экспертными оценками; методы математической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:

- раскрыта сущность и обогащено содержание понятия «умение педагогического проектирования» на основе системно-деятельностного подхода;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие проектировочных умений;

- сформулированы критерии и показатели развития у будущего учителя умений педагогического проектирования.

Теоретическая значимость исследования: полученные результаты могут послужить основой для дальнейшего изучения путей совершенствования содержания, методов, форм и средств развития умений педагогического проектирования у будущих учителей.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

- научно-методических рекомендаций по развитию умений педагогического проектирования у будущих учителей, которые могут быть использованы в учебных заведениях различного типа: лицеях, гимназиях, педагогических училищах, колледжах и др.;

- спецкурса «Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя» и его внедрении в образовательный процесс колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Умения педагогического проектирования — это совокупность сложных осознанных действий будущего учителя по целенаправленному изменению объекта на основе ранее полученных проектировочных знаний и навыков. включающая интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный компоненты. По содержанию они объединяют умения, обеспечивающие прогноз, создание проекта и его реализацию.

2. Процесс развития умений педагогического проектирования у будущего учителя проходит ряд последовательных этапов: мотивационно-целевой, собственно развития умений педагогического проектирования и результативно-оценочный.

3. Эффективность развития умений педагогического проектирования определяют следующие педагогические условия:

- осознание студентами логики процесса педагогического проектирования;

- организация непрерывной проектировочной деятельности студентов;

- включение будущих учителей в рефлексию проектировочных действий.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается анализом современных достижений философской, психолого-педагогической, социологической наук по исследуемой проблеме и методологической базой работы; использованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью материала, разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, выступлений и обсуждений на педагогических советах, научно-практических конференциях Бугурусланского педагогического колледжа, научно-методических семинарах работников образования северо-западного региона области; на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие, саморазвитие ученика и учителя» (г. Орск, 2001); разработанный спецкурс «Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя» апробирован и внедряется в работу педагогических колледжей области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Выполненная опытно-экспериментальная работа позволила проверить гипотезу исследования.

1. Данные констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали, что будущие учителя после окончания школы имеют недостаточный уровень готовности к развитию умений педагогического проектирования. Это вызвало необходимость разработки и внедрения специального курса «Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя».

2. Формирующий эксперимент показал, что развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя протекает более успешно в рамках уровневой системы, включающей интеллектуальный, деятельност-ный и эмоциональный компоненты, и описывающей развитие этих умений на низком (имитирующем), среднем (интерпретирующем) и высоком (творческом) уровнях.

3. Целью и результатом процесса развития умений педагогического проектирования у будущего учителя является его готовность к творческому осуществлению проектировочной деятельности.

4. Основным критерием развития проектировочных умений у будущего учителя является его продвижение от имитирующего (низкого) уровня деятельности к интерпретирующему (среднему), а от него — к творческому (высокому). В качестве показателей, характеризующих уровни готовности, нами выделены следующие: проектировочные знания как основа умений педагогического проектирования; полнота и последовательность действий, составляющих умения, обеспечивающие создание проекта; осознание умений, обеспечивающих технологию реализации проекта.

5. Процесс развития умений педагогического проектирования у будущего учителя предусматривает три этапа; мотивационно-целевой, собственно развития умений педагогического проектирования и результативно-оценочный.

6. Педагогические условия (осознание студентами логики процесса педагогического проектирования; организация непрерывной проектировочной деятельности; включение будущего учителя в рефлексию проектировочных действий) являются необходимыми и достаточными для успешного развития умений педагогического проектирования у будущего учителя.

7. Позитивные результаты в изменении уровня сформированное™ умений педагогического проектирования у будущего учителя подтвердили правомерность первоначально выдвинутых предположений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость развития умений педагогического проектирования в деятельности будущего учителя обусловлена социально-экономическими и политическими изменениями в жизни страны и их влиянием на структуру и содержание педагогического образования. Современное развитие общества требует новой системы образования — инновационного обучения, что предопределяет включение будущего учителя в социально-педагогическую деятельность, направленную на поиск возможностей реконструирования образовательных систем и создание условий для развития полноценной творческой личности.

