Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета

Витвицкая, Лариса Антоновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета

Автореферат

Автор научной работы: Витвицкая, Лариса Антоновна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета"

ВИТВИЦКАЯ Лариса Антоновна

РАЗВИТИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА УНИВЕРСИТЕТА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 5 мдр 2012

Оренбург - 2012

005013454

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»

Официальные оппоненты:

Защита состоится 30 марта 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212. 181. 01 при Оренбургском государственном университете по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 170215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru 30 декабря 2011 г.

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Гаязов Альфис Суфияпоппч

доктор педагогических наук, профессор

Радионова Нина Федоровна

доктор педагогических наук, профессор

Ксенофонтова Алла Николаевна

Ведущая организация -

Омский государственный педагогический университет

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Становление мирового образовательного пространства, широкий культурный обмен, интенсивный поиск и внедрение новых субъект-субъектно ориентированных технологий в образовательную практик}' требуют переосмысления актуальных форм и содержания межличностных взаимодействий. В последних правительстве1шых документах (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Федеральная целевая программа развития образования до 2015 года, доклад «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях») приводится оптимальная модель образования на ближайшую перспективу. В условиях уровневош образования - это сочетание базовой подготовки с широким спектром возможностей повышения квалификации и переобучения.

Осознание происходящих изменений помогает определить стратегию и тактику построения инновационного образовательного процесса в вузе на основе компетентностного подхода, что предполагает постановку образовательных целей в контексте развития у студентов способности самостоятельно решать проблемы в сфере профессиональной деятельности; организацию образовательного процесса на основе индивидуального образовательного маршрута или траектории индивидуального развития, направленных на развитие субъект-субъектного взаимодействия, создание условий для формирования у студентов опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем будущей профессиональной деятельности в условиях студентоцентрированной образовательной парадигмы.

Содержание и формы взаимодействия субъектов университетского образования меняются с течением времени. Осознание происходящих изменений помогает определиться со стратегией и тактикой построения успешных, эффективных взаимодействий. В связи с этим формируется потребность в специальных исследованиях, содержащих научно-теоретический анализ и оценку тенденций и перспектив развития современных подходов к проблеме субъект-субъектного взаимодействия на самых различных уровнях образовательной системы.

В условиях современности обнаруживаются признаки кризисного состояния взаимодействия субъектов образовательного процесса университета и складываются объективные . условия для его преодоления. Взаимодействия и взаимоотношения актуализируются реальными структурами и формами жизнедеятельности человека, но, как показывает практика, не потребляются, не опредмечиваются и не воспроизводятся в достаточной степени в университетском образовании.

Преодоление причин кризиса образования рассматривается сегодня как ведущая детерминанта успешности экономических преобразований, стабилизации политической обстановки и создания условий для развития общества XXI века. В этом направлении высшая школа, по сравнению с другими типами образовательных систем, имеет ряд преимуществ, так как, кроме передачи определенной суммы знаний (реализации информационной функции), она выполняет креативную функцию по созданию знаний и функцию оказания поддержки и сопровождения в профессиональном становлении будущих специалистов, обладающих богатым воображением и творческим мышлением, профессиональной компетентностью, которые могли бы плодотворно работать в информационном обществе.

В настоящее время в теории и практике высшего образования сложился ряд противоречий, требующих научного разрешения и обусловивших актуальность исследования:

- между личностно-ориентированными приоритетами университетского образования, отраженными в его содержании, структуре, системе, способах организации взаимодействия субъектов образовательного процесса и недостаточным вниманием к проблемам развивающейся личности студента;

- между потребностью современного уровневого образования в качественно новом развитии взаимодействия «студент-преподаватель» и недостаточной концептуальной разработанностью научных оснований данного процесса;

- между актуальностью студенгоцентрированной парадигмы образовательного процесса университета и доминированием традиционных подходов и технологий организации взаимодействия субъектов в практике образовательной деятельности;

- между потребностью педагогической практики в формировании компетенций субъектов образовательного процесса университета и недостаточной разработанностью технологического и научно-методического обеспечения развития взаимодействия как формирующего фактора;

- между необходимостью организации образовательного процесса с учетом уровневой системы образования и отсутствием специальной подготовки преподавателей университета к реализации новых функций и ролей во взаимодействии со студентами;

Разрешение отмеченных противоречий актуализирует проблему исследования - поиск новых характеристик и закономерностей взаимодействия студента и преподавателя в образовательном процессе университета.

мыми стандартизированными требованиями, моделями и профессиональными компетентностями специалистов в той или иной области (В.И. Байденко,

A.Г.Бермус, Н.В. Кузьмина, H.A. Селезнева, А.И. Субегго). Большинство научных исследова!шй процесса образования в вузе связаны с определением эффективности внедрения личностно-ориентированного, интегративного, дифференцированного, компетентностного, контекстного и других подходов в соответствии с новой парадигмой образования, направленной на интенсификацию образовательного процесса, а также разработку перспективных технологий обучения и воспитания с целью максимального учета и развития индивидуальности обучаемых (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий,

B.В. Краевский, И.М. Осмоловская, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков).

Независимо от направления исследований в области повышения качества высшего образования, большинство исследователей значительную роль отводят преподавателю как одному из главных субъектов образовательного процесса в высшей школе (A.B. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, Г.Ф. Карпова, A.B. Коржуев, В.А. Попков, В.А. Сластенин, Ю.Г. Фокин). Именно на преподавателя возлагается развитие профессиональной компетентности будущих специалистов в образовательном процессе. Среди ведущих характеристик профессиональной деятельности преподавателя университета, которые необходимо формировать в процессе подготовки специалистов и которые оказывают непосредственное влияние на выбор тех или иных технологий, выделяют коммуникативность, определяемую направленностью на установление взаимодействия и взаимоотношений с людьми в разнообразных условиях реализации профессиональной деятельности (Э.В. Балакирева, З.И. Васильева, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына).

В сложной системе социально-педагогических связей особое место занимает взаимодействие студентов и преподавателей, поскольку именно оно, как наиболее ведущее, онтологическое и жизнеопределяющее, призвано выступать в качестве интегрирующего фактора всех других связей.

Студенты и преподаватели как главные субъекты образовательного процесса находятся в постоянном развитии, меняется их отношение к жизни, иерархия их ценностей. Соответственно, взаимодействие студентов и преподавателей - всегда актуальная педагогическая проблема, пронизывающая университетский образовательный процесс. Как следствие - насущная необходимость постоянной разработки проблематики педагогики взаимодействий (отношений).

Присущая человеку направленность на взаимодействие с кем-то или чем-то приводит его к поиску смысла своего существования, что позволяет студенту определить свою личную позицию в субъект-субъектном взаимодействии.

Современный университет превращается в «ключевой социальный институт нашего времени» и призван трансформировать когнитивные культурные коды в социальные практики взаимодействия от «ориентированных на преподавателя» к «ориентированным на студентов».

В философских, социологических, психологических и педагогических исследованиях обосновывается, что взаимодействие выступает не только средством достижения образовательных целей, но и имеет самоценность, так как является основным способом контакта между субъектами образовательного процесса университета (B.C. Библер, Дж. Брунер, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин).

В целом ряде исследований делается акцент на необходимость замены учебно-дисциплинарной модели взаимодействия на студентоцентрированнуго (В.И. Байденко, Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, C.B. Кульневич, В.Г. Маралов, И.С. Якиманская). В этой связи возникают проблемы определения закономерностей и принципов взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях студенгоцентрировапной парадигмы образования, особенностей развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета и поиск его движущих механизмов, ориентированных на создание условий для успешной профессионально-жизненной позиции личности студента, когда в образовательном процессе, центрированном на студенте, происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия, ориентированных на сотрудничество, сотворчество, продуктивность коллективного действия, необходимость понимания иной точки зрения.

Студентоцентрированная парадигма создает условия для полноценного творческого развития субъектов за счет педагогической актуализации гуманитарного содержания университетского образования. Студентоцентрированная парадигма включает открытость общения, свободу учения, индивидуализацию развития личности, актуализацию тьюторско-фасилитаторского функционала преподавателя.

Студентоцентрированное образование предусматривает такую организацию взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностного понимания мира. В этих условиях происходит не только передача знаний, выработка умений, но и формирование направленности познавательных интересов студента, жизненных планов, ценностных ориентаций, раз-

витие личностного потенциала субъектов образовательного процесса университета.

Основная идея студентоцентрировашюго образования имеет целью формирование у студентов самостоятельной позиции в процессе обучения. Обучение - это не столько собирание и (или) запоминание информации, которую дает преподаватель, сколько самостоятельное созидание знати. Настоящее обучение преобразовательно: оно преобразует и изменяет природу изученного, так как обязательно включает возможности изучающего синтезировать, оценивать и примерять новую информацию к имеющейся системе знаний.

Педагогический смысл студентоцентрировашюго образования заключается в утверждении уникальности личности студента, особенно в условиях уровневого образования. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых важную роль имеет взаимодействие субъектов образовательного процесса университета.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса университета находится в зависимости от типов личности студента и преподавателя.

Современные исследования и практика убедительно доказывают, что кардинальные изменения и качество образовательного процесса происходят только тогда, когда в нем живут, изменяются и разв!шаются не только студенты, но и сами преподаватели. Личность студента, как и личность преподавателя, проявляется и развивается в деятельности, взаимодействии. Существенную роль с точки зрения ее развития играет не сам по себе тот или иной вид деятельности, а его место в системе жизнедеятельности личности, т.е. способ «связывания» личностью ее различных видов деятельности (К.А. Абульханова-Славская).

Существующие теоретические идеи и концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета не достаточно рассмотрены в широком контексте идей информационного общества и меняющегося университетского образования, основанного на студентоцентрированной парадигме, которая согласуется с компетентностным подходом подготовки специалистов, принятым в ФГОС ВПО третьего поколения.

Актуальность проблемы исследования обусловила выдвижение ведущей идеи, которая исходит из того, что в образовательном процессе университета, обусловленном потребностями современного студента и диверсификацией социокультурных контекстов, изменяется доминанта взаимодействия субъектов образовательного процесса с формулы «преподаватель-студент» на «студент-преподаватель». Увеличение разнообразия типов и видов такого взаимодействия может рассматриваться как развитие субъект-субъектного взаимодействия, отражающее смену ценностно-смысловых представлений современной педаго-

гики высшей школы об образованной личности и являющееся содержательной основой совершенствования коммуникативной и профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса.

Определение проблемы исследования и его ведущей идеи обосновывают тему исследования: «Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета».

Объект исследования - взаимодействие субъектов в образовательном процессе университета.

Предмет исследования - процесс и результат развития взаимодействия субъектов в образовательном процессе университета.

Цель исследования - разработка концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.

Гипотеза исследования. Взаимодействие субъектов образовательного процесса университета - это совместная деятельность студентов и преподавателей, направленная на формирование их компетентностей (приобретение новых знаний, освоение новых способов деятельности и обретение новых смыслов) на основе организации совместных действий. Содержанием взаимодействия является обмен информационной и проектной деятельностью, ценностями, расширение ценностного круга познания; активизация механизмов взаимодействия; актуализация личностной свободы субъектов образовательной деятельности.

Развитие взаимодействия проявляется в новой образовательной реальности - студентоцентрированности образования, обладающей как позитивным потенциалом для развития каждого из субъектов образовательного процесса университета, так и рисками образовательного характера. Баланс традиции и инноваций в образовательном взаимодействии способствует устранению возможных рисков.

Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета будет эффективным, если:

1. Осуществлять взаимодействие как компетентностно ориентированный, ценностно-детерминированный, креативно-деятельностный, студенгоцентриро-ванный процесс в соответствии со студентоцентрированной концепцией.

2. Студентоценгрированная концепция характеризуется:

- теоретико-методологической стратегией (деятельностный подход) и практикоориентированной тактикой (компетентностный подход);

- ядром концепции служит идея студентоцентрированности образования, доминантой выступает признание студента сотворцом преподавателя в образовательной деятельности,

- реализация концепции основана на закономерностях, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты деятельности, и соответствующих им принципах;

3. Педагогическими условиями реализации студентоцентрированной концепции развития взаимодействия являются:

- ориентация взаимодействия на актуальные потребности и потенциальные личностные возможности субъектов (преподавателя и студента) путем использования в образовательном процессе технологий развития критического мышления, диалоговых технологий, технологии проектной деятельности, сетевых интернет-технологий;

- изменения составляющих студенгоцентрированной образовательной системы, характера связей между ними, ее интегративных качеств путем смещения акцентов в деятельности субъектов от репродуктивного к креативному;

- актуализация субъектной позиции студента в образовательной практике университета, выбора индивидуального образовательного маршрута;

- освоение преподавателем роли консультанта, тьютора, фасилита-тора, тренера, модератора в условиях перехода на уровневое обучение в процессе повышения квалификации, реализации магистерских программ педагогического направления.

4. Развитие взаимодействия обеспечивает формирование компетенций студентов и развитие компетентностей преподавателя через трансформацию способов коммуникации от целенаправленного обмена сведениями к ценностному образовательному смыслу.

5. Развитие взаимодействия носит интенсивный, продуктивный и устойчивый характер. Результатом развития взаимодействия являются качественные изменения в отношениях студента к реалиям современного мира, процессу обучения, расширению поликультурного пространства и профессиональной ус-пешпости, что способствует формированию его компетенций.

Задачи исследования:

1. Выявить современные тенденции университетского образования и развития взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2. Определить специфические характеристики взаимодействия субъектов образовательного процесса университета в условиях уровневого образования.

3. Разработать студентоцентрированную концепцию развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета: определить методологические подходы, закономерности, принципы, педагогические условия исследуемого процесса.

4. Представить понятийное поле студентоцентрированной концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета актуальным понятийно-терминологическим аппаратом.

5. Спроектировать и апробировать студентоцентрированную концептуальную модель развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.

6. Создать научно-методическое обеспечение процесса развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, соответствующее авторской студентоцентрированной концепции.

7. Обобщить данные диссертационного исследования на уровне получения нового педагогического знания о феномене субъект-субъектного взаимодействия.

Методологической основой исследования являются положения философии, социологии, психологии и педагогики, раскрывающие общенаучную категорию «взаимодействие» так отражение взаимосвязи личности и общества. Взаимодействие рассматривается как предмет междисциплинарного изучения, как феномен, интегрирующий в себе аспекты ценностного освоения личностью окружающей действительности в целом и образовательного процесса университета в частности, преобразования субъектов в деятельности и во взаимодействии, экстраполяции личности в будущее.

В качестве исходных положений в исследовании развития взаимодействия субъектов образовательного процесса был использован комплекс научных идей (о развитии личности (субъектов) в деятельности, о субъектной позиции личности в ценностном освоении действительности, о временной личностной перспективе), который позволил реализовать концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающих развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета:

- многоуровневая концепция методологического знания (TLB. Алексеев, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Лекторский);

- фундаментальные положения и общенаучные методологические подходы к трактовке генезиса общения и межличностного взаимодействия в социуме (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э.А. Баллер, М.С. Каган, Н.Ф. Радионова).

Теоретическая основа исследования:

- идеи, раскрывающие особенности информационного общества (Р.Ф. Абдеев, И. Пригожин, И. Стангерс, D. Bell, P.F. Drucker, A. Toffler);

- теоретические гогляды отечественных ученых, раскрывающие сущность деятельностного подхода (К.Л. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, A.B. Брутлинский, А.Н. Кссшм|>онтова, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, АБ. Петровский, С.Л. Рубинштейн, B.C. Швырев, Г.Г1. Щедровицкий, Г.И. Щукина);

- общая теория систем (И.В. Клауберг, B.II. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин), в частности, моделирование как одно из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Варто<|юкий, В.АВсшжов, Б.А. Глипский, В.А. Штосах]));

- теория коммуникации (В.В. Горшкова, М.С. Каган, Г'.М. Кучинский, A.B. Мудргас, Г.Г. Почепцов, Т. А Флоренская, И.М. Юсупов);

- теория развштга личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

A.Г. Асмолов, Т.К. Ахаян, Л.С. Выготский, A.C. Гаязов, В.В. Давыдов, С.МКарганольцев, А.Н. Леонтьев, С.Е. Maiynrciin, Д.И. Фельдштейп,

B.Д. Шадрнков);

- теоретические основы общения (A.A. Бодалев, Е.В. Клюев, Л.П. Крысин, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик);

- теории ценностей (Г.П. Выжлецов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Кагап, Д.А.Леонтьев, U.C. Розов, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаршюв, и ориентации личности в мире ценностей (И.С. Батракова, В.П. Бездухов, A.B. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова);

- идеи становления и развития целостности человека (Б.Г. Ананьев, АГАсмолов, A.A. Бодалев, К.Я. Вазина, В.И. Пшецинский, Н.Е. Ерофеева, М.К Мамардашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Франк, М. Хайдсгер);

- теория педагогического взаимодействия, педагопетеской коммуникации н тсхнологай их реализации (В.И. Андреев, Г.В. Белая, Е.Г. Белякова, Л.КГейхман, АБ. Добрович, В.В. Кузнецов, А.А Леоньев, Н.В. Назаров, Н.Ф. Радионова, В Г. Рындах, В.В. Рябчиков, BJI. Темкина, В.Д. Ширшов);

- концепция аптропоцептрированного образования (Б.М. Бим-Бад, П.С. Гуревич, BJI. Зшменко, Л.Н. Куликова, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков);

- концепция личностночфиеш-ированного обучения (В.И. Андреев, Ш.А Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.В.Ссриков, И.С. Якиманская) и студснтоцешриро ванного обучения в том числе (В.И. Байдешсо, A.A. Вербицкий);

- концепции комистеитностного подхода к обучению (И.Д.Белоновская, Е.В. Бондаревская, И.А Зимняя, Т.Е. Исаева, O.E. Лебедев, А.А.Пинский, К.Н.Поливапова, Н.С. Сахарова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, А. В. Хуторской, Н.В. Яшшна, S. Pogrow, .Т. Raven);

- работы, посвященные исследованию проблем современного университетского образования и образовательных систем (В.А. Анищенко, И.С. Батракова, Г А Бордовский, В.Г. Гладких, В.Д. Повзун, Ю.В. Сенысо, Н.К.Сергеев, Е.И. Тихомирова, Н.В. Чекалева, В.А. Якунин);

- исследования по проблемам педагогических, образовательных технологий (Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, М.В. ЬСларин, Г.К. Селевко, Д.В. Чершшевский, М.А Чошанов, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич).

Источниковую базу исследования составили:

- программы, проекты, исследования ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Римского клуба, Организации экономического развития и сотрудничества, Всемирного Банка по проблемам развития образования (отчеты международных сравнительных исследований качества образования в России).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

1. Теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, обобщение и синтез, абстрагирование, моделирование.

2. Эмпирические: гуманитарные (интервьюирование, беседы, сочинения, монографические характеристики), опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы), изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности и выполнения творческих заданий, наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностика качества учебно-познавательной деятельности студентов, диагностический эксперимент по исследованию позиций и отношений субъектов образовательного процесса, опытная работа, локальные педагогические эксперименты;

3. Статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Экспериментальная база исследования. Исследование нроводилось на базе Оренбургского государственного университета, Орского гуманитарно-технологического института (филиала ОГУ), Кумертауского филиала ОГУ.

Общая экспериментальная выборка составила 1378 человек (ю них 343 студента и 251 преподаватель являлись участниками формирующего эксперимента).

Хронологические рамки н этапы нсслсдопаппи охватывают период с 2(ХЮпо 2011 гг.