Целенаправленным видом инновационной педагогической деятельности, ориентированной на конструирование и преобразование педагогических систем, процессов и ситуаций, является педагогическое проектирование. Именно умения педагогического проектирования развивают у будущего учителя способность к разрешению различных проблем в образовании, способствуют творческому педагогическому самоопределению, самоорганизации, самопроектированию собственного роста и педагогических достижений, повышают компетентность будущего учителя и влияют на целостное развитие личности.

В педагогической теории проблема развития умений педагогического проектирования у будущего учителя в образовательном процессе колледжа, несмотря на достигнутые успехи, остается до сих пор недостаточно решенной. Анализ психолого-педагогической литературы и исследование практического состояния проблемы показали, что необходим поиск новых продуктивных путей и средств подготовки будущего учителя к педагогическому проектированию в условиях современного образовательного учреждения, позволяющих сделать этот процесс более целенаправленным и эффективным.

Отправная точка нашего исследования — анализ понятия «педагогическое проектирование у будущего учителя», которое было определено нами как вид интеллектуальной деятельности, связанной с ценностным переосмыслением и преобразованием действительности; как создание конкретных образов будущего. Такое понимание этой категории определило наши подходы к конструированию системы развития умений педагогического проектирования у будущего учителя и позволило выявить педагогические условия их эффективного функционирования в образовательном процессе колледжа.

Умения педагогического проектирования — это совокупность сложных осознанных действий будущего учителя по целенаправленному изменению объекта на основе ранее полученных проектировочных знаний и навыков, включающая интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный компоненты. По содержанию они объединяют умения, обеспечивающие прогноз, создание и реализацию проекта. Умения педагогического проектирования у будущего учителя мы рассматриваем как теоретическую и практическую готовность к действиям по созданию педагогического проекта и готовность к реализации его в образовательном пространстве.

Нами выделены три группы умений педагогического проектирования.

1. Группа умений, обеспечивающих прогноз деятельности: умение увидеть педагогическую проблему; умение осуществить поиск идеи ее решения, умение предвидеть конечный результат.

2. Группа умений, обеспечивающих создание проекта деятельности: умение определить цель проекта в идеальном варианте; умение разработать стратегию решения исследуемой педагогической проблемы; умение сформулировать гипотетические положения; умение оценить предлагаемые для решения варианты и выработать оптимальные; умение создавать целевые программы и разработки обобщенных моделей действий проектов различной степени сложности.

3. Группа умений, обеспечивающих реализацию проекта деятельности: умение конкретизировать задачи в процессе реализации проекта; умение определить условия их решения; умение отбирать средства достижения целей вариантов управления в процессе реализации проекта; умение находить возможные варианты коррекции образовательных и педагогических процессов.

• Развитие умений достигается при соблюдении следующих принципов: доступности, постепенности, взаимосвязи, преемственности, творческой активности, дифференцированности.

Развитие умений определенного типа приобретает стабильный характер, если осуществляется междисциплинарная связь в организации учебного процесса при целенаправленном обучении.

В качестве критериев развития умений педагогического проектирования у будущего учителя обозначена их оценка с трех позиций: эмоциональной, деятельностной, интеллектуальной.

Умения педагогического проектирования проявляются на следующих уровнях:

- творческом (высоком);

- интерпретирующем (среднем);

- имитирующем (низком).

Для оценки уровня развития умений педагогического проектирования предложена система показателей (проектировочные знания как основа умений педагогического проектирования; полнота и последовательность действий, составляющих умения, обеспечивающие создание проекта; осознание умений, обеспечивающих технологию реализации проекта), позволяющая оценивать результаты педагогического взаимодействия преподавателя и будущего учителя с целью развития умений педагогического проектирования.

Проведенное нами исследование показало, что педагогические условия (осознание логики процесса педагогического проектирования; организация непрерывной проектировочной деятельности; включение будущего учителя в рефлексию проектировочных действий) являются необходимыми и достаточными для успешного развития умений педагогического проектирования у будущего учителя.

Процесс развития умений педагогического проектирования проходит три этапа: подготовительный, или мотивационно-целевой; собственно развития; результативно-оценочный. На каждом этапе фиксировалось проявление результата. На первом этапе происходило осознание студентами логики процесса педагогического проектирования, определение структуры и содержания проектировочных умений, их значимости в становлении личности будущего учителя. На втором этапе наблюдалось систематическое, осознанное проявление умений педагогического проектирования в различных ситуациях. На третьем этапе имел место ретроспективный анализ будущими учителями собственной проектировочной деятельности.

Развитие умений педагогического проектирования способствуют решению множества задач, обеспечивающих развитие личности будущего учителя. Назовем то нужное и важное, что вырабатывается у будущего учителя в процессе развития умений педагогического проектирования: умение выдвигать темы и подтемы проектов; развитие логики, умение определить свою позицию; понимание необходимости исследовать явления с разных точек зрения; выработка самостоятельного взгляда на происходящие события; умение выдвигать, аргументировать и защищать свои идеи, развитие критического мышления; развитие подлинной активности.

Проведенное исследование показало общепедагогическую значимость внедрения его результатов. В то же время оно не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов данной проблемы.

Исследования могут быть продолжены в следующих направлениях: разработка технологий педагогического проектирования; роль педагогической практики в развитии умений педагогического проектирования у будущего учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Княгиничева, Ирина Анатольевна, Оренбург

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: МГПУ, 1990. — 217 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 336 с.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной. — М., 1984.

4. Александров Г. Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика. — 1986. —№ 3. — С. 65.

5. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.— 380 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. — 336 с.

8. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1988.— 236 с.

9. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1996. — 567 с.

10. Анисимов О. В. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 415 с.

11. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. — 1980. — Т. 1. — № 2. — С. 47—56.

12. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. — 1992. — № 1—2.

13. Атутов П. Р. Политехническое образование и всестороннее развитие личности школьников. — М., 1977.

14. Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. — 1973. — № 6.

15. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 558 с.

16. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

17. Бабанский Ю. К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

18. Балл Г. А. Норма деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии. — 1990. — № 6. — С. 25—33.

19. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.

20. Беликов В. А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. — Магнитогорск, 1994, —69 с.

21. Белкин А. С. Ситуация успеха, как ее создать. — М.: Просвещение, 1991,—164 с.

22. Белозерцев Е. П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Советская педагогика. — 1982. — № 9. — С. 86—90.

23. Бенин В. Л. Педагогическая культура: философско-социологичес-кий анализ. — Уфа, 1997. — 131 с.

24. Березкина П. А., Боброва В. Г. О возможностях управления процессом овладения общественно-политическими умениями студентами педвуза // Формирование профессионально-педагогических умений у студентов педагогических вузов. — Воронеж, 1981. —С. 22—35.

25. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. — 304 с.

26. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика.— 192 с.

27. Бестужев-Лада И. В. Модернизация школы // Народное образование. — 1990. — № 8. — С. 36—41.

28. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход: Предпосылки, проблемы, трудности. — М., 1969. — 268 с.

29. Боброва В. Г. Теоретические вопросы проблемы профессионально-педагогических умений II Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. — Воронеж, 1985. — С. 20—32.

30. Боброва В. Г., Кузьмин Н. Н. О содержании и уровне сознания профессионально-педагогических умений у студентов — будущих учителей// Формирование профессионально-педагогических умений у студентов педвузов. — Воронеж, 1981. — С. 5—22.

31. Богин В. Г. Дидактические основы построения методик обучения творческой деятельности: Сущность творчества // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. — М., 1993. — С. 113—129.

32. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. — 1994. — № 3. — С. 123—128.

33. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности П Вопросы психологии. — 1971. — № 1. — С. 144—146.

34. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 199 с.

35. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995. — 352 с.

36. Бойко Е. И. Еще раз об умениях и навыках // Вопросы психологии. — 1957. —№ 1, —С. 47—51.

37. Бойко Е. И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии // Советская педагогика. — 1965. — № 1.

38. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М.: Мысль, 1979.— 230 с.