Первый этан (2000-2005) был иосиящсп изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий. На этом этане выявлялась проблема исследования, определялись методологические, научно-педагогические и методшео-технологичсскис позиции в соответствии с проблемой исследования, корректировалась цель исследовательской деятельности и основные на1гравлешм ее достижения, разрабатывалась пшотеза исследования, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2005-2008) включал разработку программы исследования и концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета; проверялись основные положения формирующей части эксперимента. Основное время на данном этапе было отведено опытно-экспсрименгалыюй работе, которая осуществлялась в естественных условиях и была посвящена разработке модели развития субъектов образовательного процесса - студента и преподавателя.

Третий этап (2008-2011) - этап паучно-тсорстичсского обобщения и интерпретации полученных в ходе эксперимента дашшх, в соответствии с которыми предусматривалась корректировка разработанной модели. На данном этапе получила логическое завершение апробация теоретико-методологических подходов н технологического обеспечения развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

Научная ношпна результатов исследования:

- выявлены современные тенденции развития университетского образования, состоящие в ориентации взаимодействия на студсптоцешрированность образования как фактора формирования компетенций субъектов образовательного процесса ушгоерситета;

- уточнена сущность и специфические характеристики развития взаимодействия субъектов - студента и преподавателя в университетском образовании на уровне общенаучной и междисцишпшарной интеграции: содержанием развивающегося взаимодействия яшшстся обмеп информационной и проектной деятельностью, ценностями, расширение ценностного круга познания; активизация механизмов взаимодействия; актуализация личностной свободы субъектов образовательной деятельности;

конкретизированы базовые понятия исследования на основе синтеза деятелыюстного и компетентностного подходов, определяющие сущность сту-дентоцентрированной парадигмы как модели современного университетского образования, которая ориентирует образовательный процесс университета на ценностно-целевую доминанту - признание студента как сотворца образовательной деятельности;

- разработана студентоцентрированная концепция развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, представленная: единством методологических подходов (деятелыюстного и компетентностного); сущностным ядром (отражающим характеристики взаимосвязи объективного и субъективного, внешних и внутренних факторов развития субъектов взаимодействия, актуального и потенциального, реального и возможного); концептуальной моделью исследуемого процесса; совокупностью закономерностей и соответствующих им общих и специфических принципов;

- представлено понятийное поле концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, включающее дефиниции «взаимодействие», «развитие взаимодействия», «студентоцешрированная парадигма», «субъект-субъсктпые взаимодействия»;

- создана студентоцентрированная концептуальная модель исследуемого процесса, определяющая организационный, педагогический и профессионально обусловленный компоненты развития взаимодействия, этапы этого процесса и его компетенгаостный результат;

- выявлены закономерности атрибутивности, обусловленности и эффективности развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета:

- закономерность атрибутивности развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета обнаруживает оптимальность траектории развития субъектов образовательного процесса и ее реализацию в виде индивидуального образовательного маршрута;

- закономерность обусловленности характеризует требования к современном}7 состоянию, ресурсному обеспечению и опыт}' инновационной деятельности преподавателя по реализации новых ролей во взаимодействии;

- закономерность эффективности предопределяет результат конструктивного развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.

Теоретическая значимость исследовании состоит в том, что: - обоснован методологический статус комиетснгностного подхода в развитии взаимодействия субъектов образовательного процесса, который позволяет обогатить педагогическую науку закономерностями и принципами студенто-центрированного взаимодействия;

раскрыта сущность развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, заключающаяся в развитии профессиональных компетенций студента и преподавателя в условиях современного университета;

- определены научные основы развития студентоцентрированного взаимодействия субъектов образовательного процесса, являющиеся теоретическим вкладом в современное понимание университетского образовательного процесса, что способствует определению новых путей модернизации университетского образования в плане организации субъект-субъектного взаимодействия;

выявлена педагогическая значимость взаимодействия как ресурса повышения качества (совершенствования) университетского образования, что позволяет углубить имеющиеся представлгашя об оценке качества образования;

обоснованы сущностные характеристики, критерии и уровни развития взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе изменения характера деятельности субъекта и определены функции;

- раскрыт механизм развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, реализующий студентоцентрированную концепцию взаимодействия и его субъектов;

обоснованы представления о развитии взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе изменения характера деятельности субъектов, что может служить основой изучения функций повышения ресурсного обеспечения образовательного процесса в университете.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в практике университетского образования для совершенствования образовательного процесса, для реализации студентоцентрированного взаимодействия; определены критерии и показатели развития субъект-субъектного взаимодействия; определен алгоритм развития взаимодействия субъектов образовательного процесса, что служит дальнейшему совершенствованию образовательной деятельности высшей школы.

Достоверность и обоснованность основных положений и результатов исследования обеспечивалась концептуальным синтезом философских, педагогических теоретико-методологических положений, целенаправленным использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету, целям, гипотезе

и задачам исследования, апробацией результатов опытной работы. Степень достоверности основных научных результатов определялась представленностью исходных данных, конкретностью выбранных методик исследования и проведенного анализа экспериментальных данных; характером экспериментальной выборки, подтвердившей теоретическую правомерность и образовательную эффективность разработанной концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.

На защиту выносятся следующие положения:

На защиту выносится студентоцентрированная концепция развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, которая включает в себя совокупность утверждений, отражающих основные результаты исследования:

1. Необходимость создания условий для обретения субъектами образовательного процесса университета личностных смыслов, целей и ценностей своего развития определяет характер их взаимодействия - деятельности, направленной на социальное и духовное развитие личности, развитие ценностного отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе, способствующей формированию компетентностей студентов и преподавателей.

Студентоцешрированная парадигма задает новые базовые цели и ценности в системе высшего образования - идеи диалога, сотрудничества, сотворчества, коллективною действия, развития субъект-субъектного взаимодействия, которые транслируются в образовательную практику.

2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса университета -это совмеспгая деятельность студентов и преподавателей, направленная на формирование их компетентностей (приобретение новых знаний, освоение новых способов деятельности и обретение новых смыслов), которая обеспечивает взаимоизменение и взаимообогащепие интеллектуальной, информационной, эмоционально-ценностной и операциональной сфер субъектов на основе организации совместных действий.

3. Развитие взаимодействия проявляется в новой образовательной реальности - студентоценгрированности образования, обладающей как позитивным потенциалом для развития каждого из субъектов образовательного процесса университета, так и рисками образовательного характера. Потенциал взаимодействия способствует реализации инновационных идей модернизации высшего образования в соответствии с требованиями времени. Баланс традиций и инноваций в образовательном взаимодействии способствует устранению возможных рисков.

4. Ключевые характеристики студентоценгрированной концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета:

- теоретико-методологическая стратегия - деятелыгостный подход;

- практикоориентированная тактика - компетентностпый подход.

В ходе взаимодействия протекают взаимообусловленные формирующие процессы, обеспечивающие компетенции субъектов образовательного процесса. Процесс формирования профессиональной компетентности является показателем уровня взаимодействия. Трансформируются способы (рисунок) коммуникации и формы развития взаимодействия, в котором происходит движение информации, его перерастание от целенаправленного обмена сведениями к ценностному образовательному смыслу (ценностному взаимодействию). Осуществляется освоение компетенций, определенных стандартом нового поколения: общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных.

Ядром концепции служит идея студентоцецтрированности образования, доминантой которой выступает признание студента как сотворца образовательной деятельности и, которая реализуется на основе закономерностей, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты деятельности и соответствующих этим закономерностям общих и специфических принципов.

Закономерности развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета и принципы их реализации:

а) закономерность атрибутивности: атрибутом развития взаимодействия является развитие каждого субъекта по оптимальной для него траектории и на основе реализации принципов взаимного воздействия, взаимного влияния и взаимного изменения субъектов образовательного процесса университета, обеспечивающих формирование совместного опыта деятельности, динамику позиций субъектов образовательного процесса, изменение мотивов и установок деятельности субъектов (готовность преподавателя учиться и субъект-ность позиции студента), что обеспечивает позитивные взаимоизменения субъектов образовательного процесса университета;

б) закономерность обусловленности: развитие субъект-субъектного взаимодействия обусловлено характером проявляющегося противоречия между сшуативно-педагогическими условиями образовательного процесса университета и требованиями к его современному состоянию, ресурсному обеспечению и опыту инновационной деятельности преподавателя по реализации новых ролей: тьютор, консультант, фасилитатор, тренер. Данная закономерность постулирует необходимость реализации принципов креативности и перспективности. Креативность во взаимодействии субъектов как способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в условиях совместной деятельности субъектов; разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же стуа-

щш, что в перспективе обеспечивает субъектам взаимодействия осознание установки на работу с человеческими свойствами и разнообразными проявлениями человеческой природы. Принцип перспективности связан с креативностью и обеспечивает преподавателю опыт инновационной деятельности по реализации новых ролей в образовательном процессе университета;

в) закономерность эффективности: результатом развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета является практика конструктивного взаимодействия субъектов, применение интерактивных технологий в образовательном процессе университета. Принципы реализации закономерности: субъектность; диалогичность; единство сознания, отношения и деятельности.

5. Развитие взаимодействия проявляется как в изменении характера деятельности субъектов (как в процессе), так и в развитии самих субъектов (так и в результате).

Изменение характера деятельности субъектов: содержанием взаимодействия является обмен информационной и проектной деятельностью, ценностями, расширение ценностного круга познания; активизация механизмов взаимодействия; актуализация личностной свободы субъектов образовательной деятельности.

Развитие самих субъектов в русле компетентностного подхода проявляется в формировании компетенций студентов и развитии профессиональной компетентности преподавателя.

В отношении студента развитие взаимодействия проходит три стадии: стадия адаптации, стадия ориентации, стадия персонализации.

Стадия адаптации студента характеризуется поиском, восприятием и переработкой информации, что является основой познавательной деятельности; создает личностное отношение к получаемой информации и является интегра-тивной формой активности.

Стадия ориентации ведет к самоопределению студента - будущего профессионала. Проектирование будущей профессиональной деятельности как продукт самосозидания, выстраивания жизненной перспективы осуществляется на основе поиска, оценки, выбора и проекции - экстраполяции себя в будущее.

Стадия персонализации, являющаяся источником активности студента во взаимодействии - способность быть личностью - приобретает форму академической зрелости будущего специалиста.

В отношении преподавателя развитие взаимодействия проходит следующие три стадии;

Стадия адаптации: адаптация к обновляющимся и совершенствующимся требованиям профессиональной деятельности, в соответствии с университет-

ским уставом, новым учебным планом, дисциплинам, всегда к новом}' составу студентов в группе, что соответствует профессионально-ориентированным задачам. Основой адаптации преподавателя является педагогическое действие, направленное на формирование и совершенствование профессиональной компетентности при решении педагогических задач.

Стадия ориентации: в развитии профессионально-коммуникативной компетентности - готовность строить свою профессиональную деятельность в соответствии со своей индивидуальностью; способность к саморегуляции; рефлексии способов взаимодействия со студентами; освоение преподавателем новых ролей; самоопределение - осуществление выбора на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с общественными запросами.

Стадия персонализации субъекта соотносится с профессионально-коммуникативной компетентностью преподавателя, которая позволяет перевести взаимодействие со студентом на самый высокий уровень - студентоцентри-рованное взаимодействие, и предполагает профессиональную зрелость преподавателя как уровень профессиональной компетентности, подкрепленный опытом успешной деятельности, ученой степенью и званием.

6. Студентоцентрированное взаимодействие субъектов образовательного процесса университета, реализуемое на основе компетеетностного подхода, проявляется:

- в осознании и принятии участниками своей позиции в системе «студент-преподаватель», «преподаватель-студент»;

- в понимании субъектами образовательного процесса взаимодействия как ценности и цели образования;

- в готовности субъектов взаимодействия к взаимоизменению, что предполагает: трансформацию способов коммуникации и форм развития взаимодействия, в котором происходит движение информации, его перерастание от целенаправленного обмена сведениями к ценностному образовательному смыслу.

7. Педагогические условия развития взаимодействия:

ориентация взаимодействия на актуальные потребности и потенциальные личностные возможности субъектов (преподавателя и студента) путем использования в образовательном процессе технологий развития критического мышления, диалоговых технологий, технологии проектной деятельности, сетевых интернет-технологий;

изменения составляющих студентоцентрированной образовательной системы, характера связей между ними, ее интегративных качеств путем смещения акцентов в деятельности субъектов от репродуктивного к креативному.

актуализация субъектной позиции студента в образовательной практике университета, выбора индивидуального образовательного маршрута;

освоение преподавателем роли консультанта, тьютора, фасилитатора, тренера, модератора в условиях перехода на уровневое обучение в процессе повышения квалификации, реализации магистерских программ педагогического направления.

8. Результатом развития взаимодействия явилась студентоцентриро-ванная организация образовательного процесса, что выражается в изменении следующих характеристик процесса:

- организационная - организация продуктивной совместной учебной деятельности преподавателя и студентов и общая ответственность за успехи образовательной деятельности;

- конструктивная - предметное профессионально-ориентированное субъект-субъектЕюе взаимодействие студентов и преподавателя по актуальным проблемам содержания образования;

информационно-обучающая - совместное выявление смысла, ценности и связи учебного предмета с практикой миропонимания и ценностных ориентации;

- коммуникативно-стимулирующая - педагогическое сотрудничество при сочетании различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи субъектов; информирование студентов о перспективах компетентностного развития.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 12 публикациях в изданиях Реестра ВАК МОН РФ, в 5 монографиях (60 п.л.), 4 учебных пособиях и 15 методических рекомендациях. Всего по проблеме исследования опубликовано 55 работ (более 153,7 п.л.).

Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях - областных (Оренбург, 2002), региональных (Самара, 2009), Всероссийских (Оренбург, 2000-2002, Красноярск, 2010, Оренбург, 2010), международных (Москва, 2009, Пенза, 2010, Екатеринбург 2010).

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретической разработке концептуальных идей и положений педагогического исследования по теме, непосредственном осуществлении и руководстве продолжительной опытно-экспериментальной работы, анализе и представлении обобщений результатов теоретического и опытно-экспериментального этапов исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка научных и научно-методических источников.

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность; определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи, гипотеза: обоснован выбор теоретико-методологических оснований исследования, обозначена источниковая база, хронологические рамки и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, определена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основания взаимодействия субъектов образовательного процесса университета» анализируются и обобщаются современные представления об университетском образовании в мире, рассматривается универсальная категория «взаимодействие» в контексте ведущих тенденций мирового образовательного пространства, как ценность демократически ориентированного общества и как педагогический феномен образовательного процесса университета.

Во второй главе «Концепция развития студетюцентрированного взаимодействия субъектов образовательного процесса» обосновывается ведущая идея концепции, ее основополагающий замысел, определяется ядро концепции, представлены закономерности и принципы развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, уровни, критерии и показатели развития взаимодействия и его субъектов - студента и преподавателя.

В третьей главе «Реализация концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета» дается общая характеристика и представляется программа опытно-экспериментальной работы; раскрываются методы, формы и ход проведения опытно-экспериментальной работы; проводится анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении представлены итога проведенного исследования, сформулированы основные выводы, обозначены перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В исследовании выявлены имеющиеся в науке знания о взаимодействии как философской категории, которая отображает достаточно широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи на всех уровнях развития материи, происходит «обмен» между взаимодействующими субъектами, их взаимное изменение. В каждый определенный отрезок времени характер этих процессов не остается

неизменным и принимает форму то содействия (сотрудничества), то противодействия, которые выступают в единстве и взаимообусловленности.

Установлено, что взаимодействие обязательно предполагает взаимное влияние сторон, определяет изменения не только в деятельности, отношениях, но и в самих взаимодействующих сторонах. В педагогическом тезаурусе часто осуществляется взаимопереход между категориями «взаимодействие» и «взаимоотношения». Семантическое поле их едино, а связи между ними осуществляются с помощью категорий «общение», «деятельность», «взаимопонимание». Движимые потребностями в познании, деятельности, общении, а также потребностью друг в друге субъекты образовательного процесса вступают во взаимодействие. Оно представляет собой два взаимообусловленных, взаимодополняющих процесса, а именно совместную деятельность (сотрудничество) и межличностный диалог/полилог преподавателя и студентов.

Анализ психолого-педагошческих исследований позволяет утверждать, что межличностные отношения могут выступать как субъект-субъектные (межсубъектные) и как субъект-объектные отношения в зависимости от того, есть ли равноправие взаимодействующих личностей.

Взаимодействие - это процесс отношений, характеризующийся коммуникативными связями, партнерскими отношениями, взаимодействие - это процесс взаимовлияния и взаимопонимания, взаимодействие - это форма связи, общения между субъектами.

Психолого-педагогический контекст взаимодействия как особой связи человека с человеком многомерно заключает в себе всю целостность и полноту человеческих отношений. Развиваясь на уровне межсубъектного взаимодействия участников образовательного процесса, отношения активизируют коммуникативный потенциал, являющийся основой для развития человека-субъекта (В.В. Горшкова).

Теоретический анализ привел к следующим выводам: взаимодействие студентов и преподавателей понимается как явление многоаспектное: социальное, психологическое и педагогическое. В качестве социального оно характеризует процессы, посредством которых реализуются объективно существующие связи преподавателей и студентов с окружающим миром, друг с другом. Как психологическое оно характеризует процессы взаимопонимания, сопереживания, соучастия, как педагогическое - специально организуемые, общественно-ценные, целенаправленные процессы, в ходе которых позитивно преобразуются участники взаимодействия, процесс и условия его «развертывания» (Н.Ф. Радионова).

Выявлено, что взаимодействие «студент-преподаватель» рассматривается как системообразующее понятие. Взаимодействие выступает и как особый тип

связей субъектов, отношений, характеризующий процессы их взаимного воздействия друг на друга, взаимного влияния и изменения; и как процесс их дея-тельностного и личностного «обмена», в результате чего происходит их взаимное обогащение, преобразование и развитие; и как специфическая форма организации их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности.

В диссертации обосновано, что многообразие процессов, отображаемых понятием «взаимодействие субъектов», позволяет представить его как некую целостность, в которой в единстве выступают субъект-субъектное и субъект -объектное взаимодействие, практическое и духовное, предметное и межличностное. Субъект-субъектные связи в этой целостности определяют взаимные положения преподавателей и студентов как развивающихся личностей, субъектов собственной жизнедеятельности, а субьектно-обьекгные - подчеркивают функционально-ролевой характер их взаимных положений «ведущий-ведомый». Практический «обмен» охватывает реальные действия преподавателей и студентов; духовно-информационный - предполагает обмен идеями, мыслями, чувствами, интересами, то есть всем тем, что является достоянием внутреннего мира взаимодействующих. Деятельность преподавателей и студентов и их общение предстают в образовательной системе высшей школы как основные способы «обмена» между взаимодействующими. При этом общение есть не только атрибут, необходимая сторона деятельности, но и способ реализации потребности преподавателей и студентов друг в друге.

Взаимодействие преподавателей и студентов осуществляется в образовательном процессе (педагогической системе), который ставит перед ними определенные задачи, выделяет ресурсы, устанавливает соответствующие ограничения. В свою очередь, рассматриваемое взаимодействие влияет на образовательный процесс (педагогическую систему): вносит свой вклад в решение общих задач, его результаты, корректирует деятельность всего процесса. Взаимодействие способствует его развитию.

В исследовании определено, что взаимодействие выполняет определенные внутренние и внешние функции, среди которых важное место занимают преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная. Движущими силами развития взаимодействия выступают противоречия: между содержанием и способами «обмена», типом связей и содержанием, различными типами связей, деятельностью и общением, установками преподавателей и студентов.