39. Бугримова Н. Ю. Формирование умений самостоятельного ученияу студентов младших курсов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1999. — 23 с.

40. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978, —216 с.

41. Вдовюк В. И. Основы педагогики высшей военной школы (Структурно-логические схемы): Учебное пособие. — М., 1997. — 66 с.

42. Вербицкий А., Попов Ю., Подлесков В. Самостоятельная работа студентов: проблема и опыт // Высшее образование в России. — 1995. — №2, —С. 137—145.

43. Витвицкая JI. А. Педагогический глоссарий: Методическое пособие. — Оренбург, 1999. — 59 с.

44. Владиславлев А. В. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. — М., 1978. — 175 с.

45. Волков И. П. Цель одна — дорог много: Проектирование процессов обучения: Из опыта работы: Кн. для учит. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

46. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учит. / Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Просвещение, 1983. — 128 с.

47. Волович Л. А. Педагогическая культурология: программа интерактивного учебного курса для высших педагогических учебных заведений. — Казань, 1995. —40 с.

48. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 519 с.

49. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.: Учпедгиз, 1985. — 135 с.

50. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: Просвещение, 1988,— 112 с.

51. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1992. — 154 с.

52. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. — Киев, 1986. — 197 с.

53. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. — Челябинск,1993.

54. Гершунский Б. С. Философия образования: Статус, проблемы, перспективы. — М.: НИИ ОП СССР, 1990.

55. Гиг Джон ван. Прикладная общая теория систем: В 2 кн.: Пер. с англ. / Под ред. Б. Г. Сушкова, В. С. Тюхигина. — М.: Мир, 1981.

56. Громкова А. К. Педагогические основы образования взрослых. — М.: МСХА, 1993.— 166 с.

57. Гузеев В. В. Лекции по педагогической технологии. — М.: Знание, 1992, —60 с.

58. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. — М.: Сентябрь, 1996. — 112 с.

59. Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. — М.: Знание, 1995. — 136 с.

60. Гуманитарное образование в школах-гимназиях Санкт-Петербурга: Проспект монографии / Сост. О. Е. Лебедев и др. — СПб., 1994. — 21с.

61. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972. —413 с.

62. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. — М.: Русский язык, 1981.

63. Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. — 1961. —№8.— С. 34.

64. Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. — 1961. —№ 8. — С. 33.

65. Данилов М. А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. — Казань, 1972.

66. Дёмин М. В. Природа деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 168 с.

67. Деятельность: теории, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990. —336 с.

68. Джонс Дж. Методы проектирования. — 2-е изд., доп. — М.: Мир, 1986.— 326 с.

69. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.

70. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956. — 374 с.

71. Долженко О.В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. — М.: Высшая школа, 1994. — 221 с. .

72. Дуранов М. Е., Гостев А. Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. — Челябинск, 1996. — 70 с.

73. Емельянова М. А. Формирование учебных умений учащихся средней школы: Дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1998. — 182 с.

74. Ермакова Г. Г. Педагогические условия профессиональной рефлексии педагога: Дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. — 153 с.

75. Есипов Б. П. Основы дидактики. — М.: Просвещение, 1975. — 472 с.

76. Жиделев М. А. и др. Методы обучения трудовым действиям. — М.,1972.

77. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990. — 164 с.

78. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

79. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, ¡987. — 160 с.

80. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. — М.: Педагогика,1980.

81. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учеб. по-соб. для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. — СПб., 1995, —234 с.

82. Заир-Бек Е. С. Педагогическое проектирование в системе образования: Методические материалы. — СПб.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994. — 19 с.

83. Заир-Бек Е. С. Современные подходы к стандартам образования И На путях к новой школе. — 1992. —№2. — С. 5—12.

84. Заир-Бек Е. С. Формотворчество в педагогике — конструирование личностно ориентированного обучения: Методические материалы. — СПб.: Изд-во СПбГДЮТ, 1995. — 28 с.

85. Заир-Бек Е. С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха: актуальные проблемы развития образовательного процесса: Методические материалы к обучающим семинарам. — СПб.: Петроградский и К, 1995. — 64 с.

86. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высшее образование в России. — 1992. — № 4.

87. Занков Л. В. О видах обобщения в обучении // Вопросы психологии. — 1974, —№2.— С. 174—179.

88. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.

89. Иваненков С. П. Проблемы социализации современной молодежи. — Оренбург: Димур, 1999. — 290 с.

90. Иванов В. П. Человеческая деятельность — познание — искусство. — К., 1997.

91. Игнатьев Е. И. Обучение и сотрудничество. — М.: Знание, 1981. — 87 с.

92. Ильенков Э. В. Философия и культура. — М., 1991.

93. Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. — М., 1972, —С. 16.

94. Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М.: Изд-во МГУ, 1986. —200 с.

95. Ильясов И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. — М., 1994.

96. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991. — 238 с.

97. Инновационные процессы в образовании / Под ред. В. И. Загвязин-ского. — Тюмень, 1990. — 98 с.

98. Иоголевич А. 3. // Новые исследования в педагогических науках. — М., 1976,—№2, —С. 7.

99. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

100. Каган М. С. Человеческая деятельность. — М., 1974. — 328 с.

101. Казакова Е. И. Проектирование образовательных программ: Методические материалы. — СПб.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994. — 20 с.

102. Казакова Е. И. Технологии проектирования личностных достижений: Методические материалы. — СПб.: Изд-во СПбДТЮ, 1994. — 17 с.

103. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

104. Караковский В. А. Стать человеком: общечеловеческие ценности— основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: ИП, 1993,— 112 с.

105. Каргапольцев С. М. Теория и практика гуманизации личности младшего школьника в процессе музыкального восприятия: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1997, —412 с.

106. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. — Оренбург, 1996. — 187 с.

107. Кларин M. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта. — Рига: НПЦ «Эксперимент». — 1995. — 176 с.

108. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. — 85 с.

109. Климова Т. Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1995. — 185 с.

110. ПО. Княгиничева И. А. Проектирование содержания учебного материала в педагогическом колледже // Вестник ОГПУ. — Оренбург, 2001. — № 2 (23). —С. 41—49.

111. Ш. Ковалев А. Г. Психология личности. — М., ¡970.

112. Ковалев А. Г. Способности // Общая психология / Под ред. В. В. Богословского и др. — М., 1981. — С. 326.

113. Козлова О. Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации // Социально-политический журнал. — 1995. — № 2. — С. 214—219.

114. Концепция непрерывного образования // Народное образование,— 1989.—№ 10, —С. 3—11.

115. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.

116. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М. И. Кондакова и др.; Сост.: M. Н. Колмакова, В. С. Суров. — 2-е изд., доп. и доработ. — М.: Политиздат, 1988. — 376 с.

117. Краткий психологический словарь / Сост. А. А. Карпенко. — М.: Политиздат, 1985. — 432 с.

118. Крейтсберг П. У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя II Советская педагогика. — 1980. — № 6. — С. 88—94.

119. Кужанова Н. И. Развитие индивидуального стиля познавательнойдеятельности у студентов в процессе управляемого проектирования: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. — Вильнюс, 1992. — 26 с.

120. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. —Л., 1970. — 113 с.

121. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 172 с.

122. Кулько В. А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1983. — 80.

123. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. — 1986. — № 2. — С. 21—30.

124. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций, —М., 1981. —120 с.

125. Куриленко Т. М. Задачи и упражнения по педагогике. — Минск: Вышейшая школа, 1978. — 224 с.

126. Ладенко И. С. Рефлексия в науке и обучении. — Новосибирск,1989.

127. Лебедев О. Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. конф. — СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. — С. 113—129.

128. Лебедев О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 1992. — 37 с.

129. Левинов Н. Д. Психология труда. — М.: Учпедгиз, 1963. — 263 с.

130. Левитов А. М. О содержании понятий «навык» и «умение» // Советская педагогика.— 1980. — № 3. — С. 68—72.

131. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

132. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

133. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М.: Изд-во МГУ, 1971, —40 с.

134. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии II Вопросы психологии. — 1972. — № 9. — С. 95— 108.

135. Лернер И. Я. Базовое содержание общего образования // Советская педагогика. — 1988. — №11. — С. 15—2 .

136. Личность и прогнозирование / Под ред. Л. А. Регуш. — Л., 1989.-84 с.

137. Лошкарева Н. А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников // Сельская школа. — 1998. — № 4. — С. 51—58.

138. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

139. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 337 с.

140. Методы системного педагогического исследования. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.— 172 с.

141. Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. — М.: Педагогика, 1973. — 229 с.

142. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухоб-ской. — М., 1990.

143. Найн А. Я. Инновации в образовании. — Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. области, Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1995. — 288 с.

144. Немченко Г. П. Вопрос формирования умений педагогического анализа // Совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров. — Л.: НИИ общ. обр. взрослых АПН СССР, 1978. — С. 17—18.

145. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1975. — 302 с.

146. Низамов Р. А. Развитие активности студентов в учебном процессе. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1972. — 280 с.

147. Новиков А. М. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профессиональная педагогика. — М.: Высшая школа, 1986. — 288 с.

148. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1987, —750 с.

149. Орлов В. И. Знания, умения, навыки и обучение. — М., 1995. —46 с.

150. Педагогика высшей школы: Учебно-методическое пособие. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1985. — 192 с.

151. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

152. Педагогика: Учебное пособие для уч-ся пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995. — 638 с.

153. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы / Сост. И. С. Батракова и др. — СПб., 1994. — 94 с.

154. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. — Минск: Нар. асвета, 1987. — 223 с.

155. Педагогическая энциклопедия. Т. 4. — М.: Советская энциклопедия, 1968, —911 с.

156. Педагогический словарь. Т. 2. — М.: Изд-во АПН СССР, 1960.

157. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы / Под ред. О. Е. Лебедева. — СПб.: ЦПИ, 1994, —98 с.

158. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982.

159. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 1998. — 512 с.

160. Пидкасистый П. И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. — М.: Знание, 1985. — 80 с.

161. Пискунов А. И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика. — 1985. — № 12. — С. 42—47.

162. Платонов К. К. О знаниях, умениях, навыках // Советская педагогика. — 1963. — № 11. — С. 98—103.

163. Платонов К. К. Структура развития личности. — М.: Наука, 1986, —255 с.

164. Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. — М.: Педагогика. — 1983. — 144 с.

165. Прогнозирование развития общеобразовательной школы: методологический аспект / Под ред. М. Н. Скаткина, Б. С. Гершунского. — М., 1988, — С. 22—25.

166. Прокофьева А. Г. Оренбургский край в произведениях русских писателей: Учебное пособие: В 3 ч. — Оренбург, 1991—1996.

167. Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. — Воронеж, 1985. — 160 с.

168. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1987.—238 с.

169. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П. И. Пидкасистого. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 544 с.

170. Пуляева Л. В. Понимание и познавательная активность // Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект): Сб. науч. тр. — М.: НИИВШ, 1986. — С. 48—60.

171. Рабочая книга по прогнозированию / Отв. ред. И. В. Бестужев-Лада. — М.: Мысль, 1982. — 430 с.

172. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Технология и творчество. — Л.: ЛГПИ, 1989. — 84 с.

173. Редковец И. А. Обусловленность уровня познавательной активности школьников характером их учебной деятельности // Воспитание у учащихся познавательной активности. — Волгоград, 1971.

174. Родионов В. С. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1995. — 515 с.

175. Рубинштейн С. J1. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АПН СССР, 1957. — 147 с.

176. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. — М., 1946. — 553 с.

177. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1989. — 488 с.

178. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973,—424 с.

179. Рубцов В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. — 1998. — № 5. — С. 49—59.

180. Рыков И. В. К вопросу об образовании умения // Советская педагогика. —1953. — № 3. — С. 29—37.

181. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: Монография. — М.: Педагогический вестник, 1997. —244 с.

182. Рындак В. Г. Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе непрерывной педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1988. — 202 с.

183. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. — М.: Педагогика, 1989. —219 с.