Подчеркивается, что ведущая роль в осознании этих противоречий, стратегических направлений их разрешения принадлежит преподавателям. Их педагогическое мастерство и профессиональная компетентность определяют такти-

ку включения в этот процесс студентов в качестве активных субъектов. В своем развитии образовательная система проходит несколько этапов, поэтому в каждой конкретной ситуации взаимодействие субъектов осуществляется либо в становящейся системе, либо в совершенствующейся, либо в преобразующейся, либо в разрушающейся. В зависимости от этого определяются цели и способы взаимодействия.

В исследовании в качестве ведущей цели взаимодействия рассматривается развитие личности субъектов. Взаимодействие способствует развитию субъектов, если оно стимулирует их личностную активность, ориентируется как на личностные, так и на общественные потребности взаимодействующих.

В свою очередь, это требует соответствующей организации взаимодействия. Такая организация предполагает оценку общего состояния образовательного процесса как системы (ее «прошлое», «настоящее», «будущее»), опыта взаимодействия субъектов, их личностных отношений; формирование целей, сообразных логике развития взаимодействия, деятельности преподавателей и сту-деотов; отбор содержания, важного не только для студентов, но и для преподавателей, отбор и выстраивание наиболее актуальных вариантов взаимодействия, задаваемых общей моделью; реализацию этих вариантов и оценку их эффективности. Доказано, что во взаимодействии со студентами особое значение приобретают специфика их возраста (курс обучения), своеобразие положения в группе; особенности жизненного опыта, жизненные и профессиональные устремления; личные потребности и возможности. Таким образом, развитие взаимодействия преподавателей и студентов происходит в том случае, если оно вносит позитивный вклад в развитие профессиональных компетенций субъектов, если оно в каждый период времени оказывается наиболее значимым, своевременным, актуальным не только для студентов, но и педагогов.

В нашей концепции студентоцентриро ванного взаимодействия по-новому понимается организация образовательного процесса: организовать образовательный процесс - это организовать взаимодействие его субъектов и их развитие (развитие их профессионально-коммуникативной компетентности). В образовательном процессе университета такая организация осуществляется разными способами: управление - целенаправленная организация «извне»; самоуправление - целенаправленная организация самими участниками процесса; педагогическое руководство - ведущая роль преподавателя в организации образовательного процесса; сотрудничество - организация процесса «на равных». Во всех случаях эта организация способствует развитию взаимодействия на этапах це-леполагания, целеосуществления, анализа и оценки достигнутого. В зависимости от возможностей субъектов образовательного процесса, их предшествую-

щего опыта взаимодействия, выбирается такой вариант взаимодействия, который наиболее актуален.

Выявлено, что развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса зависит от ряда условий, которые объединяются в несколько групп. Первая группа условий обращена непосредственно к студентам: их личностным потребностям, возможностям, отношениям. Вторая группа связана с преподавателями и раскрывает их личностные потребности, возможности, отношения. Третья - характеризует особенности самого процесса взаимодействия, его «развертывание» во «времени» и в «пространстве». Четвертая - особенности состояния всей системы высшего образования, ее связи с более широкими (мировыми) образовательными системами.

Выявлено, что за последнее десятилетие сократилось число студентов, которые считают, что их привлекает общение и взаимодействие с преподавателем; более 60% студентов не удовлетворены отношением к себе со стороны преподавателей; 23% студентов указывают на низкий уровень профессионально-коммуникативной компетентности преподавателей. Только 9,7% студентов отмечают богатые творческие возможности своих преподавателей.

Анализ полученных данных позволил утверждать, что у современных студентов сформировано достаточно устойчивое отчуждетюе отношение к обучению в университете как среде, организуемой не ими самими, а для них, и, соответственно, к деятельности в ней - как к необходимости, а не свободному самовыражению; к общению и взаимодействию с другими - как потребности, лишь частично реализуемой в условиях университета; к другим людям - как средству, условию решения своих проблем, не как к объекту внимания, самоценности, субъекту.

В ходе исследования было зафиксировано, что не всегда уровень взаимодействия студента и преподавателя характеризуется высокой степенью реализации профессиональной компетентности; низкая степень эмоциональной удовлетворенности от взаимодействия с преподавателями, а порой и полное безразличие; определенная замкнутость субъектов взаимодействия, слабая выраженность демократических тенденций не способствуют развитию взаимодействия на основе творческой активности и требуют реализации новых направлений в организации образовательного процесса.

Определено, что в массовой практике присутствуют три основные тенденции, характеризующие организацию взаимодействия. Первая тенденция -ориентация преподавателей на внешние факторы при организации взаимодействия. Вторая - ориентация в этом процессе на себя, свои возможности, интересы. Третья - ориентация на студентов, их особенности, возможности. Ни одна из этих тенденций не проявляется в чистом виде, а обязательно выступает в

единстве с другими. Однако третья тенденция в большей степени отражает суть студентоцентрированной образовательной парадигмы и преподаватели с высоким уровнем профессиональной компетентности именно ее и реализуют в образовательном процессе университета.

Концепция студентоцентрированного взаимодействия субъектов образовательного процесса университета раскрывает его композиционное построение, содержательно-смысловое наполнение, концептуальную модель развития процесса взаимодействия и развития субъектов взаимодействия - студента и преподавателя (рисунок 1).

Ведущая идея концепции состоит в том, что мы рассматриваем взаимодействие как процесс преобразования совместных действий субъектов, реализующих общую деятельность, характеризующуюся высоким уровнем сформированных компетенций студентов и профессиональной компетентности преподавателей.

Основополагающий замысел концепции заключается в развитии взаимодействия и его субъектов посредством развития их профессионально-коммуникативной компетентности для достижения прогнозируемого повышения качества высшего образования.

Доказано, что особая роль взаимодействия в студентоцентрированной организации образовательного процесса заключается в том, что студент становится его полноправным соучастником, выстраивает индивидуальный образовательный маршрут, осуществляет проектную деятельность. Преподаватель в условиях студентоцентрированной парадигмы образования интенсифицирует процесс взаимодействия, реализуя информационные технологии, осуществляя дистантную коммуникацию, принимая и признавая ценность личности студента, его мнения, интересы, особенности, устремления, перспективы личностного роста.

Студентоцентрированная парадигма задает новые базовые цели и ценности (фасилитация, информатизация, инновация) в системе высшего образования, которые транслируются в образовательную практику - идеи диалога, сотрудничества, сотворчества, коллективного действия, развития субъект-субъектного взаимодействия.

_Цель

Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета

Сгудснтоценгриронаиная концепция

Стратегия Леятельностньш

Атрибутивности

~~|С Подход ) ^Закономерности Р

Обусловленности

принципы

Образовательный процесс университета

Педагогические условия развития взаимодействия: ориентация на потребности и потенциальные личностные возможности субъектов, изменения составляющих сту-деитоцентрированной образовательной системы, актуализация субъектной позиции студента, освоение преподавателем новых ролей

Студентоцснтрировашшн организация

Функции: организационная, конструктивная, информационно - обучающая, коммуникативно-стимулирующая

Развитие студентоцентрироваиного таимоденсгоня

активное, устойчивое, конструктивное взаимодействие, выбор индивидуального образовательного маршрута студента, формирование компетенций студента, развитие компетентности преподавателя

Рисунок 1 - Концептуальная модель развития взаимодейстивия субъектов образовательного процесса университета

Выделяя адаптацию как определенную стадию развития взаимодействия субъектов, мы пришли к выводу, что профессиональная адаптация студента заключается в процессе его приспособления (привыкания) к содержанию, условиям, организации и режиму труда, коллективу, работе в команде в будущей профессиональной деятельности. Успешная профессиональная адаптация является одним из показателей обоснованности выбора уши подбора профессии студентом и способствует развитию его положительного отношения к своей будущей деятельности, сближению общественной и личной мотивации трудовой деятельности еще на студенческой скамье.

В центре адаптации преподавателя (независимо от стажа работы в вузе) к профессиональной деятельности находится педагогическое действие. Оно (как составная часть педагогической деятельности) включает в себя совокупность таких приемов и операций, благодаря которым совершенствуются, поднимаются на более высокий уровень развития личностные свойства преподавателя (профессиональное поведение, отношение, ценностные ориентации) в процессе взаимодействия со студентами.

Преподаватель вуза ежегодно проходит процесс адаптации. Это адаптация к обновляющимся и совершенствующимся требованиям к профессиональной деятельности, в соответствии с университетским уставом, новым факультетам, на которых приходится работать, к новому составу академических групп, новым учебным планам, дисциплинам, которые приходится осваивать и еще много к чему, что соответствует профессионально-ориентированным задачам, которые обусловлены практической необходимостью, результаты решения которых используются на практике. Это мотут быть задачи, технологии, алгоритмы, которые связаны с разработкой программного обеспечения кафедр и факультетов университета.

Таким образом, стадия адаптации приводит преподавателя к успешной ориентации в познании, развивает рефлексию, коммуникативные умения, способы взаимодействия, способствует уверенности в профессиональном выборе.

Второй стадией развития взаимодействия является стадия ориентации. Результатом на данной стадии является самоопределение студента - будущего профессионала. У преподавателя же самоопределение мы обозначаем как готовность строить свою профессиональную деятельность в соответствии со своей индивидуальностью; как способность к саморегуляции и как способ его взаимодействия со студентами.

Наиболее общим в педагогической науке является понимание самоопределения и как способности к самостоятельному построению своей жизни, к осмыслению и регулированию жизнедеятельности в соответствии с ценностными ориентациями.

Основой самоопределения личности в соответствии со стандартом третьего поколения выступает общекультурная компетентность, то есть определение себя относительно общекультурных человеческих ценностей с целью выделения и обоснования собственной жизненной позиции, концепции.

Стадия персонализации выделена нами в качестве завершающей в развития профессиональной компетентности субъектов. Потребность в персонализации - это потребность «быть личностью», она обеспечивает активность включения индивида в систему социальных связей, в общественную практик}' и, вместе с тем, оказывается детерминированной этими социальными связями, порождаемыми общественными отношениями, складывающимися объективно, вне зависимости от воли индивида.

В общей логике нашего исследования мы обозначаем, что развитие профессионально-коммуникативной компетентности личностей студента и преподавателя на этой стадии приобретает качественно новую форму - форму академической зрелости будущего специалиста у студента и профессиональной компетентности - у преподавателя. У преподавателя это может быть высокий уровень профессионально-коммуникативной компетентности, который позволяет перевести взаимодействие со студентом на студентоцентрированное взаимодействие.

Мы подтверждаем, что исходной точкой для определения сферы понятия зрелости, в том числе академической, доя студента являются следующие предпосылки: развитие личности в образовании; результатом развития является комплекс зрелых свойств личности; совокупность поступков отражает сферу его академической зрелости; закономерно протекающее развитие обусловливает адаптацию личности к условиям образовательного процесса. Она проявляется в представленном его взгляде на мир, общество, место человека в жизни, смысл жизни, его мировоззрении.

Развитие профессионально-коммуникативной компетентности понимается нами как изменения, происходящие в органичной взаимосвязи с возрастными изменениями, происходящими в определенные периоды (в ответственные периоды жизни субъектов образовательного процесса, выражается в адекватной ведущей деятельности, проявляется в формах академической активности, ведет к академической зрелости личности).

В соответствии с общей логикой нашего исследования мы доказали, что развитие профессионально-коммуникативной компетентности преподавателя имеет стадийный характер, соотносящийся с периодом его практической педагогической деятельности. Стадию адаптации проходят молодые преподаватели со стажем работы в вузе 5 лет. Стадия ориентации предполагает практический вузовский стаж 10 лет - это опытные преподаватели и, наконец, зрелые препо-

даватели, вузовский стаж которых превышает 10 лет. У преподавателей эта стадия профессиональной зрелости, которая позволяет выстраивать свою педагогическую деятельность, сообразно студентоцентрированной образовательной парадигме, реализуя новые профессиональные роли и функции.

В ходе исследования установлено, что подход к отбору вариантов взаимодействия в логике ситуаций его развития, отражаюпщх совокупность объективных и субъективных условий, обладает богатыми возможностями. В данном контексте информационные технологии играют значительную роль, поскольку они интенсифицируют интерактивное взаимодействие «студент-преподаватель» .

Субъект-субъектные отношения в проектной деятельности характеризуются обращенностью преподавателей и студентов к внутреннему миру друг друга, желанием помочь друг другу, реальным сотрудничеством и оказываются закономерным результатом образовательного процесса, организованного как развивающее и развивающееся взаимодействие. Исследование показало, что овладение преподавателем различными вариантами организации взаимодействия связано с существенным пересмотром отношений преподавателей к студентам, деятельности, общению и взаимодействию с ними в условиях студентоцентрированной парадигмы, позволяющей преподавателю реализовать свои новые функции и роли через реализацию технологий полемического диалога, портфолио, критического мышления.

В ходе экспериментальной работы актуализированы различные варианты взаимодействия студентов и преподавателей: по направленности (взаимного познания, обсуждения и решения); по типу взаимосвязи («руководство», «на равных»); по содержанию «обмена» (информация о себе, деятельности, общении; информация об организации взаимодействия; «обмен» практическими действиями в сфере познания); по способам «обмена» (взаимосвязанная деятельность, совместная деятельность, функционально-ролевое и межличностное взаимодействие); по уровню взаимодействия (группа, факультет); по составу взаимодействующих (студент - преподаватель, студенты - преподаватель, группа студентов - группа преподавателей, студент-студент).

В практике аудиторной работы реализованы социально-психологические тренинги, тренинг педагогического взаимодействия, тренинг коммуникативных умений; технологии корпоративного взаимодействия, технология активного слушания как активная форма развития коммуникативной компетентности личности.

Выявлены основные тенденции, характеризующие отношения студентов и преподавателей к различным вариантам взаимодействия, их организации и конструированию. Доказано, что взаимодействие оказывает влияние на субъек-

тов образовательного процесса в меру их собственной личностной активности, посредством которой обогащаются и актуализируются их потенциальные возможности, преобразуются условия развития. В свою очередь, личностная активность студентов и преподавателей проявляется тогда, когда во взаимодействии находят свое отражение интересы, потребности, ожидания взаимодействующих, то есть когда оно сообразно ситуации развития.

Как было установлено, организация и конструирование такого взаимодействия, которое выходит за рамки решения только предметных задач и переходит па уровень отшгаенческих, личностных, требует от преподавателя высокой профессиональной компетентности, реализации его новых функций в образовательном процессе университета, творческой активности и отношения к студентам как главным субъектам взаимодействия; деятельность и общение со студентами это не только необходимость, но и личностная потребность преподавателя, которая реализуется совместными усилиями; отношение к себе не только как к «ведущим», но и как к «равным» со студентами. Осуществляя диагностику и прогнозирование развития професеио1щльно-коммуиикативной компетентности субъектов образовательного процесса университета, отмечаем, что ценностная ориентация является ядром коммуникативной компетентности личности, определяющим структурным компонентом личностного становления преподавателя. Доказано наличие устойчивой взаимосвязи (зависимости) развития академической зрелости студента и преподавателя от уровня ценностного самоопределения и степени сформированноети их познавательной самостоятельности.

В экспериментальной части диссертационного исследования раскрыт процесс реализации студентоцешрированной концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, представлен диагностический анализ развития субъектов образовательного процесса и даны практические результаты, подтверждающие гипотезу.

Исследование проблемы развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета проводилось в течение 10 лет на базе Оренбургского государственного университета и образовательных учреждений, входящих в Оренбургский учебный округ. Концепция развития студентоцентриро-ванного взаимодействия субъектов образовательного процесса университета реализовывалась для уровней бакалавр, специалист, магистр на факультетах гуманитарных и социальных наук, филологии, химико-биологическом, факультете повышения квалификации преподавателей.

Научно-педагогическое обеспечение было ориентировано на развитие взаимодействия студентов и профессорско-преподавательского состава в образовательном процессе университета и повышение его качества.

В процессе опытно-экспериментальной работы учитывалось, что .

- университетское образование предполагает его обновление - сгуден-тоцентрировапную парадигму, действие образовательных стандартов нового поколения - вслед за изменениями, происходящими в мировом образовательном пространстве, в педагогике, в культуре;

- взаимодействие - совместная деятельность субъектов образовательного процесса, которая предусматривает взаимоизменение и взаимообогащение шггеллектуальпой, информационной, эмоционально-ценностной и дсятелыю-стной сфер студента и преподавателя как главных субъектов образования;

- цешрация иа студента как субъекта образовательного процесса обеспечивает повышение качества образования;

- развитию образовательного процесса университета способствует совершенствование профессиональных функций и ролей преподавателя (консультант, тыогор, фасшшгатор), его профессиональной компетентности.

На констатирующем этапе была осуществлена диагностика развития когнитивного и деятельностного компонентов профессиональной компетенции субъектов взаимодействия образовательного процесса университета.

В ходе констатирующего эксперимента, в связи с положением нашей концепции о критериальной основе развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, нами были определены показатели развития когаипгопого компонента взаимодействия субъектов, их динамика и взаимосвязь.

В опыгао-экспсрименгальной работе проводился мониторинг развития компетенций субъектов образовательного процесса: общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных. Анализ результатов мониторинга выявил незначительные расхождения в состоянии развития компетентности студентов опытно-экспериментальной и контрольной 1рупп, характеризующейся в основном только адаптивным уровнем (96,7% и 97,1% соответственно) и, в незначительной степени компетентностным (3,4% и 2,9%) уровнем.

Статистическая обработка данных осуществлена на основе корреляционного анализа уровней развития взаимодействия и профессиональной компетентности, который показал ярко выраженное усиление зависимости по формуле Пирсона - Бравэ и по критерию х2 (хи-квадрат).

На низком уровне развитие взаимодействия составляет 0,35, на среднем уровне - 0,68. Проектная деятельность студентов и владение преподавателем информационными технологиями дает показатель плотности взаимодействия в 0,72, что по классификации зависимостей определяется как сильная устойчивая взаимосвязь между развитием профессиональной компетенции и изменением

характера взаимодействия. Уровень развития взаимодействия согласуется с уровнем развития профессиональной компетентности (рисунок 2).

Рисунок 2- Динамика развития уровня взаимодействия субъектов образовательного процесса университета (в процентах от общего числа студентов в группах)

В ходе исследования было установлено, что образовательный процесс протекает успешно, если субъекты проявляют в нем личностную активность, то есть если отобранный вариант взаимодействия оказывается адекватным, сообразным не только решаемым задачам, но и всей совокупности объективных и субъективных условий в тот или иной период подготовки. Другими словами, если выбранный вариант взаимодействия учитывает «.прошлое», опирается на «настоящее» и ориентирует на «будущее».

В исследовании доказано, что взаимодействие имеет несколько уровней -адаптационный, ориентационный и компетенгностный. Доказано, что развитие профессиональной компетентности осуществляется через моделирование образовательных ситуаций, решение типичных и нетипичных задач, адресуемых студентам, влияющих на степень освоения компетенций, зафиксированных в ФГОС ВГЮ третьего поколения.

Исследование убеждает в том, что развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса помогло решить не только конкретную задачу (подготовить субъектов к взаимодействию), но и дало возможность более полно увидеть в этом процессе и студента, и преподавателя. Одновременно тарам ор-

т адаптационный г& ориентационный компетентностным

поысгширующийэкспсриглеш

пшизация стимулирует развитие профессионально-коммуникативной компетентности субъектов их творческий поиск.

Было зафиксировано., что успешность профессиональной подготовки субъектов образовательного процесса университета находится в зависимости от организации образовательного процесса в университете и одновременно сам этот процесс может существенно повлиять на характер организации взаимодействия, на взаимоотношения преподавателей и студентов.

В исследовании был определен «индекс взаимодействия» (рисунок 3) и его математическое выражение.

V ии цимт^иок-.

уровне

(индекс изаимодеисгрин си 0,9 •II;

в полноценное излимодсйсгоие (индекс взаимодействии ог 0.7 до 0Л

взаимодействие близкое к полноценному (индекс юанмадсйс 1 Вия ог 0,5 до 0.7);

й низкий уровеиь-вмимодйкгкия (индекс взаимодействии ог 0,3 до 05);

Рисунок 3 - Динамика развития характера взаимодействия (в % от общего числа студентов в группе)

Проведенная диагностика позволила определить, что уровень взаимодействия во многом зависит от его организации преподавателем. Представленный нами в качестве критерия индекс взаимодействия (интегрированный показатель интенсивности, продуктивности и устойчивости взаимодействия), позволил за-

фиксировать повышение уровня взаимодействия, при этом доля студентоцен-трированного взаимодействия возросла.

В заключении диссертационного исследования представлены основные результаты на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию.

1. Актуальность проблемы развития взаимодействия субъектов образовательного процесса обусловлена: эволюционными тенденциями в образовании при вхождении России в мировое образовательное пространство; неразработанностью концептуальных оснований развития субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе университета; необходимостью организации взаимодействия в условиях студентоцентрированной образовательной парадигмы, реализуя компетентностный поход как основу стандартов нового поколения; модернизацией высшего образования, внедряющего тьюгорское сопровождение студентов, чтобы обеспечить возможность для разворачивания его индивидуального образовательного маршрута; недостаточной степенью внедрения консультационной и моделирующих функций современного преподавателя в образовательный процесс университета.

2. Взаимодействие субъектов - студентов и преподавателей как целостность в образовательном процессе обладает богатыми возможностями развития и саморазвития, влияния на организацию процесса, в котором оно развивается, его участников, их отношения.

3. Взаимодействие субъектов образовательного процесса способствует развитию профессиональной компетенции как студента, так и преподавателя. Оно способствует развитию творческой активности взаимодействующих, гуманизации их отношений, если является развивающимся и сообразным в любой период их жизнедеятельности сложившейся ситуации развития, в которой находят свое отражение объективные условия (социокультурные, возрастные, индивидуальные) и субъективные (личностные возможности, потребности, ожидания, устремления).

4. Взаимодействие успешно развивается и оказывается своевременным при соответствующем подходе к его организации. Суть его - в выявлении логики развития жизнедеятельности студентов и преподавателей в конкретном образовательном процессе, отборе и «выстраивании» различных вариантов взаимодействия, методической инструментовке их реализации. Овладение таким подходом предполагает подготовку преподавателей (психологическую, нравственную, практическую), ее успешность определяется рядом условий:

желание самих преподавателей самосовершенствоваться во взаимодействии со студентами не только профессионально, но и личностно;

- установками профессорско-преподавательского состава университета на творческое, развивающее и развивающееся взаимодействие со студентами;

- широкими внешними связями университета, которые постоянно стимулируют преподавателей к творческому поиску, а значит и к самоанализу (рефлексии), самосовершенствованию;

- целостной системой подготовки преподавателей к взаимодействию со студентами, которая отражает в себе совокупность интересов, устремлений, ожиданий преподавателей; которая вносит вклад в повышение качества образовательного процесса в университете.

5. Разработана концепция развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета:

- ядром концепции выступает студентоцентрированная парадигма образования;

основополагающий замысел (создание компетенттостной модели развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета);

- закономерности, принципы и технологии компетенгностной модели развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.

6. Внедрение концепции в образовательный процесс университета ведет к качественным изменениям его субъектов - студента и преподавателя.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, позволяют констатировать, что гипотеза, в целом, получила подтверждение, задачи исследования решены.

- подготовка преподавателей к взаимодействию в системе непрерывного образования;

- сетевое взаимодействие «студент - преподаватель» и готовность преподавателей к его осуществлению;

- развитие взаимодействия участников системы образования с учетом особенностей социальной и региональной среды;

развитие процесса межличностного взаимодействия в условиях поликультурной среды.

Основные положения диссертационного исследовании отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебпо-методнческпе пособия

1. Витвицкая, Л. А. Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе школы: монография / Л. А. Витвицкая. - Оренбург 2002. - 138 с. -КВЫ 5-7410-06575-2. (8,5 п.л.)

2. Витвицкая, JI.А. Университетское образование в контексте глобализации: учебное пособие / Л. А, Витвицкая. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. -150с. -ISBN978-5-7410-0716-7. (9,4 п.л.)

3. Витвицкая, Л. А. Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета: монография / Л. А. Витвицкая. - М: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2009. - 283 с. - ISBN 978-5-89149-034-5. (17,6 пл.)

4. Витвицкая, Л. А. Университетское образование в контексте глобализации: учебное пособие / Л. А. Витвицкая; Оренбургский гос. ун-т. - Издание 2, дополненное. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2010. - 155 с. - ISBN 978-5-74101125-6. (9,6 пл.)

5. Витвицкая, Л. А. Технологии взаимодействия субъектов образовательного процесса: учебное пособие. - Челябинск: Изд-во ЮурГУ, ИПК ГОУ ОГУ, 2009. - 226 с. - ISBN 978-5-74104)930-7. (14,0 п. л.)

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерством образования и науки РФ, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки доя публикации основных положений докторской диссертации:

6. Витвицкая, Л. А. Взаимодействие субъектов образовательного процесса. // Вестник Оренбургского государственного университета. 2005 - № 10. -С.77-82. (0,7 п.л.)

7. Витвицкая, Л.А. Развитие субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе. // Вестник Оренбургского государственного университета. 2006. - № 6.С.74 - 79. (0,5 п. л.)

8. Витвицкая, Л.А. Аксиологическая концепция взаимодействия субъектов образовательного процесса. // Образование и саморазвитие. 2009. - № 3 (13).-С. 68-73. (0,5 пл.)

9. Витвицкая, Л.А. Деятельностный подход к проблеме взаимодействия субъектов образовательного процесса. // Высшее образование сегодня. - 2009. -№6. - С. .55 - 58. (0,4 пл.)

10. Витвицкая, Л.А. Организация взаимодействия субъектов образовательного процесса. // Высшее образование в России. - 2009. № 7. С.93 - 96. (0,5 п. л.)

11. Витвицкая, Л.А. Субъекты образовательного процесса университета // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 8. С. 72 - 74. (0,5 пл.)

12. Витвицкая, Л.А. Аксиологические основы взаимодействия субъектов образовательного процесса. // Профессиональное образование. 2009.-№ 6. С.40 -41. (0,4 пл.)

13. Витвицкая, Л.А. Образовательное взаимодействие как механизм общения. // Известия Самарского научного центра РАН. Тематический выпуск «Педагогика и психология». Том 11 № 4 (3), 2009. - С.594 - 599.(0,3 п.л.)

14. Витвицкая, Л.А. Субъекты образовательного процесса университета: проблемы взаимодействия // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия «Гуманитарные науки» - 2009. - № 4 С.63 - 66 (0,3 п.л.)

15. Витвицкая, Л.А. Позиции преподавателя в процессе взаимодействия со студентами // Вестник Оренбургского государственного университета -2009. -№9. С.24-25 (0,2 п.л.)

16. Витвицкая, Л.А. Развитие аксиологического потенциала преподавателя как педагогическая проблема // Академический журнал «Интеллект. Инновации. Инвестиции» - №4,2010. - С. 118 - 123 (0,4 п.л.)

17. Витвицкая, Л.А. Компетентностный подход в университетском образовании // Вестник Оренбургского государственного университета -2011. - № 11. С.178 - 184 (0,4 п.л.)

Научные и учебно-методпческпе статьи и пособия

18. Витвицкая, Л.А. Диалог культур в подготовке будущего учителя. Сборник трудов молодых ученых ОГПИ. - Оренбург, ОГПИ. 1994. - С. 12 - 15. (0,3 п.л.)

19. Витвицкая, Л.А. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания. Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего: Сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 90-летию Уфимского учительского института. - Уфа: РИО РУНМЦ Госкомнауки РБ, 1999. - С.57 - 59. (0,2 п.л.)

20. Витвицкая, Л.А. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии «учитель-ученик». Материалы научно-практической конференции «80 лет высшему образованию Оренбуржья» 14-15 октября 1999г. Часть I Психолого-педагогические секции. - Оренбург: Издательство ОШУ, 1999. - С.88 - 90. (0,5 п.л.)

21. Витвицкая, Л.А. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии «учитель-ученик». // Актуальные проблемы педагогики на рубеже XXI века. - Оренбург, 1999. - Межвузовский сборник научных трудов под редакцией доктора педагогических наук, профессора В.Г. Рындак. - С.155 -163. (0,25 пл.)

22. Витвицкая, Л.А. Взаимодействие как фактор гуманизации образования. Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия - Германия: Материалы Международной научно-практической конференции. 20-21 апреля 2000 г. Часть 2. Оренбург. Издательство ОПТУ, 2000. - С .235 - 238. (0,6 пл.)

23. Витвицкая, Л.А. Взаимодействие субъектов образовательного процесса. / Ученые записки Оренбургского государственного университета. Выи. 1. - Оренбург. ОГУ, 2002. - С.280 - 288. (0,8 п.л.)

24. Витвицкая, Л.А Гуманитарное знание как базовый компонент современной системы высшего профессионального образования. // Социально-гуманитарное знание в системе современного профессионального образования: проблема статуса и особенности преподавания: материалы «круглого стола», г. Оренбург, 11 февраля 2005 г. Сборник статей / ФЗО в г. Оренбурге УЮИ МВД России; Печатный дом «ДИМУР», 2005. - С.7 - 11. (0,5 п. л.)

25. Витвицкая, Л.А. Особенности педагогического взаимодействия в вузе. // Труд - великое право и великая обязанность (сборник материалов научно-практической конференции). - Оренбург, 2005. - С.76 - 80. (0,6 п.л.)

26. Витвицкая, Л.А. Гуманитарное знание в системе высшего профессионального образования. Вестник Уфимского юридического института МВД России. - Уфа, 2005, № 3. - С.75 - 78. (0,5 п.л.)

27. Витвицкая, Л.А Взаимодействие субъектов образовательного процесса в контексте гуманизации образования. «Вызовы XXI века и образование». Материалы всероссийской научно-практической конференции. Оренбург, ОГУ,

2006. - С.26-30. (0,4 п.л.) CD-ROM

28. Витвицкая, Л.А Сущность педагогического знания о категории «взаимодействие» / Л.А. Витвицкая // Труды кафедры общей педагогики Оренбургского государственного университета. Выпуск 2. Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. - С. 127 - 148. (1.4 пл.)

29. Витвицкая, Л.А Реализация функций педагогических знаний в процессе субъект-субъектного взаимодействия. // Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании 2007». Том 15. Педагогика, психология и социология. - Одесса: Черноморье,

2007. - С.45 - 50. (0,2 п.л.)

30. Витвицкая, Л.А. Взаимодействие как педагогическое явление / Л.А. Витвицкая // Труды кафедры общей педагогики Оренбургского государственного университета. Выпуск 4. Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. - С. 58 - 68. (0.5 н.л.)

31. Витвицкая, Л.А. Технологии взаимодействия в современном вузе / Л.А Витвицкая // Труды кафедры общей педагогики Оренбургского государственного университета. Выпуск 5. Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2009. - С. 47 - 58. (0.5 п.л.).

32. Витвицкая, Л.А. Некоторые аспекты проблемы взаимодействия преподавателя и студентов. Инновационные технологии в технике и образовании: материалы II Всероссийской научно-практической конференции: в 2 ч. /Забайкал. гос. гум. пед. ун-т. - Чита. 2009. - Часть I.. - С. 70 - 75. (0,2 п.л.)

33. Витвицкая, Л.А. Практикоориентированные технологии взаимодействия. «Многопрофильный университет как региональный центр образования и науки». Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург, ИПК ГОУ ОГУ, 2009. (0.5 п.л.)

34. Витвицкая, Л.А. Взаимодействие субъектов образовательного процесса как один из параметров качества университетского образования / Л.А. Витвицкая //-Материалы научно-практической конференции. - Кумертау, 2009. (0,3 п.л.)

35. Витвицкая, Л.А. Позиции преподавателя в процессе взаимодействия со студентами университета. / Л.А. Витвицкая // Вестник ОГУ. - № 9. - С. 24 -25. (0.1 п.л.)

36. Витвицкая, Л.А. Самореализация студента в образовательном процессе университета / Л.А. Витвицкая // Самореализация молодежи в социуме. Достижения. Проблемы. Перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 19 - 20 ноября 2009 г. -Самара 2009. - С. 82 - 87. (0,2 п.л.)

37. Витвицкая, Л.А. Студентоцентрированная парадигма образования. / Л.А Витвицкая // Студентоцентрированная парадигма образования. Психология и педагогика: пути и методы развития. Сборник статей. П Международная научно-практическая конференция. Март 2010 г. - Пенза 2010. - С. 45 - 46 .(0,1 п.л.)

38. Витвицкая, Л.А. Аксиологический подход как стратегия развития взаимодействия «студент-преподаватель». / Л.А. Витвицкая //Аксиологический подход как стратегия развития взаимодействия «студент-преподаватель». Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы. Материалы I Всероссийской научно-практической конференции 17 марта 2010г. - Красноярск 2010. С .42 - 48. (0,4 п.л.)

39. Витвицкая, Л.А. Особенности студентоцентрированной парадигмы образования. / Л.А. Витвицкая // Особенности студентоцентрированной парадигмы образования. «Актуальные научные проблемы». Сборник научных трудов / Журнал «Мир гуманитарных наук» - Екатеринбург: ИП Бируля Н.И., 2010.

- С. 14-16. (0,2 пл.)

40. Витвицкая, Л.А. Самореализация современного студента в образовательном процессе университета / Л.А. Витвицкая // Самореализация современного студента в образовательном процессе университета. Социально-гуманитарные технологии личностного развития: материалы Всероссийской научно-практической копференции с международным участием под ред. Е.И. Тихомировой. Санкт-Петербург - Самара : ООО «Издательство Ас Гард», 2011.

- С.35 - 40. (0,2 п.л.)

Методические рекомендации

41. Витвицкая, Л.А. Педагогический глоссарий. Методическое пособие.

- Оренбург, 1999. - 59 с. (3,7 п. л.)

42. Витвицкая, Л.А Философы, мыслители, педагоги. Методическое пособие. Оренбург, 1999. - 15 с. (1 п.л.)

43. Витвицкая, Л.А. Взаимодействие педагогов и учащихся на уроке. Методические указания. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. - 56 с. (3,5 п. л.)

44. Витвицкая, Л.А. Взаимодействие «учитель-ученик» Учебное пособие к спецкурсу Часть I.- Оренбург: Издательство ОГТ1У, 1997. - 31 с. (2 п.л.)

45. Витвицкая, Л.А. Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе школы: методические указания к теоретическому практикуму. - Оренбург, ОГУ, 2002. - 58 с. (3,4 п. л.)

46. Витвицкая, Л.А. Организация взаимодействия субъектов образовательного процесса в школе: методические рекомендации: - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006.-40 с. (2,5 п.л.)

47. Витвицкая, Л.А. Взаимодействие «учитель-ученик» (спецкурс), ОПТУ, Оренбург. - 1997. - 15 с. (0,5 п.л.)

48. Витвицкая, Л.А. Краткий педагогический словарь ОГУ, Оренбург. 2002.-20 с. (0,5 п.л.)

49. Витвицкая, Л.А. Педагогические теории и технологии. Рабочая программа / Л.А. Витвицкая. - Оренбург, 2007. - 19 с. (0,5 п.л.)

50. Витвицкая, Л.А. Педагогическое взаимодействие. Рабочая программа / Л.А. Витвицкая. - Оренбург, 2008. - 16 с. (0,5 п.л.)

51. Витвицкая, Л.А. Педагогическое взаимодействие. Рабочая программа / Л.А Витвицкая. - Оренбург, 2008. - 21 с. (0.5 п.л.)

52. Витвицкая, Л.А. Технологии взаимодействия «учитель-ученик». Рабочая программа / Л.А. Витвицкая. - Оренбург, 2008. - 19 с. (0.5 п.л)

53. Витвицкая, Л.А. Педагогическое мастерство. Рабочая программа / Л.А Витвицкая. - Оренбург, 2008. - 18 с.

54. Витвицкая, Л.А Основы педагогической деятельности. Рабочая программа / Л.А. Витвицкая. - Оренбург, 2008. - 16 с.

55. Витвицкая, Л.А. Теория и технология образования. Рабочая программа / Л.А Витвицкая. - Оренбург, 2008. - 17 с.

56. Витвицкая, Л.А. Дидактика и теория воспитания. Рабочая программа 1 Л.А. Витвицкая. - Оренбург, 2008. - 17 с.

57. Витвицкая, Л.А. Практическая педагогика: Рабочая программа / Л. А Витвицкая. - Оренбург, 2009. - 23 с.

58. Витвицкая, Л.А. Педагогическая культура личности. Рабочая программа / Л.А Витвицкая. - Оренбург, 2009. - 19 с.

Подписано в печать 22.02.2012 г. Формат 60x84'/,6. Бумага писчая. Усл. печ. листов 2,0. Тираж 100. Заказ 23.

ООО ИПК «Университет» 460007, г. Оренбург, ул. М. Джалиля, 6. E-mail: ipk universitet@mail.ru Тел.: (3532) 570-471

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Витвицкая, Лариса Антоновна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА УНИВЕРСИТЕТА.

1.1 Современный университет в контексте глобализации.

1.2 Субъекты образовательного процесса университета.

1.3 Взаимодействие субъектов образовательного процесса как педагогический феномен.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОЦЕНТРИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА УНИВЕРСИТЕТА.

2.1 Методологические основания концепции развития студентоцентрированпо! ^-г^ЛЗДйствия субъектов образовательного процесса.

2.2 Закономерности и принципы развития взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2.3 Концептуальная модель развития взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССА УНИВЕРСИТЕТА.

3.1 Диагностический анализ развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.

3.2 Развитие взаимодействия субъектов университетского образовательного процесса.

3.3 Методическое обеспечение развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета"

Актуальность исследования. Становление мирового образовательного пространства, широкий культурный обмен, интенсивный поиск и внедрение новых субъект-субъектно ориентированных технологий в образовательную практику требуют переосмысления актуальных форм и содержания межличностных взаимодействий. В последних правительственных документах (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Федеральная целевая программа развития образования до 2015 года, доклад «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях») приводится оптимальная модель образования на ближайшую перспективу. В условиях уровневого образования - это сочетание базовой подготовки с широким спектром возможностей повышения квалификации и переобучения.

В условиях современности обнаруживаются признаки кризисного состояния взаимодействия субъектов образовательного процесса университета и складываются объективные условия для его преодоления. Взаимодействия и взаимоотношения актуализируются реальными структурами и формами жизнедеятельности человека, но, как показывает практика, не потребляются, не опредмечиваются и не воспроизводятся в достаточной степени в университетском образовании.

- между актуальностью студентоцентрированной парадигмы образовательного процесса университета и доминированием традиционных подходов и технологий организации взаимодействия субъектов в практике образовательной деятельности;

Степень научной разработанности проблемы. В исследованиях ученых, занимающихся проблемой повышения качества высшего образования, рассматриваются такие ее аспекты, как создание внутривузовских систем обеспечения качества подготовки специалистов в соответствии с разрабатываемыми стандартизированными требованиями, моделями и профессиональными компетентностями специалистов в той или иной области (В.И. Байденко, А.Г.Бермус, Н.В. Кузьмина, H.A. Селезнева, А.И. Субетто). Большинство научные исследований процесса образования в вузе связаны с определением эффективности внедрения личностно-ориентированного, интегративного, дифференцированного, компетентностного, контекстного и других подходов в соответствии с новой парадигмой образования, направленной на интенсификацию образовательного процесса, а также разработку перспективных технологий обучения и воспитания с целью максимального учета и развития индивидуальности обучаемых (С.И. Архангельский,

Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, В.В. Краевский, И.М. Осмоловская, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков).