184. Скаткин M. Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

185. Сластенин В. А. Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы // Наука и школа. — 1998. — № 2. — С. 8-16.

186. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя П Советская педагогика. — 1990. — № 7. — С. 82—88.

187. Соколова J1. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя: Монография. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. — 300 с.

188. Спирин J1. Ф., Фрумкин M. JI. Анализ ситуаций и принятие педагогических решений // Педагогические ситуации в воспитании школьников. — Воронеж, 1985. — С. 20—28.к '

189. Сухобская Г. С., Кулюткин Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М.: Педагогика, 1971. — 111 с.

190. Татьянченко Д. В., Воровщиков С. Г. Общеучебные умения: очарование очевидного. — Челябинск, 1996. — 82 с.

191. Телегина О. Д. Роль мотивов учебной деятельности в развитии творческой активности учащихся // Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. науч. тр. — М.: МГПИ, 1980. — С. 30—40.

192. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Пискунова. Г. В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. — 208 с.

193. Тряпицына А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. — Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. — 92 с.

194. Усова А. В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствование педагогической работы в вузе. — Челябинск: ЧГПИ, 1979. — С. 63—67.

195. Усова А. В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. — 1980. — № 2. — С. 45—48.

196. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

197. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. —М., 1948—1952.—Т. 8—9.

198. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф. В. Константинов. — М.: Советская энциклопедия, 1970. — Т. 5. — 740 с.

199. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991, —560 с.

200. Философский энциклопедический словарь / Сост. Е. Ф. Губский и др. — М.: ИНФРА-М, 1999. — 576 с.

201. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989. — 912 с.

202. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 240 с.

203. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем.: В 2 т. Т. 2. — М.: Наука, 1986.— 391 с.

204. Хокрифи Дэвид Дж. Педагогическая технология: настоящее и будущее // Перспективы. — 1983. — № 2. — С. 93—108.

205. Чебышева В. В. Психология (Трудовые умения и навыки). — М.,1969.

206. Шацкий С. Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980.

207. Школьный философский словарь / Т. В. Горбунова и др.; Общ. ред., сост. и вступ. ст. А. Ф. Малышевской. — М.: Просвещение; АО «Учеб. лит.», 1995.— 399 с.

208. Шубинский В. С. Человек как цель воспитания // Педагогика. — 1992. — № 3—4. — С. 37—43.

209. Шуклина Е. А. Технология самообразования: социологический аспект II Общественные науки и современность. — 1999. — № 5. — С. 140— 151.

210. Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования. — М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.

211. Щедровицкий Г. П. Система педагогического исследования (методологический анализ) Н Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1993. — С. 16—200.

212. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

213. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 203 с.

214. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.

215. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

216. Эффективная школа / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб.: ЦПИ, 1995.— 107 с.

217. Юдин Э. Г. Понятие деятельности как методологическая проблема//Эргономика: Сб. ст. — M., 1976. — Лг9 10. — С. 81—89.

218. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. — С. 5—13.

219. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: теоретические основы и практическая реализация. — М.: Новая школа, 1996. — 352 с.

220. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. — М., 1986.

221. Dieterich R., Elbing Е., Peagtisch I., Pitscher H. Psychologie die Lehrerpersönlichkeit. — München; Basel: E. Reinhardt Verlag, 1983. — P. 50—51.

222. Dürkheim E. Education et Sociologie. — Paris, 1992.

223. Levin К. Group decisions and social change // Reading in social psychology I Rewcomb and Hartly (eds). — N. Y.: Holt, Reinhart and Winston, 1947.

224. Maslow A. H. Motivation and personality. — N. Y., 1954. — 400 p.

225. Maslow A. H. Toward a personality of being. — N.Y.; Toronto; London, 1982.— 310 p.

226. UNESCO: Statistical Yearbook, 1989.

227. Лист опроса Уважаемый будущий учитель!

228. Просим Вас продолжить начатые предложения. Отнеситесь к этой процедуре серьезно и ответственно.

229. Педагогическое проектирование я понимаю как

230. По моему представлению, компонентами педагогического проектирования являются:а)