Студенты и преподаватели как главные субъекты образовательного процесса находятся в постоянном развитии, меняется их отношение к жизни, иерархия их ценностей. Соответственно, взаимодействие студентов и преподавателей -всегда актуальная педагогическая проблема, пронизывающая университетский образовательный процесс. Как следствие -насущная необходимость постоянной разработки проблематики педагогики взаимодействий (отношений).

Цель образовательного процесса университета заключается в формировании личности, способной занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям - условиям неопределенности современного общества. Присущая человеку направленность на взаимодействие с кем-то или чем-то приводит его к поиску смысла своего существования, что позволяет студенту определить свою личную позицию в субъект-субъектном взаимодействии.

В целом ряде исследований делается акцент на необходимость замены учебно-дисциплинарной модели взаимодействия на студентоцентрированную (В.И. Байденко, Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, C.B. Кульневич, В.Г. Маралов, И.С. Якиманская). В этой связи возникают проблемы определения закономерностей и принципов взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях студентоцентрированной парадигмы образования, особенностей развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета и поиск его движущих механизмов, ориентированных на создание условий для успешной профессионально-жизненной позиции личности студента, когда в образовательном процессе, центрированном на студенте, происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия, ориентированных на сотрудничество, сотворчество, продуктивность коллективного действия, необходимость понимания иной точки зрения.

Основная идея студентоцентрированного образования имеет целью формирование у студентов самостоятельной позиции в процессе обучения. Обучение - это не столько собирание и (или) запоминание информации, которую дает преподаватель, сколько самостоятельное созидание знания. Настоящее обучение преобразовательно: оно преобразует и изменяет природу изученного, так как обязательно включает возможности изучающего синтезировать, оценивать и примерять новую информацию к имеющейся системе знаний.

Педагогический смысл студентоцентрированного образования ^ заключается в утверждении уникальности личности студента, особенно в условиях уровневого образования. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых важную роль имеет взаимодействие субъектов образовательного процесса университета.

Современные исследования и практика убедительно доказывают, что кардинальные изменения и качество образовательного процесса происходят только тогда, когда в нем живут, изменяются и развиваются не только студенты, но и сами преподаватели. Личность студента, как и личность преподавателя, проявляется и развивается в деятельности, взаимодействии. Существенную роль с точки зрения ее развития играет не сам по себе тот или иной вид деятельности, а его место в системе жизнедеятельности личности, т.е. способ «связывания» личностью ее различных видов деятельности (К.А. Абульханова-Славская).

Объект исследования - взаимодействие субъектов в образовательном процессе университета.

Развитие взаимодействия проявляется в новой образовательной реальности - студентоцентрированности образования, обладающей как позитивным потенциалом для развития каждого из субъектов образовательного процесса университета, так и рисками образовательного характера. Баланс традиций и инноваций в образовательном взаимодействии способствует устранению возможных рисков.

Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета будет эффективным, если:

1. Осуществлять взаимодействие как компетентностно ориентированный, ценностно-детерминированный, креативно-деятельностный, студентоцентрированный процесс в соответствии со студентоцентрированной концепцией.

2. Студентоцентрированная концепция характеризуется:

- изменения составляющих студентоцентрированной образовательной системы, характера связей между ними, ее интегративных качеств путем смещения акцентов в деятельности субъектов от репродуктивного к креативному;

- освоение преподавателем роли консультанта, тьютора, фасилитатора, тренера, модератора в условиях перехода на уровневое обучение в процессе повышения квалификации, реализации магистерских программ педагогического направления.

5. Развитие взаимодействия носит интенсивный, продуктивный и устойчивый характер. Результатом развития взаимодействия являются качественные изменения в отношениях студента к реалиям современного мира, процессу обучения, расширению поликультурного пространства и профессиональной успешности, что способствует формированию его компетенций.

Задачи исследования:

Методологической основой исследования являются положения философии, социологии, психологии и педагогики, раскрывающие общенаучную категорию «взаимодействие» как отражение взаимосвязи личности и общества. Взаимодействие рассматривается как предмет междисциплинарного изучения, как феномен, интегрирующий в себе аспекты ценностного освоения личностью окружающей действительности в целом и образовательного процесса университета в частности, преобразования субъектов в деятельности и во взаимодействии, экстраполяции личности в будущее.

- диалектика как всеобщий метод познания явлений общения и взаимодействия, выступающая в единстве: онтологии (объективной диалектики), диалектической теории познания, диалектической логики, диалектической аксиологии (Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, М. Хайдеггер); многоуровневая концепция методологического знания (П.В. Алексеев, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Лекторский); фундаментальные положения и общенаучные методологические подходы к трактовке генезиса общения и межличностного взаимодействия в социуме (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э.А. Баллер, М.С. Каган, Н.Ф. Радионова).

Теоретическая основа исследования: идеи, раскрывающие особенности информационного общества (Р.Ф.Абдеев, И. Пригожин, И. Стангерс, D. Bell, Р.F. Drucker, A. Toffler);

- теоретические взгляды отечественных ученых, раскрывающие сущность деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, A.B. Брушлинский, А.Н. Ксенофонтова, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина);

- общая теория систем (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин), в частности, моделирование как одно из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А. Веников, Б.А. Глинский, В.А. Штофф); теория коммуникации (В.В. Горшкова, М.С. Каган, Г.М. Кучинский, A.B. Мудрик, Г.Г. Почепцов, Т.А. Флоренская, И.М. Юсупов);

- теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Т.К. Ахаян, Л.С. Выготский, A.C. Гаязов, В.В. Давыдов, С.М. Каргапольцев, А.Н. Леонтьев, С.Е. Матушкин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков);

- теоретические основы общения (A.A. Бодалев, Е.В. Клюев, Л.П. Крысин, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик);

- теории ценностей (Г.П. Выжлецов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, Н.С. Розов, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов, и ориентации личности в мире ценностей (И.С. Батракова, В.П. Бездухов, A.B. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова); идеи становления и развития целостности человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, К.Я. Вазина, В.И. Гинецинский, Н.Е. Ерофеева, М.К. Мамардашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, C.JI. Франк, М. Хайдегер);

- теория педагогического взаимодействия, педагогической коммуникации и технологий их реализации (В.И. Андреев, Г.В. Белая, Е.Г. Белякова, JI.K. Гейхман, А.Б. Добрович, В.В. Кузнецов, A.A. Леоньев, Н.В. Назаров, Н.Ф. Радионова, В.Г. Рындак, В.В. Рябчиков, В.Л. Темкина, В.Д. Ширшов);

- концепция антропоцентрированного образования (Б.М. Бим-Бад, П.С. Гуревич, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков); концепция личностно-ориентированного обучения (В.И. Андреев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и студентоцентрированного обучения в том числе (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий); концепции компетентностного подхода к обучению (И.Д. Белоновская, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, O.E. Лебедев, A.A. Пинский, К.Н. Поливанова, Н.С. Сахарова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, А. В. Хуторской, Н.В. Янкина, S. Pogrow, J. Raven);

- работы, посвященные исследованию проблем современного университетского образования и образовательных систем (В.А. Анищенко, И.С. Батракова, Г.А. Бордовский, В.Г. Гладких,

В.Д. Повзун, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеев, Е.И. Тихомирова, Н.В. Чекалева, В.А. Якунин); исследования по проблемам педагогических, образовательных технологий (Н.М. Борытко, A.A. Вербицкий, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич).

Источниковую базу исследования составили:

- документы, отражающие процессы реформирования систем образования различных стран мира в течение последних двух десятилетий, в том числе отечественные и зарубежные аналитические отчеты о реализации широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и содержания высшего образования, аналитические обзоры результатов качества высшего образования в России и за рубежом; программы, проекты, исследования ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Римского клуба, Организации экономического развития и сотрудничества, Всемирного Банка по проблемам развития образования (отчеты международных сравнительных исследований качества образования в России).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

2. Эмпирические: гуманитарные (интервьюирование, беседы, сочинения, монографические характеристики), опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы), изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности и выполнения творческих заданий, наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностика качества учебнопознавательной деятельности студентов, диагностический эксперимент по исследованию позиций и отношений субъектов образовательного процесса, опытная работа, локальные педагогические эксперименты;

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Оренбургского государственного университета, Орского гуманитарно-технологического института (филиала ОГУ), Кумертауского филиала ОГУ. Общая экспериментальная выборка составила 1378 человек (из них 343 студента и 251 преподаватель являлись участниками формирующего эксперимента).

Хронологические рамки и этапы исследования охватывают период с 2000 по 2011 гг.

Первый этап (2000-2005) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий. На этом этапе выявлялась проблема исследования, определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с проблемой исследования, корректировалась цель исследовательской деятельности и основные направления ее достижения, разрабатывалась гипотеза исследования, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2005-2008) включал разработку программы исследования и концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета; проверялись основные положения формирующей части эксперимента. Основное время на данном этапе было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях и была посвящена разработке модели развития субъектов образовательного процесса -студента и преподавателя.

Третий этап (2008-2011) - этап научно-теоретического обобщения и интерпретации полученных в ходе эксперимента данных, в соответствии с которыми предусматривалась корректировка разработанной модели. На данном этапе получила логическое завершение апробация теоретико-методологических подходов и технологического обеспечения развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.

Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна результатов исследования: выявлены современные тенденции развития университетского образования, состоящие в ориентации взаимодействия на студентоцентрированность образования как фактора формирования компетенций субъектов образовательного процесса университета; уточнена сущность и специфические характеристики развития взаимодействия субъектов - студента и преподавателя в университетском образовании на уровне общенаучной и междисциплинарной интеграции: содержанием развивающегося взаимодействия является обмен информационной и проектной деятельностью, ценностями, расширение ценностного круга познания; активизация механизмов взаимодействия; актуализация личностной свободы субъектов образовательной деятельности; конкретизированы базовые понятия исследования на основе синтеза деятельностного и компетентностного подходов, определяющие сущность студентоцентрированной парадигмы как модели современного университетского образования, которая ориентирует образовательный процесс университета на ценностноцелевую доминанту - признание студента как сотворца образовательной деятельности; разработана студентоцентрированная концепция развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, представленная: единством методологических подходов (деятельностного и компетентностного); сущностным ядром (отражающим характеристики взаимосвязи объективного и субъективного, внешних и внутренних факторов развития субъектов взаимодействия, актуального и потенциального, реального и возможного); концептуальной моделью исследуемого процесса; совокупностью закономерностей и соответствующих им общих и специфических принципов; представлено понятийное поле концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, включающее дефиниции «взаимодействие», «развитие взаимодействия», «студентоцентрированная парадигма», «субъект-субъектные взаимодействия»; создана студентоцентрированная концептуальная модель исследуемого процесса, определяющая организационный, педагогический и профессионально обусловленный компоненты развития взаимодействия, этапы этого процесса и его компетентностный результат; выявлены закономерности атрибутивности, обусловленности и эффективности развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета:

- закономерность обусловленности характеризует требования к современному состоянию, ресурсному обеспечению и опыту инновационной деятельности преподавателя по реализации новых ролей во взаимодействии;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснован методологический статус компетентностного подхода в развитии взаимодействия субъектов образовательного процесса, который позволяет обогатить педагогическую науку закономерностями и принципами студентоцентрированного взаимодействия; раскрыта сущность развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, заключающаяся в развитии профессиональных компетенций студента и преподавателя в условиях современного университета; определены научные основы развития студентоцентрированного взаимодействия субъектов образовательного процесса, являющиеся теоретическим вкладом в современное понимание университетского образовательного процесса, что способствует определению новых путей модернизации университетского образования в плане организации субъект-субъектного взаимодействия; выявлена педагогическая значимость взаимодействия как ресурса повышения качества (совершенствования) университетского образования, что позволяет углубить имеющиеся представления об оценке качества образования; обоснованы сущностные характеристики, критерии и уровни развития взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе изменения характера деятельности субъекта и определены функции; раскрыт механизм развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, реализующий студентоцентрированную концепцию взаимодействия и его субъектов;

- создана концепция развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, которая расширила научные представления о сущности аксиологизации университетского образования выявленными устойчивыми зависимостями и фактами, что позволяет исследовать образовательный процесс в университете с позиций ценностного подхода; обоснованы представления о развитии взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе изменения характера деятельности субъектов, что может служить основой изучения функций повышения ресурсного обеспечения образовательного процесса в университете.

Достоверность и обоснованность основных положений и результатов исследования обеспечивалась концептуальным синтезом философских, педагогических теоретикометодологических положений, целенаправленным использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету, целям, гипотезе и задачам исследования, апробацией результатов опытной работы. Степень достоверности основных научных результатов определялась представленностью исходных данных, конкретностью выбранных методик исследования и проведенного анализа экспериментальных данных; характером экспериментальной выборки, подтвердившей теоретическую правомерность и образовательную эффективность разработанной концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.

На защиту выносятся следующие положения:

Студентоцентрированная парадигма задает новые базовые цели и ценности в системе высшего образования - идеи диалога, сотрудничества, сотворчества, коллективного действия, развития субъект-субъектного взаимодействия, которые транслируются в образовательную практику.

2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса университета - это совместная деятельность студентов и преподавателей, направленная на формирование их компетентностей (приобретение новых знаний, освоение новых способов деятельности и обретение новых смыслов), которая обеспечивает взаимоизменение и взаимообогащение интеллектуальной, информационной, эмоционально-ценностной и операциональной сфер субъектов на основе организации совместных действий.

3. Развитие взаимодействия проявляется в новой образовательной реальности - студентоцентрированности образования, обладающей как позитивным потенциалом для развития каждого из субъектов образовательного процесса университета, так и рисками образовательного характера. Потенциал взаимодействия способствует реализации инновационных идей модернизации высшего образования в соответствии с требованиями времени. Баланс традиций и инноваций в образовательном взаимодействии способствует устранению возможных рисков.

4. Ключевые характеристики студентоцентрированной концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета:

-теоретико-методологическая стратегия - деятельностный подход;

- практикоориентированная тактика - компетентностный подход.

Осуществляется освоение компетенций, определенных стандартом нового поколения: общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных.

Ядром концепции служит идея студентоцентрированности образования, доминантой которой выступает признание студента как сотворца образовательной деятельности и, которая реализуется на основе закономерностей, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты деятельности и соответствующих этим закономерностям общих и специфических принципов.

Закономерности развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета и принципы их реализации: а) закономерность атрибутивности: атрибутом развития взаимодействия является развитие каждого субъекта по оптимальной для него траектории и на основе реализации принципов взаимного воздействия, взаимного влияния и взаимного изменения субъектов образовательного процесса университета, обеспечивающих формирование совместного опыта деятельности, динамику позиций субъектов образовательного процесса, изменение мотивов и установок деятельности субъектов (готовность преподавателя учиться и субъектность позиции студента), что обеспечивает позитивные взаимоизменения субъектов образовательного процесса университета; б) закономерность обусловленности: развитие субъект-субъектного взаимодействия обусловлено характером проявляющегося противоречия между ситуативно-педагогическими условиями образовательного процесса университета и требованиями к его современному состоянию, ресурсному обеспечению и опыту инновационной деятельности преподавателя по реализации новых ролей: тьютор, консультант, фасилитатор, тренер. Данная закономерность постулирует необходимость реализации принципов креативности и перспективности. Креативность во взаимодействии субъектов как способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в условиях совместной деятельности субъектов; разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации, что в перспективе обеспечивает субъектам взаимодействия осознание установки на работу с человеческими свойствами и разнообразными проявлениями человеческой природы. Принцип перспективности связан с креативностью и обеспечивает преподавателю опыт инновационной деятельности по реализации новых ролей в образовательном процессе университета; в) закономерность эффективности: результатом развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета является практика конструктивного взаимодействия субъектов, применение интерактивных технологий в образовательном процессе университета. Принципы реализации закономерности: субъектность; диалогичность; единство сознания, отношения и деятельности.

Стадия ориентации ведет к самоопределению студента -будущего профессионала. Проектирование будущей профессиональной деятельности как продукт самосозидания, выстраивания жизненной перспективы осуществляется на основе поиска, оценки, выбора и проекции - экстраполяции себя в будущее.

Стадия персонализации, являющаяся источником активности студента во взаимодействии - способность быть личностью -приобретает форму академической зрелости будущего специалиста.

В отношении преподавателя развитие взаимодействия проходит следующие три стадии:

Стадия адаптации: адаптация к обновляющимся и совершенствующимся требованиям профессиональной деятельности, в соответствии с университетским уставом, новым учебным планом, дисциплинам, всегда к новому составу студентов в группе, что соответствует профессионально-ориентированным задачам. Основой адаптации преподавателя является педагогическое действие, направленное на формирование и совершенствование профессиональной компетентности при решении педагогических задач.

Стадия персонализации субъекта соотносится с профессионально-коммуникативной компетентностью преподавателя, которая позволяет перевести взаимодействие со студентом на самый высокий уровень - студентоцентрированное взаимодействие, и предполагает профессиональную зрелость преподавателя как уровень профессиональной компетентности, подкрепленный опытом успешной деятельности, ученой степенью и званием.

6. Студентоцентрированное взаимодействие субъектов образовательного процесса университета, реализуемое на основе компетентностного подхода, проявляется:

- в понимании субъектами образовательного процесса взаимодействия как ценности и цели образования;

7. Педагогические условия развития взаимодействия: ориентация взаимодействия на актуальные потребности и потенциальные личностные возможности субъектов (преподавателя и студента) путем использования в образовательном процессе технологий развития критического мышления, диалоговых технологий, технологии проектной деятельности, сетевых интернет-технологий; изменения составляющих студентоцентрированной образовательной системы, характера связей между ними, ее интегративных качеств путем смещения акцентов в деятельности субъектов от репродуктивного к креативному. актуализация субъектной позиции студента в образовательной практике университета, выбора индивидуального образовательного маршрута; освоение преподавателем роли консультанта, тьютора, фасилитатора, тренера, модератора в условиях перехода на уровневое обучение в процессе повышения квалификации, реализации магистерских программ педагогического направления.

8. Результатом развития взаимодействия явилась студентоцентрированная организация образовательного процесса, что выражается в изменении следующих характеристик процесса:

Организационная - организация продуктивной совместной учебной деятельности преподавателя и студентов и общая ответственность за успехи образовательной деятельности;

- конструктивная - предметное профессионально-ориентированное субъект-субъектное взаимодействие студентов и преподавателя по актуальным проблемам содержания образования;

- информационно-обучающая - совместное выявление смысла, ценности и связи учебного предмета с практикой миропонимания и ценностных ориентаций; коммуникативно-стимулирующая - педагогическое сотрудничество при сочетании различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи субъектов; информирование студентов о перспективах компетентностного развития.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 12 публикациях в изданиях Реестра ВАК МОН РФ, в 5 монографиях (60 п.л.), 4 учебных пособиях и 15 методических рекомендациях. Всего по проблеме исследования опубликовано 55 работ (более 153,7 п.л.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

1. Технологии развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, которые были использованы преподавателями ФПКП во время учебно-исследовательской практики, обеспечивали им достаточную напряженность и плотность практики, позволяли избежать монотонности и однообразия в образовательном процессе. Использование технологий развития взаимодействия субъектов образовательного процесса требовало неоднократного повторения модели, образца или его варианта, не вызывая, при этом у студентов утомления и негативной реакции. В ходе применения технологий развития взаимодействия субъектов - студента и преподавателя повышалось качество образовательного процесса университета, происходило интенсивное развитие навыков будущей профессиональной деятельности. Результатом развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета стал (явился) высокий уровень сформированности компетенций студента и преподавателя.

2. Двуплановость технологий взаимодействия, а именно сочетание реальной ситуации с условностями будущей профессиональной деятельности, позволяло снять психологическое напряжение, а в случае неудачной попытки все можно было повторить, что обусловливало развивающий эффект.

3. Технологии взаимодействия подразумевали реальное взаимодействие, контакт с другими людьми (в группе, группах, с преподавателем, преподавателями). Технологии развития взаимодействия диалог между партнерами, обеспечивающий достаточный объем общения, сфера коллективного и личностного творческого выражения. Студенты усвоили не только реальные ситуации будущей профессиональной деятельности, но и модели поведения. Тем самым, технологии развития взаимодействия позволили студентам приобщиться к будущей профессиональной деятельности. Поэтому уместно говорить о том, что в процессе применения технологий развития взаимодействия повышалась познавательная мотивация, которая побуждала студентов стремиться узнать больше. В ходе экспериментальной работы подтвердилось предположение о том, что свободная деятельность осуществляемая в ходе использования технологий развития взаимодействия, располагала к свободному восприятию информации и ее активному использованию в образовательном процессе.

4. Исследование доказало, что именно технологии развития взаимодействия способны создать на занятиях реальные условия развития студента и преподавателя, их компетенций, способствовать повышению качества образовательного процесса университета. Технологии развития взаимодействия способствовали реализации новых функций и ролей преподавателя в сопровождении студента: тьютора, консультанта, модератора.

Ход и результаты экспериментальной работы позволили апробировать выявленные педагогические условия, позволяющие успешно функционировать предлагаемой модели обучения.

5. Педагогическое влияние использования технологий развития взаимодействия проявлялось в восприятии чувства работы в команде (коллективизма), а также в ответственном отношении к образовательному процессу университета.

6. Результатом использования технологий развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета стал высокий уровень развития компетенций студента и преподавателя, повышение качества образовательного процесса.

Влияние технологий развития взаимодействия субъектов положительно сказалось и на преподавателе: они способствовали развитию его как личности и как специалиста, заставляя постоянно работать над собой, совершенствовать профессиональное мастерство, выполнять профессиональные функции и реализовывать новые роли, соответствующие реалиям современного образовательного процесса: тьютора, консультанта, модератора, фасилитатора.

7. В опытно-экспериментальной работе задания моделировали реальные ситуации, в которых сочетались личностное и ролевое взаимодействие. Условность способствовала преодолению психологического барьера. В рамках своей роли, ограниченной определенными правилами, требованиями, но все же реализуя свою субъектную позицию, студенты имели возможность проявить себя.

Технологии развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета способствовали повышению познавательной мотивации, поскольку они имели профессионально-направленный характер, Такого рода деятельность преследовала две цели: проигрывание реальной ситуации и освоение реальных образцов деятельности. Частая смена ролей способствовала лучшему усвоению изученного материала и его активному использованию в практической деятельности.

8. В опытно-экспериментальной работе мы убедились, что к достоинствам технологий развития взаимодействия субъектов образовательного процесса относятся: активность субъектов; учение через деятельность (взаимодействие); мотивация (познавательная, коммуникативная, игровая, эстетическая); профессиональная компетенция и компетентность; эмоциональный подъем; вербальная и невербальная реакция.

9. Необходимо отметить, что данный процесс потребовал достаточно больших затрат сил и времени со стороны как преподавателей, так и студентов. Успешность и эффективность использования технологий развития взаимодействия зависели от того, насколько их содержание и структура соответствовали поставленным задачам.

10. Всестороннее исследование технологий взаимодействия как средства развития субъектов образовательного процесса университета, анализ зарубежной и отечественной литературы позволил констатировать, что технологии взаимодействия представляют собой в целом средство оптимизации образовательного процесса. Эффективность развития субъект-субъектного взаимодействия находилась в зависимости от комплекса технологий взаимодействия: целесообразности их использования на занятии, направленности содержания на решение образовательных задач, последовательности использования различных видов технологий в рамках традиционного обучения.

11. Использование технологий взаимодействия как педагогического средства коммуникации основывалось на том, что они в образовательном процессе выполняли роль творческого задания. Только компетентное и квалифицированное использование их при соблюдении психологических, социально-психологических и педагогических требований и условий способно было оказать позитивное воздействие на обучаемых. При этом важно подчеркнуть, что не существует универсальной технологии пригодной абсолютно для всех обучаемых и групп. Необходима ее адаптация к конкретным условиям проведения.

12. В результате опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что необходимость применения технологий взаимодействия на занятиях вызвана следующими причинами: в ходе занятия создавались условия, способствующие непроизвольному усвоению изучаемого материала, развитию творческих способностей студентов; повышалась мотивация в изучении учебных дисциплин; поддерживался интерес к изучаемым предметам; применение технологий взаимодействия обеспечивало коммуникативно-деятельностный характер обучения.

13. Технологии взаимодействия являлись средством мотивации образовательной деятельности, а также средством наглядности обучения, активизации и закрепления знаний, навыков и умений, и средством их контроля и коррекции. Технологии взаимодействия обеспечивали постепенный переход от учебной деятельности студентов к реальной жизни. Эффективность использования технологий взаимодействия во многом определяется моментом введения их в образовательный процесс. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили предположение о том, что именно технологии взаимодействия способны создать на занятии реальные условия будущей профессиональной деятельности.

Ход и результаты экспериментальной работы позволили апробировать выявленные педагогические условия, позволяющие успешно функционировать предлагаемой модели взаимодействия:

1. Учет особенностей построения технологий взаимодействия в образовательном процессе на основе взаимного воздействия, взаимного влияния и взаимного изменения.

2. Цикличность, последовательность и постепенное усложнение технологий развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета в рамках изучения учебных дисциплин.

3. Актуализация субъектной позиции студентов и формирование ценностного отношения к участникам взаимодействия.

4. Результаты опытного обучения подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета будет более эффективным, если использовать технологии взаимодействия, которые положительно влияют на будущие профессиональные и личностные качества будущего специалиста, на совершенствование образовательного процесса и повышение его качества, определив тем самым педагогическое назначение технологий взаимодействия в образовательном процессе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено теоретико-экспериментальное исследование по проблеме «Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета».

Актуальность проблемы представленного исследования обусловлена эволюционными тенденциями в образовании при вхождении России в мировое образовательное пространство и реализации договоренностей Болонского процесса; наличием противоречий и несоответствием между необходимостью организации взаимодействия преподавателя и студентов и недостаточностью разработки этого вопроса в теории и практике высшей школы; неразработанностью концептуальных оснований развития взаимодействия субъектов образовательного процесса; повышением требований к уровню опыта преподавателя при взаимодействии со студентом.

Потребности изменяющегося российского общества требуют совершенствования всей системы высшего образования и университета как социального института общества в том числе.

Разработана студентоцентрированная концепция развития взаимодействия субъектов образовательного процесса. Результатом реализации концепции явились изменения субъектов образовательного процесса.

Образовательный процесс носил студентоцентрированный характер. Преподаватель не только и не столько транслирует знания студентам, сколько способствует учению самого студента, выполняя при этом функции фасилитатора, консультанта, тьютора, тренера.

Реализация данных функций в образовательном процессе привела к его качественным изменениям.

Подтверждено, что развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса - это самостоятельный, органично вплетенный в ткань образовательного процесса, имеющий свою структуру, содержание, функции и логику развития процесс, сущность которого состоит в изменении доминанты взаимодействия субъектов образовательного процесса с формулы «преподаватель-студент» на «студент-преподаватель» через разрешение противоречий, обусловленных потребностями современного студента и диверсификацией социокультурных контекстов.

Процесс взаимодействия рассматривается в исследовании на теоретико-методологическом (философском) уровне, который определяет его содержание, опосредуя взаимосвязь субъектов образовательного процесса - студента и преподавателя категорией «взаимодействие». Идея детерминации социального развития личности получает педагогическую интерпретацию в студентоцентрированном взаимодействии через содержание совместной деятельности, реализуемое в образовательном процессе вуза.

Процесс развития взаимодействия исследован на нескольких уровнях: методологическом, теоретическом: философском, психолого-педагогическом, методическом.

Утверждение приоритета студентоцентрированности образовательного процесса формирует принципиально иную, чем это было ранее, систему отношений субъектов образования в целом, ставит перед педагогикой задачу разработки принципиально иной концепции организации образовательного процесса вуза, новых подходов к содержанию и методам взаимодействия субъектов, выработке новой стратегии, тактики и технологии развития субъектов в совместной образовательной деятельности - субъект-субъектном взаимодействии. Организовать современный образовательный процесс в вузе - это организовать взаимодействие его субъектов.

Разработка проблемы развития взаимодействия субъектов образовательного процесса была возможна при изучении многообразия подходов, вовлеченных в формирование нового диалогического, гуманистического, антропоцентрического мышления. Именно поэтому на теоретико-методологическом уровне рассматривались деятельностный и компетентностный подходы, в качестве стратегического и практикоориентированного направления исследования феномена взаимодействия. Интегрирующим фактором выступали гуманистический критерий, диалог и педагогическая значимость выдвигаемых идей.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса университета - совместная деятельность студентов и преподавателей, направленная на формирование их компетентностей (приобретение новых знаний, освоение новых способов деятельности и обретение новых смыслов), которая обеспечивает взаимоизменение и взаимообогащение интеллектуальной, информационной, эмоционально-ценностной и операциональной сфер субъектов на основе организации совместных действий.

Необходимость создания условий для обретения субъектами образовательного процесса университета личностных смыслов, целей и ценностей своего развития определяет характер их взаимодействия - деятельности, направленной на социальное и духовное развитие личности, развитие ценностного отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе, способствующей формированию компетентностей студентов и преподавателей.

Развитие взаимодействия проявляется в новой образовательной реальности - студентоцентрированности образования, обладающей как позитивным потенциалом для развития каждого из субъектов образовательного процесса университета, так и рисками образовательного характера. Потенциал взаимодействия способствует реализации инновационных идей модернизации высшего образования в соответствии с требованиями времени. Баланс традиций и инноваций в образовательном взаимодействии способствует устранению возможных рисков.

Ключевые характеристики студентоцентрированной концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета:

- теоретико-методологическая стратегия - деятельностный подход;

- практикоориентированная тактика - компетентностный подход.

Развитие взаимодействия проявляется как в изменении характера деятельности субъектов (как в процессе), так и в развитии самих субъектов (так и в результате).

Стадия ориентации ведет к самоопределению студента -будущего профессионала. Проектирование будущей профессиональной деятельности как продукт самосозидания, выстраивания жизненной перспективы осуществляется на основе поиска, оценки, выбора и проекции - экстраполяции себя в будущее.

Стадия персонализации, являющаяся источником активности студента во взаимодействии — способность быть личностью — приобретает форму академической зрелости будущего специалиста.

В отношении преподавателя развитие взаимодействия проходит следующие три стадии:

Стадия персонализации субъекта соотносится с профессионально-коммуникативной компетентностью преподавателя, которая позволяет перевести взаимодействие со студентом на самый высокий уровень — студентоцентрированное взаимодействие, и предполагает профессиональную зрелость преподавателя как уровень профессиональной компетентности, подкрепленный опытом успешной деятельности, ученой степенью и званием.

Студентоцентрированное взаимодействие субъектов образовательного процесса университета, реализуемое на основе компетентностного подхода, проявляется:

- в понимании субъектами образовательного процесса взаимодействия как ценности и цели образования;

Педагогические условия развития взаимодействия: ориентация взаимодействия на актуальные потребности и потенциальные личностные возможности субъектов (преподавателя и студента) путем использования в образовательном процессе технологий развития критического мышления, диалоговых технологий, технологии проектной деятельности, сетевых интернет-технологий; изменения составляющих студентоцентрированной образовательной системы, характера связей между ними, ее интегративных качеств путем смещения акцентов в деятельности субъектов от репродуктивного к креативному. актуализация субъектной позиции студента в образовательной практике университета, выбора индивидуального образовательного маршрута; освоение преподавателем роли консультанта, тьютора, фасилитатора, тренера, модератора в условиях перехода на уровневое обучение в процессе повышения квалификации, реализации магистерских программ педагогического направления.

Результатом развития взаимодействия явилась студентоцентрированная организация образовательного процесса, что выражается в изменении следующих характеристик процесса: организационная — организация продуктивной совместной учебной деятельности преподавателя и студентов и общая ответственность за успехи образовательной деятельности; конструктивная - предметное профессионально-ориентированное субъект-субъектное взаимодействие студентов и преподавателя по актуальным проблемам содержания образования;

- информационно-обучающая - совместное выявление смысла, ценности и связи учебного предмета с практикой миропонимания и ценностных ориентаций; коммуникативно-стимулирующая — педагогическое сотрудничество при сочетании различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи субъектов; информирование студентов о перспективах компетентностного развития.

В ходе исследования было установлено, что образовательный процесс протекает успешно, если субъекты проявляют в нем личностную активность, то есть если отобранный вариант взаимодействия оказывается адекватным, сообразным не только решаемым задачам, но и всей совокупности объективных и субъективных условий в тот или иной период подготовки. Другими словами, если выбранный вариант взаимодействия учитывает «прошлое», опирается на «настоящее» и ориентирует на «будущее».

В исследовании доказано, что взаимодействие имеет несколько уровней - адаптационный, ориентационный и компетентностный. Доказано, что развитие профессиональной компетентности осуществляется через моделирование образовательных ситуаций, решение типичных и нетипичных задач, адресуемых студентам, влияющих на степень освоения компетенций, зафиксированных в ФГОС ВПО третьего поколения.

Было зафиксировано, что успешность профессиональной подготовки субъектов образовательного процесса университета находится в зависимости от организации образовательного процесса в университете и одновременно сам этот процесс может существенно повлиять на характер организации взаимодействия, на взаимоотношения преподавателей и студентов.

В исследовании был определен «индекс взаимодействия» и его математическое выражение.

В то же время, в ходе исследования был выявлен целый ряд перспективных направлений дальнейшего изучения проблем развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета: подготовка преподавателей к взаимодействию в системе непрерывного образования; сетевое взаимодействие «студент - преподаватель» и готовность преподавателей к его осуществлению; развитие взаимодействия участников системы образования с учетом особенностей социальной и региональной среды; развитие процесса межличностного взаимодействия в условиях поликультурной среды; изучение миссии университета в современном мире; технологическое обеспечение образовательного процесса университета; обучение преподавателей вуза новым технологиям взаимодействия со студентами.

Реализация данных функций в образовательном процессе привела к его качественным изменениям.

Проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Научные изыскания могут быть продолжены в международном контексте, на основе изучения опыта взаимодействия субъектов образовательного процесса зарубежных университетов.

Перспективным направлением исследования может быть и изучение миссии университета в современном мире; технологическое обеспечение образовательного процесса университета; обучение преподавателей вуза новым технологиям взаимодействия со студентами, которые способствуют развитию их субъектной позиции.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Витвицкая, Лариса Антоновна, Оренбург

1. Абасов, З.А. Проектирование педагогической деятельности / З.А. Абасов // Мир образования образование в мире, 2004. - №4. - с. 140-149.

2. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Абдеев. М. : Наука, 1994. - 336 с.

3. Абдуллина, М.А. Формирование культуры общения у старшеклассников в образовательном процессе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Уфа, 2001. - 20 с.

4. Абрамов, Н. Дар слова. Вып. 2: Искусство разговаривать и спорить (Диалектика и эристика) // Русская риторика: Хрестоматия / Авт. - сост. Л.К. Граудина. - М.: Просвещение: Учеб. лит.,1996. - С.329-335.

5. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии / под ред. Б.Ф. Ломова М. : Наука, 1981. - с. 218-241

6. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. М. : Наука, 1980 - 334 с.

7. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. М. : Политиздат, 1985. - 263 с.

8. Агапов, И.Г. Учимся продуктивно мыслить // Библиотечка «Вестника образования». М., 2001. - №2.

9. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. 240 с.

10. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

11. Акимов, А.Е. Пятое фундаментальное взаимодействие / А.Е. Акимов // Терминатор. 1994. - №2. - с. 21-23.

12. Алексеев, H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения : автореф. дис. д-ра пед.наук : 13.00.01 / Алексеев Николой Алексеевич. Тюмень, 1997. -42 с.

13. Аменд, А.Ф. Образование в XXI веке / А.Ф. Аменд, A.A. Саламатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. -№6. - с. 10-15.

14. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2т. -М.: Педагогика, 1980.

15. Андреев, A.A. Педагогика высшей школы: (Прикладная педагогика): Учебное пособие. М., 2000.

16. Андреев, A.JI. Знания или компетенции? Текст. / A.JI. Андреев // Высшее образование в России. 2005. - №2. - с. 3-11.

17. Андреев, A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа Текст. / A.JI. Андреев // Педагогика. 2005. - № 4. - с. 19-27.

18. Андриевская, В.В. Речевое самовыраясение как компонент взаимопонимания // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / под ред. A.A. Бодалева. Краснодар, 1975. с. 11-13.

19. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности : производство и потребление / С.Ф. Анисимов. М. : Мысль, 1988. - 253 с.

20. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1980. - №2. - с. 47-56.

21. Артановский, С.Н. Об абсолютной ценности личности / С.Н. Артановский // Вестн. ЛГУ. Сер. 6. 1988. - № 20, вып. 3. - с. 38-53.

22. Артюхова, И.С. Ценности и воспитание / И.С. Артюхова // Педагогика. 1990. - №4. - с. 117-121.

23. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы : учеб.-метод, пособие / С.И. Архангельский. М. : Высшая школа, 1980. - 368 с.

24. Асмолов, А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания / А.Г. Асмолов // Образование. 2002. - №1. - с. 17-32.

25. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

26. Атанов, Г.А. Деятельностный подход к проектированию обучения / Г.А. Атанов // Образовательные технологии. 2004. - №2. - с. 87-93.

27. Ахаян, Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся / Т.К. Ахаян. СПб. : Питер, 1996. - 125 с.

28. Багишаев, З.А. Стратегии развития российского образования. Монография / З.А. Багишаев. М. Наука, 2003. - 310 с.

29. Бадмаев, Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. М.: ВЛАДОС, 1999. 224 с.

30. Баева, O.A. Ораторское искусство и деловое общение. -Минск, 2000.

31. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании: к освоению компетентностного подхода / В. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - №11. - с. 41-48.

32. Балакина, Л.Л. Педагогические приемы организации диалога на уроке. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2000. -22с.

33. Балаян, А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1971. - 24 с.

34. Балыхин, Г.А. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на перспектив / Г.А. Балыхин // Проф. Образование. 2006. - №4. - с. 14-16.

35. Бархаев, Б.П. От учебной деятельности к субъективному подходу / Б.П. Бархаев, И.В. Сыромятников // Инновации в образовании. 2003. - №2. - с. 44-64.

36. Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса / С.Н. Батракова // Педагогика. 2003. -№3. - с. 11-16

37. Батышев, С.Я. История профессионального образования в России / С.Я. Батышев, A.M. Новиков, Е.Г. Оссовский. М. : Профессиональное образование, 2003. - 663 с.

38. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд.- М.: Искусство, 1986. 444 с.

39. Бездухов, В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин.- Самара : изд-во СамГПУ, 2002. 400 с.

40. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления / B.C. Безрукова; Свердл. Обл. ИУУ. Екатеринбург : Изд-во науч.-исслед. лаб. «Альтернативная педагогика». - 1992. -94 с.

41. Белая, Г.В. Теоретические основы университетского менеджмента / Г.В. Белая. М. : МГПУ, 2001. - 303 с.

42. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) / В.А. Беликов. Челябинск : Изд-во ЧГПИ, 1995. - 142 с.

43. Белкин, A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. / A.C. Белкин. Челябинск : ОАО «Юж.-Урал. кн. изд-во». - 2004. - 367 с.

44. Белова, C.B. Диалог основа профессии педагога: учебно-методическое пособие, М.: ACADEMIA, 2002. - 145 с.

45. Белова, C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1995, 18 с.

46. Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы / Е.П. Белозерцев. Волгоград : Пенелопа, 2000. - 460 с.

47. Белоновская, И.Д. Инженерная компетентность специалиста: теория и практика формирования. Монография / И.Д. Белоновская. М. : Дом педагогики, 2005. - 253 с.

48. Беляева, А.П. Методология и теория профессиональной педагогики / А.П. Беляева. СПб., 1999. - 480 с.

49. Беляева, Л.А. Интегративная методология и политеория профессиональной педагогики / Л.А. Беляева // MAGISTER. 2000.- № 5. с. 15-21.

50. Белякова, Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии : диссертация . доктора педагогических наук : 13.00.01 Тюмень, 2009. - 438 е.,

51. Бенин, В.Л. Гуманизация межличностных отношений в контексте диалогичности культуры / В.Л. Бенин, P.M. Фатыхова // Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - №1. - с. 122-128.

52. Берков, В.Ф. Философия и методология науки / В.Ф. Берков. М. : Новое знание. - 2004. - 336 с.

53. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс. / А.Г. Бермус // Эйдос / центр дистанционного образования «Эйдос».- Электр, журн. Режим доступа к журн. :http://www.eidos.ru.jornal.

54. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Монография / А.Г. Бермус. Ростов н/Дону : Изд-во РГПУ, 2002. - 288 с.

55. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Пер. с англ. /Общ. Ред. М.С. Мацковского. JI., 1992.

56. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М. : Прогресс, 1986. - 420 с.

57. Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М., 2000. - 340 с.

58. Берулава, М.Н. Общие дидактические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава. М.: Педагогика, 1994. - 336 с.

59. Беспалько, В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия / В.П. Беспалько. М. : Педагогика, 1998. - 256 с.

60. Бестужев-Лада, И.В. От проектного прогнозирования к прогнозному проектированию / И.В. Бестужев-Лада // Социальное прогнозирование, планирование, проектирование. Красноярск, 1988. С. 3-11.

61. Бестужев-Лада, И.В. Социальное прогнозирование / И.В. Бестужев-Лада, Г.А. Наместникова. М. : Педагогическое общество России, 2002. - 399 с.

62. Библер, B.C. Диалог культур (философия, психология, педагогика) // Первое сентября, 1998.

63. Библер, B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

64. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале XX века / Б.М. Бим-Бад. М. : УРАО, 1998. - 116 с.

65. Бисько, И. А. Развитие теории и практики взаимодействия преподавателей и курсантов как фактор формирования личности будущего офицера в военно-морской школе : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 : СПб., 2004,- 443 с.

66. Блауберг, И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. -М. : Наука, 1969. 147 с.

67. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М. : Наука, 1973. - 270 с.

68. Блинов, J1.B. Аксиология профессионально-личностного самоопределения педагогов в контексте синергетического подхода / Л.В. Блинов // Педагогическое образование и наука. 2004. - №3. - с. 13-19.

69. Бодалев, A.A. Личность и общение. Избранные психологические труды. 2-е изд. М. : Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

70. Бодалев, A.A. Психология общения. Воронеж, 1996. -254 с.

71. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека : характеристика и условия достижения / A.A. Бодалев. М. : Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

72. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна -М.: Межд. пед. акад., 1995. 209 с.

73. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. М. : Ин-т практ. психологии, 1995. - 352 с.

74. Болотов, В.А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - №10. - с. 10-17.

75. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, H.A. Шайденко // Педагогика. 1997. - №4. - с. 6672.

76. Большой психологический словарь / под ред В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М. : Мысль, 2000. - 465 с.

77. Большой психологический словарь / сост.и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. - 672 с.

78. Большой словарь иностранных слов / сост. А.Ю. Москвин. М. : Центрполиграф : Полюс, 2001. - 576 с.

79. Большой энциклопедический словарь. М. : Большая Российская энциклопедия, СПб. : «Норит», 2003. - 1456 с.

80. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания. Педагогика, №1, 2001г. с 18-24.

81. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.

82. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов н/Дону: Учитель, 1999. -560 с.

83. Бондаренко, O.P. Эмоциональная свобода как условие и результат ненасильственной коммуникации / O.P. Бондаренко, Н.В. Фомина // Журнал практического психолога. 2000. - № 7. - с. 3648.

84. Бондырева, С.К. Исторические предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства в СНГ / С.К. Бондырева // Мир образования образование в мире. -2004. - №3. - с. 57-74.

85. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды / С.К. Бондырева. Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -352 с.

86. Бондырева, С.К. Развитие психолого-педагогического взаимодействия в образовательном пространстве Содружества

87. Независимых Государств / C.K. Бондырева // Мир образования -образование в мире. 2005. - №1. - с. 72-80.

88. Бордовская, Н.В. Педагогика : учебник / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб. : Питер, 2000. - 304 с.

89. Бордовская, Н.В. Системная методология современных педагогических исследований / Н.В. Бордовская // Педагогика. -2005. №5. - с. 21-29.

90. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса. Монография / Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001 - 359 с.

91. Борисов, П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования / П.П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №1. - с 568.

92. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности : монография / Н.М. Борытко. Волгоград : ВГИПК РО, 2001. - 180 с.

93. Бражник, Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном российском образовании : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 \ Бражник Евгения Ивановна. СПб., 2002. - 43 с.

94. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж, 1996. - 387с.

95. Бубер, М. Я и ты. М., 1993.

96. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 214 с.

97. Буланова-Топоркова, М.В., Духавнева A.B., Кукушин B.C., Сучков Г.В. Педагогические технологии. Ростов-на Дону. — 2002. - 320 с.

98. Булдаков, C.K. Философия и методология образования / С.К. Булдаков, A.A. Субетто. СПб. : Изд-во «Астерион», 2002. -408 с.

99. Буш, Г. Диалогика и творчество. Рига, 1985.

100. Валицкая, А.П. Современные стратегии образования : варианты выбора / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - №2. - с.З-8.

101. Ван Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. Ван Дейк. М. : Прогресс, 1989. - 310 с.

102. Васильева, А.Н. Основы культуры речи. М.: Рус. яз., -247 с.

103. Васильева, H.H. Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов: автореф. дисс. . канд. пед. наук / H.H. Васильева. Ростов-на-Дону, 2000. - 24 с.

104. Введение в научное исследование по педагогике / под ред. В.И. Журавлева. М. : Просвещение, 1988. - 238 с.

105. Введенская, Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону, 1995.

106. Введенская, В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности / В.Н. Введенская // Инновации в образовании. 2003. - №4. - с. 21-31.

107. Вдовенко, В.Г. Методология высшего профессионального образования : учеб. пособие / В.Г. Вдовенко. -Красноярск : СИБУП, 2005. 244 с.

108. Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер. М. : Мысль, 1990. - 198 с.

109. Вербицкая, Н.О. К вопросу о структурировании и стандартизации профессиональных компетенции / Н.О. Вербицкая, Д.И. Котова, Г.М. Романцев, В.А. Федоров // Образование и наука. 2007. - №5. - с. 119-125.

110. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход М. : Высшая школа, 1991. - 207 с.

111. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / A.A. Вербицкий М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

112. Викторова, Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Викторова. Ростов н/Дону, 1999. - 32 с.

113. Виленский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе : учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. М. : Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

114. Вильсон, Г., Макклафин К. Язык жестов. СПб., 2000.

115. Волков, A.A. Основы русской риторики. М.: МГУ, 1996. - 344 с.

116. Волков, И.П., Снежко H.A. Особенности личности и их влияние на успешность обучения иноязычной устной речи. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та. 1976. с. 18-22.

117. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собрание сочин. в 6-ти томах. М. : Педагогика, 1982. - т.2, - 504 с.

118. Выжлецов, Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития / Г.П. Выжлецов. СПб. : ЛГУ, 1996. - 152 с.

119. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века / О.С. Газман // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М. : ИННОВАТОР, 1996. - с. 10-38.

120. Гайденко, П.П. Эволюция понятия науки: становление и развитие первых научных программ / П.П. Гайденко. М. : Наука, 1980. - 561 с.

121. Галагузова, М.А. Социальная педагогика: курс лекций / М.А. Галагузова. М. : ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

122. Галицких, Е.О. Интегративный подход как теоретическое основание профессионально-личностного становления будущего педагога в университете : автореф. . д-ра пед. наук / Е.О. Галицких. СПб., 2002. - 43 с.

123. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976 - 150с.

124. Гальперин, П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности М.: Изд-во Мгу, 1968. -238с.

125. Ганчеренок, И.И. Инновационная деятельность новая миссия университетов / И.И. Ганчеренок // Aima mater. - 2004. -№6. - с. 26.

126. Гаспарович, Е.О. Личностно-ориентированный диалог как средство формирования субъект-субъектных отношений младших подростков на уроках музыки. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 22с.

127. Гаюрова, Ю.А. Толерантность: психологический и философский анализ феномена / Ю.А. Гаюрова // Вестн. Урал, межрегион, ин-та обществ, наук. Екатеринбург, 2003. - №2. - с. 11-16.

128. Гаязов, A.C. Европейское измерение в высшем педагогическом образовании. Монография / A.C. Гаязов, Э.Ш. Хамитов, Э.Ш. Каримов. Уфа, 2005. - 248 с.

129. Гаязов, A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире / A.C. Гаязов. М. : Наука, 2003. - 225 с.

130. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению (подход и модели) / Л.К. Гейхман. Пермь. : Изд-во Перм. ун-та. -2002. - 260 с.

131. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учебное пособие / Б.С. Гершунский. М. : Флинта: Наука, 2003. - 768 с.

132. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2002. - №7. - с. 41-44.

133. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М. : Современник, 1998. - 608 с

134. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. : под ред. П.В. Алексеева. -М. : Школа-Пресс, 1995. 448 с.

135. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. СПб. : Питер, 1992. - 150 с.

136. Гласе, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласе, Дж. Стэнли . М. : Прогресс, 1976. - 495 с.

137. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности : сб. науч. тр. / под ред. В.Г. Бочаровой. М. : Просвещение, 1990. -238 с

138. Гнездилов, И.Н. Непрерывное педагогическое образование в современных условиях / И.Н. Гнездилов // Школа. -2002. №1. - с. 56-63.

139. Гойхман, О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М., 1997.

140. Головин, Б.Н. Основы культуры речи М.: Высшая школа, 1988. - 320с.

141. Горшкова, В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе / В.В. Горшкова. СПб. : Питер, 1992. -148 с.

142. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / М-во образования и науки РФ, Федеральное агентство по образованию. М., 2003. - 383 с.

143. Гришанова, Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых / Н.А. Гришанова. М. : ИЦ проблем качества подготовки специалиста, 2004. - 208 с.

144. Громкова, М.Т. Образование взрослых как механизм социальных преобразований / М.Т. Громкова // Новые знания: журнал по проблемам образования взрослых. 2004. - №4. - с. 6-8.

145. Гулакова, М.В. Диалоговая технология обучения как средство формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности. Автореф. дис.канд. пед. наук. -Ставрополь, 2000,- 24 с.

146. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М. : Логос, 200. - 224 с.

147. Давыдов, Г.Д. Искусство спорить и острить (составлено по сочинениям А. Шопенгауэра и проф. 3. Фрейда) // Русская риторика: Хрестоматия / Авт.- сост. Л.К. Граудина.- М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. С.347-375.

148. Давыдов, Ю. Болонский процесс: миф или реальность Текст. / Ю. Давыдов // Высшее образование в России. 2005. -№10. - с. 3-11.

149. Данилевский, Н.Я. Россия и Европа. Взгляд на культурные и политические отношения славянского мира кгермано-романскому / H.Я. Данилевский. M. : Известия. - 2003. -607 с.

150. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / А.Н. Дахин // Школьные технологии. 2002 - №2. - с. 62-67.

151. Демьяненков, В.В. Тайна диалога (введение) // Диалог: теоретические проблемы и методы исследования. Сб. научно-аналит. обзоров. М., 1991. - с. 10-44.

152. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионализма / A.A. Деркач. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

153. Десятниченко, Н. Функции разминок и пути их реализации в процессе преподавания. // Перемена. Международный журнал о развитии критического мышления через чтение и письмо. 2002, т 3 (2), с. 35-42

154. Джемс, У. Психология в беседах с учителями / У. Джемс. Спб. : Питер. - 2001. - 160 с.

155. Диалог в философии: традиции и современность: Межвуз. сб. / под ред. М.Я. Корнеева. СпбГУ, 1995.

156. Дильтей, В. Сущность философии / В. Дильтей. М. : Интра-да. - 2001. - 159 с.

157. Динамика ценностей населения реформируемой России / под ред. Н.И. Лапина, Л.А. Беляевой. М. : Эдиториал УРСС, 1996. - 224 с.

158. Дмитриенко, Т. А. Профессионально-ориентированные технологии обучения в системе высшего педагогического образования. М., 2001

159. Днепров, С.А. Педагогика в терминах и понятиях : пособие-справочник для самообразования / С.А. Днепров, В.М. Кадневский. Омск : Изд-во Омск. гос. ун-та, 2006. - 191 с.

160. Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство. М.,

161. Дятлов, С.А. Человеческий капитал в транзитивной экономике: формирование, оценка, эффективность использования / С.А. Дятлов, А.И. Добрынин, Е.Д. Цыренова. СПб. : Наука, 1999. - 42 с.

162. Егоров, А. Готова ли Россия к вхождению в Болонский процесс? / А. Егоров // Высшее образование в России. 2005. -№10. - с. 47-55.

163. Ефремова, Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании / Н.Ф. Ефремова. Ростов н/Дону. : Издательский центр ДГТУ, 2001.- 187 с.

164. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации М.,1982.

165. Загашев, И. Умение задавать вопросы. // Перемена. Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. 2001, №4, с. 8-13

166. Загвязинский, В.И. Методология и методы психологического исследования : учебное пособие для вузов / В.И. Загвязинский. М. : Академия, 2005. - 208 с.

167. Загвязинский, В.И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования / В.И. Загвязинский // Вестник высшей школы. 2004. - №9. - с. 21-25.

168. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования : учебное пособие для студентов пед. бакалавриата / Е.С. Заир-Бек. СПб. : РГПУ, 1995. - 276 с.

169. Зайцева, Т. В. Инструментарно-технологическое управление процессами инновационного взаимодействия субъектов научно-образовательной сферы : автореферат дис. . кандидата экономических наук : 05.13.10. Ростов-на-Дону, 2007.-24с.

170. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интерес. Ценности /

171. A.Г. Здравомыслов. М. : Мысль, 1986. - 224 с.

172. Зеер, Э.Ф. Личностно развивающее профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург : Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». - 2006. - 170 с.

173. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования : компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. М. : Мое. психол.-социальный институт, 2005. -216 с.

174. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2002. - №2 (14). - с. 15-23.

175. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2005. - №11. - с. 14-20.

176. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя М., 2004. - 392 с.

177. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - с. 34-42.

178. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура /

179. B.П. Зинченко // Новое педагогическое мышление. — М. : Педагогика, 1989. с. 3-25.

180. Иванов, Д. Компетентности и компетентностный подход в образовании / Д. Иванов. М. : Чистые пруды, 2007. - 32 с.

181. Иванова, С.Ф. Искусство диалога, или Беседы о риторике. Пермь, 1992.

182. Иващенко, В. Академическая зрелость студентов / В. Иващенко, Т. Страва. М. : Владос, 2000. - 146 с.

183. Изаренков, Д.И. Обучение диалогической речи. 2-е изд., испр. М.: Русский язык, 1986. - 160 с.

184. Ильин, Г. От педагогической парадигмы к образовательной / Г. Ильин // Высшее образование в России.2000. №1. - с. 64-69.

185. Ионин, Л.Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие / Л.Г. Ионин. М. Мысль, 2000. - 431 с.

186. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., ACADEMIA, 2002. - 206 с.

187. Исаев, И.Ф., Костина Н.И. Преподаватель высшей школы США: Профессионально-педагогическая подготовка. М.,2001.

188. Исаева, Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе / Т.Е. Исаева. Ростов н/Д. : Рост, ун-т путей сообщения, 2003. - 312 с.

189. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., Политиздат, 1988. - 319 с.

190. Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) М.: Политиздат, 1974. - 328с.

191. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С.Каган. СПб. : ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

192. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие. М. : ФЛИНТА, 1998

193. Казачкова, Т.Б. Вариативные модели диалогового взаимодействия в процессе повышения квалификации учителей. Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб, 2002 - 22с.

194. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик. М. : Педагогика, 1990. - 301 с.

195. Кант, И. Критика чистого разума / И.Кант. М. : Мысль, 1994. - 591 с.

196. Кедров, Б.M. О науках фундаментальных и прикладных / Б.М. Кедров // Вопросы философии. 1972. - №10. - с. 34-48.

197. Кирьякова, A.B. Интеграция России в международное образовательное пространство / A.B. Кирьякова, JI.B. Докашенко. O.A. Крикотов. Оренбург : ОГУ, 2005. - 47 с.

198. Кирьякова, A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей : монография / A.B. Кирьякова. Оренбург : Южный Урал, 1996. - 188 с.

199. Киселева, Е. П. Самопринятие и стремление к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза как фактор направленности учебной мотивации студентов : автореферат дис. . кандидата психологических наук : 19.00.07. -Курск, 2008.-24с.

200. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике. -Москва-Рига, 1998. 176 с.

201. Кларин, М.В. Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решения проблем / М.В. Кларин // Школьные технологии. -2004. -№1. с. 11-25.

202. Клименко, Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы / Н.Ю. Клименко // Педагогика. 2003. - с. 22-28.

203. Клустер, Д. Что такое критическое мышление? // Перемена. Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. 2001г., №4, с. 36-40

204. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация: учебное пособие для университетов и институтов. М.:РИПОЛ КЛАССИК, 2002. -320 с.

205. Ключевые проблемы региональных образовательных систем: Опыт анализа / под ред. A.M. Моисеева. М. : РОССПЭН, 2002. - 288 с.

206. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. JI. : Изд-во Ленингр. гос. пед. ун-та, 1963. - 393 с.

207. Ковалевский, В.П. Университетский комплекс как основа подготовки кадров региона / В.П. Ковалевский // Высшее образование в России. 2003. - с. 34-40

208. Коган, В.З., Уханов В.А. Человек: информация, потребность, деятельность Томск: Изд-во Томск. Ун-та, 1991.

209. Козаржевский, А.Ч. Искусство полемики. М., 1972.

210. Колесникова, И.А. Педагогическая праксиология : учеб. пособие для вузов / И.А. Колесникова. М. : Академия, 2005.- 256 с.

211. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. / М. : Издательский центр «Академия», 2005.- 288 с.

212. Коменский, Я.А. Лабиринт света и рай сердца / Я.А. Коменский ; пер. с чеш. С. Сковрида, В. Корчагина, пер. с лат. И. Маханькова. М. : МИК, 2000. - 320 с.

213. Кондаков, A.M. Основные подходы к проектированию образовательных процессов / A.M. Кондаков // Мир образования -образование в мире. 2004. - №4. - С. 3-13.

214. Кононова, В.К. Развитие ценностных ориентаций студентов колледжа как фактор повышения качества образования : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Кононова Валентина Константиновна. Оренбург, 2006. - 20 с.

215. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002. №1. - с. 3-16.

216. Коржуев, A.B., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования. Педагогика, №1, 2002, с 18-22.

217. Коржуев, A.B. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза / A.B. Коржуев, Н.Ю. Кудзиева, В.А. Попков // Педагогика. 2003. - №5. - с. 44-49.

218. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Сов. Педагогика. 1970. - №9. - с. 112-123.

219. Коротаева, Е. Погружение в общение: некоторые аспекты организации учебного процесса в интерактивном режиме. // Директор школы, 2000, №1, с. 50-56.

220. Коротаева, Г.С. Современное образовательное пространство: социально-педагогический анализ взаимоотношений школы и института / Г.С. Коротаева, Е.В. Коротаева // Мир образования образование в мире. - 2001. - №4. - с. 19-29.

221. Коротаева, Е.В. Педагогика взаимодействия в образовательном процессе : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.В. Коротаева. Екатеринбург, 2000. - 38 с.

222. Кочетков, В.В. Психология межкультурных различий / В.В. Кочетков. М. : ПЕР СЭ, 2002. - 416 с.

223. Краевский, В.В. Методология научного исследования: Пособие для студ. и асп. гуманитар, ун-тов,- СПб.: СПб. ГУП, 2001. 148 с.

224. Краевский, В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня / под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: сб. науч. ст. М., 2001. - с. 6-29.

225. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, A.B. Хуторской // Педагогика. 2003. - №2. - с. 3-10.

226. Краснова, Г.А. Глобализация и высшее образование Текст. / Г.А. Краснова // Открытое образование. 2002. - №6. - с. 51-56.

227. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М. : Народное образование, 2003. -184 с.

228. Ксенофонтова, А.Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности: учебное пособие. Оренбург: Изд-во ОГУ, 2001. 186 с.

229. Ксенофонтова, А.Н. Проблемы речевой деятельности в речевом процессе: учебное пособие к спецкурсу. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1995. - 100 с.

230. Ксенофонтова, А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. Монография / А.Н. Ксенофонтова. -СПб. : РГПУ, 1999. 166 с.

231. Кудрявцева, М.Е. Синергетический подход к вопросам изучения и управления андрагогическими системами / М.Е. Кудрявцева // Новые знания: журнал по проблемам образования взрослых. 2004. - №3. - с. 21-23.

232. Кузин, Ф.А. Культура делового общения. М., 1996.

233. Кузнецов, В.В. Введение в профессионально-педагогическую специальность : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Кузнецов ; УМО по ППО Екатеринбург : РГППУ, 2005. - 88 с.

234. Кулюткин, Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб.,1997.

235. Кулюткин, Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. — Самара, 2002, с. 274-330.

236. Куницына, В.Н., Казаринова Н.В., Погольша, В.М. Межличностное общение: учебник для вузов. СПб. : Питер, 2001. - 544 с.

237. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / сост. и общ. ред. М.И. Бобневой. СПб. : Социал.-психолог. Центр, 1996. - 392 с.

238. Лапидус, Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., 1970. - 128 с.

239. Ларионова, Г.А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза : монография / Г.А. Ларионова. -Челябинск, 2004. 309 с.

240. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - №5.- с. 3-12.

241. Леви, В. Искусство быть другим. С-Пб., 1993.

242. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособие / М.М. Левина. М. : Академия, 2001. - 272 с.

243. Леднев, B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству / B.C. Леднев. 2-е изд., испр.- М. : Изд-во : МГАУ, 2002. 120 с.

244. Лекторский, В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме / В.А. Лекторский // Вопр. философии. 1997. - №11. -с. 46-54.

245. Лекторский, В.А. Проблемы объекта и субъекта в классической и современной буржуазной философии / В.А. Лекторский. М. : Наука, 1965. - 274 с.

246. Леонтьев, A.A. Основы речевой деятельности. М., 1974. *

247. Леонтьев, A.A. Психология общения // Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1974. 218 с.

248. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность М.: Потитиздат., 1977 - 303с.

249. Леонтьев, Д.А. Три грани смысла / Д.А. Леонтьев // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М. : Просвещение, 1999. - с. 299-331.

250. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М. : Педагогика, 1981. - 185 с.

251. Лернер, И.Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления / И.Я. Лернер // Теоретические основы содержания общего среднего образования.- М. : Педагогика, 1983. 160 с.

252. Лешкевич, Т.Г. Философия науки : традиции и новации : учеб. пособие для вузов / Т.Г. Лешкевич. М. : Приор, 2001. - 428 с.

253. Лиферов, А.П. Интеграция мирового образования -реальность третьего тысячелетия / А.П. Лиферов. М. : Педагогический поиск, 1997. - 214 с.

254. Личность и общение. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 328 с.

255. Логунова, Н. Обучение как общение и сотворчество // Высшее образование в России, 2000, №3, с. 108-110

256. Ломов, Б.Ф. Познание и общение М.: Наука, 1988 -208 с.

257. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / М. : Наука, 1984. 444 с.

258. Лук, А.Н. Мышление и творчество / А.Н. Лук. М. : Политиздат, 1976. - 144 с.

259. Лурия, А.Р. Речь и мышление М.: Изд-во МГУ, 1975- 120с.

260. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука / В.Я. Ляудис. М. : ИНИОН, 1992. - 294 с.

261. Малышева, В.А. Оценка квалификации в государствах -участниках Европейского сообщества / В.П. Малышева // Проф. образование. 1997. - №6. - с. 11-15.

262. Малышева, J1.P. Аксиологизация гуманитарных знаний как фактор развития ценностных ориентаций студентов : автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.P. Малышева. Оренбург, 2000. - 20 с.

263. Маркарян, Э.С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии, 1972, №10, с. 12-21.

264. Маркова, А.К. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, деятельность. Тамбов, 2000.

265. Маркова, А.К. Психология труда учителя : кн. для учителя / А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 190 с.

266. Мартынов, Б.В. Самоактуализация человека : обновляющееся понимание: монография / Б.В. Мартынов. Р. н/Д., 2005. - 179 с.

267. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики Текст. / А.Г. Маслоу; пер. с англ. A.M. Татлыдаевой; науч. ред. Н.Н. Акулина. СПб. : Евразия, 1997. - 204 с.

268. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

269. Матюшкин, A.M. Загадка одаренности / A.M. Матюшкин. М. : Школа-Пресс, 1993. - 224 с.

270. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. М. : Педагогика, 1975. - 367 с.

271. Мелекесов, Г.А. Аксиологический потенциал личности будущего педагога: становление и развитие. Монография / Г.А. Мелекесов. МГПУ, 2002. - 288 с.

272. Минеева, С.А. Полемика диспут - дискуссия. - М.: Знание, 1990. - 63 с.

273. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / JI.M. Митина. М. Академия, 2004. - 391 с.

274. Михайлов, В.А. Дискуссия и ее роль в развитии науки: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Минск: БГУ им. В.И. Ленина, 1986. 29 с.

275. Москвина, А. В. Научно-практические основы становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 Оренбург, 2006.- 406 с.

276. Мудрик, A.B. Социальная педагогика : учеб. для студентов пед. вузов / A.B. Мудрик ; под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., испр и доп. - М. : Академия, 2000. - 192 с.

277. Мудрик, A.B. Учитель: мастерство и вдохновение /A.B. Мудрик. М. : Просвещение, 1986. - 160 с.

278. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М. : Педагогика, 1990. 102 с.

279. Найн, А.Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. ГУ ПТО адм. Челяб. обл.; Челяб. Фил ИРПО МО РФ. - Челябинск, 1995. - 291 с.

280. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. - №3. - с. 3-10.

281. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. М. : Эгвес, 2000. - 272 с.

282. Новые ценности образования : тезаурус для учителей и школьных психологов / сост. Н.Б. Крылова. М. : Ин-т педагогич. инноваций РАО, 1995. - 114 с.

283. Ножин, Е.А. Основы советского ораторского искусства. 2-е изд., перераб. - М.: Знание, 1981. - 362 с.

284. Образование в поисках жизненных смыслов : сб. науч. тр. / под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Дону : Феникс, 1996. -56 с.

285. Образование, наука, творчество: теория и опыт взаимодействия. Монография, под общей ред. д.п.н., профессора Рындак В.Г. Екатеринбург, 2002. - 352 с.

286. Образовательная политика России на современном этапе : из доклада Государственному Совету Российской Федерации // Высшее образование в России. 2002. - №1. - с. 20-30.

287. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова.- 6-е изд., доп. М., 2003. - 944 с.

288. Ортега-и-Гассет, X. Философия культуры / X. Ортега-и-Гассет. М., 1991. - 392 с.

289. Павлова, Л.Г. Спор, дискуссия, полемика // Русская риторика: Хрестоматия / Авт.- сост. Л.К. Граудина. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. - С.377-379.

290. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. М. : Мысль, 1971. - 348 с.

291. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие / под ред С.Д. Смирнова. Ростов н/ Дону : Феникс, 2002.- 544 с.

292. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / под ред. А.П. Тряпициной. — СПб. : Питер, 1995. 235 с.

293. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М. : Большая российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

294. Педагогический энциклопедический словарь / науч. ред. О.Д. Грекулова. М. : БРЭ, 2003. - 694 с.

295. Пеняева, С. Рефлексия как условие становления компетентного специалиста / С. Пеняева // Высшее образование в России. 2007. - №4. - с. 31-34.

296. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. 255с.

297. Печенюк, С. П. Профессиональная подготовка руководителей системы образования к ценностно-личностному взаимодействию субъектов в процессе управления : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 : Хабаровск, 2001.- 370 с.

298. Пидкаксистый, П.К. Педагогика / под ред. П.К. Пидкасистого. М. : Высшее образование, 2006. - 432 с

299. Пидкасистый, П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М. : Пед. об-во России, 1999. - 193 с.

300. Поварнин, С.И. Спор о теории и практике спора. -Псков, 1994.

301. Поварнин, С.И. Спор: О теории и практике спора // Русская риторика: Хрестоматия / Авт.- сост. Л.К. Граудина. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. - С.335-347.

302. Полякова, A.A. Теория и практика развития аксиологического потенциала личности студента в диалоге культур : автореф. дис. . д-ра пед. наук / A.A. Полякова. Оренбург, 2000.- 27 с.

303. Попков, В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы.- М., 2001.

304. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики / А.И. Пригожин. М. : Знание, 1989. - 271 с.

305. Прист, С. Теория сознания : пер. с англ. / С. Прист. -М. : Идея-пресс, 2000. 287 с.

306. Профильные программы подготовки учителя в условиях действия ФГОС ВПО : состояние, проблемы, перспективы : учебно-методическое пособие / под. ред. Г.А. Бордовского, Н.Ф.Радионовой, И.В. Гладкой. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2010. - 183 с.

307. Психология и этика делового общения. 3-е изд. / Под ред. Проф. В.Н. Лавриненко. М., 2000.

308. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация : пер. с англ. / Джон Равен. М. : Когито-Центр, 2002. - 396 с.

309. Радионова, Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников : учебное пособие по спецкурсу / Н.Ф. Радионова. Ленинград , 1989.-83 с.

310. Речевое общение и аргументация. СПб., 1993.

311. Риккерт, Г. О системе ценностей / Г. Риккерт. М. : Логос, 1991. - т. 1, вып. 1. - 238 с.

312. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М., 1998

313. Рогова, P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности / P.M. Рогова. -М., 1996. 144 с.

314. Роджерс, К. Становление личности. Взгляд на психотерапию / К. Роджерс ; пер. с англ. М. Злотник. М. : ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.

315. Родионова, Е.А. Общение как условие формирования личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. с 177-197

316. Розов, Н.С. Россия и Европа: тенденции развития на пороге третьего тысячелетия / под ред. Т.Г. Парлахиной. М. : ИНИОН, 1995. - 286 с

317. Розов, Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе / Н.С. Розов М. : ИЦПКПС, 1993. -193 с.

318. Романова, Ю. В. Формирование рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе вуза : автореферат дис. . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Ставрополь, 2008.- 22с.

319. Российская Федерация. Законы. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: федеральный закон №125 ФЗ от 22.08.1996 // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации, 2006. - №9. - 64 с.

320. Россия на рубеже веков / под ред. В.В. Ильиной. М. : ТЕИС, 2000. - 246 с.

321. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х тт. М.: Педагогика, 1989. т 2. 328 с.

322. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 424 с.

323. Рузавин, Г.И. Методологические проблемы аргументации. М., 1997.

324. Рузавин, Г.И. Логика и аргументация. М., 1997. - 273с.

325. Рупасов, H. Ю. Интернет-технологии как социальный механизм взаимодействия субъектов образования в развитии регионального университета : Дис. . канд. социол. наук : 22.00.04 : Екатеринбург, 2004.- 152 с. .

326. Рындак, В. Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. . д-ра пед. наук .: Челябинск.-1996.- 471с.

327. Рындак, В.Г. Методологические основы образования : учеб. пособие // В.Г. Рындак. Оренбург : ИЦ ОГАУ, 2000. - 192 с.

328. Рябчиков, В. В. Педагогические основы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов : диссертация . доктора педагогических наук : 13.00.01 .- Москва, 2009.- 348 с.

329. Савельев, А.Я. Инновационное образование и научные школы. // Aima mater. 2000. - №5. - с. 15.

330. Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения : в 3 ч. / В.Н. Сагатовский. СПб. : СГУ, 1997. - ч.1 : Введение: философия и жизнь. - 224 с.

331. Садовничий, В.А. Путь мудреца / В.А. Садовничий // в мире науки. 2006. - №1. - с. 67-71.

332. Самыгин, С.И., Буланова-Топоркова М.В., Столяренко Л.Д., Духавнева A.B. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону, 2002.

333. Сартр, Ж.-П. Бытие и ничто. М., 2002

334. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

335. Сахарова, Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.С. Сахарова. Оренбург, 2004. - 41 с.

336. Сахарова, Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета. Монография / Н.С. Сахарова. Оренбург, 2003. - 397 с.

337. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко // Народное образование. 2004. - №4. - с. 137-140.

338. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К. Селевко. М. : Народное образование, 2006. -196 с.

339. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. М. : Владос, 2000. - 203 с.

340. Сергеев, Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя / Н.К. Сергеев. Волгоград : Перемена, 1998. - 79 с.

341. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000

342. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В.В. Сериков. Волгоград, 1994. - 150 с.

343. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. — М. : Логос, 1999. 272 с.

344. Сидоренко, Е.В. Мотивационный тренинг / Е.В. Сидоренко. СПБ. : РГПУ, 2000. - 233 с.

345. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза / под ред. В.Г. Тимирясова. Казань : Талигмат, 2001. - 112 с.

346. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб. пособие для пед. вузов / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М. : Академия, 2003. - 192 с.

347. Сластенов, М.Ю. Убеждающее воздействие в диалоге и дискуссии. J1., 1991.

348. Словарь-справочник по педагогике / В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М. : ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

349. Слово и текст в диалоге культур. Юбилейный сборник.- М., 2000

350. Смирнова, Е.В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1999, 22 с.

351. Смит, Мануэль Дж. Тренинг уверенности в себе. -СПб., 2000.

352. Смолин, О.Н. Долгосрочные ориентиры российского образования / О.Н. Смолин // Человек. 2003. - №5. - с. 45-52.

353. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Минск : Современное слово, 2001. - 928 с.

354. Соколов, А.Н. Проблемы научной дискуссии: Логико-гносеологический анализ / Под ред. В.Н. Боряза. Л.: Наука, 1980.- 157 с.

355. Соколова, В.В. Культура речи и культура общения. -М.: Просвещение, 1995. 192 с.

356. Сопер, П. Основы искусства речи. Книга о науке убеждать / Пер. с англ. Ростов- на -Дону, 1995.

357. Сорокин, А.Б. Проблемно-диалоговая форма «вопрос-ответ» // Педагогика, №2, 2001, с. 37-43.

358. Сорокин, Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979, 327 с.

359. Старцев, M. В. Системно-квалиметрический подход к оценке взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе : автореферат дис. кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов, 2006.-24с.

360. Столович, JI.H. Об общечеловеческих ценностях / JI.H. Столович // Вопросы философии. 2004. - №7. - с. 86-97.

361. Страва, Т. Академическая зрелость как интегральная ценность и показатель готовности студентов к профессиональной деятельности : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т. Страва. -Москва, 1999. 53 с.

362. Стронин, М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи. М., 1985

363. Субетто, А.И. Проблемы качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития (философия качества образования). Кострома, 2000. -168 с.

364. Таранов, В. Приемы влияния на людей. М., 1997.

365. Тихомирова, Е.И. Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы : монография / Е.И. Тихомирова. -самара : СамГПУ, 2001. 218 с.

366. Тойнби, А. Дж. Цивилизация перед судом истории / А. Дж. Тойнби. М. : Айрис-пресс, 2003. - 592 с.

367. Тугаринов, В.П. О ценностях жизни и культуры / В.П. Тугаринов. JI. : Наука, 1960. - 224 с.

368. Тугаринов, В.П. Теория ценностей в марксизме / В.П. Тугаринов. М. : Политиздат, 1968. - 185 с.

369. Уемов, А.И. Логические ошибки (Как они мешают правильно мыслить). М., 1958.

370. Ушакова, Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И. Речь человека в общении. М., 1989. - с. 10-12.

371. Федосеев, П.Н., Попов С.И. и др. Об искусстве полемики. М., 1987.

372. Фейербах, JI. Избранные философские произведения, т. 1-3, 1967

373. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М. : Педагогика, 1989. - 206 с.

374. Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. - 156 с.

375. Фридман, Я., Харабуга В. Полемика в лекции и ее роль в активизации мышления слушателей. Симферополь, 1991.

376. Фромм, Э. Бегство от свободы / пер. с англ. / Общ. ред и послесловие П.С. Геревича. М.: Прогресс, 1989. - 272 с.

377. Чекалева, Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогическихдисциплин в педагогическом вузе: автореф. дис докт. пед. наук.- Санкт-Петербург, 1998, 39 е.

378. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. - Вып. 2. - с. 58-64.

379. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - с. 26-33.

380. Шакуров, Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань, 2001. 180 с.

381. Шаршов И. А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: автореферат дис. доктора педагогических наук : 13.00.01, 13.00.08 / Белгород, гос. ун-т. Белгород, 2005.- 41с.

382. Шведов, И.А. Искусство убеждать. Киев, 1986.

383. Швырев, B.C. Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. - 366 с.

384. Шевелев, Е. А. Управление процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении : автореферат дис. кандидата педагогических наук : 13.00.01. Астрахань, 2010.-22с.

385. Шейнов, В.П. Искусство убеждать. М.: Изд-во «Приор», 2000. - 304 с.

386. Шлейермахер, Ф. Монологи. СПб , 1994

387. Шубин, З.С. Основные принципы методики обучения иностранному языку. М., 1963

388. Якубинский, Л.П. Язык и его функционирование // Избранные работы / Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Наука, 1986. -207 с.

389. Якушкина, М. С. Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства : диссертация . доктора педагогических наук : 13.00.01 .- Москва, 2008.- 432 с.

390. Янкина, Н.В. Межкультурная компетентность студента университета. Монография // Н.В. Янкина. М. : Дом Педагогики, 2005. - 267 с.

391. Ясперс, К. Духовная ситуация времени. М.: 1990

392. Brookfield, Stephen/ Lifelong Education in the U.S. / Stephen Brookfield // International Journal of University Education. -Vol. 33/ 1994. - p. 23-48

393. Brown, G., Yule G. Teaching the Spoken Language. -Cambridge: CUP, 1998. 176 p.

394. Brown, H.D. Teaching by Principles: An Interactive approach to Language Pedagogy. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994. - 467 p.

395. Brumfit, C.J., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: OUP, 1979. - 243 p.

396. Bygate, M. Speaking. Oxford: OUP, 1995. - 124 p.

397. Byrne, D. Teaching Oral English. London: Longman, 1986. 140 p.

398. Byrne, D. Techniques for Classroom Interaction. -London: Longman, 1992. 108 p.

399. Competence: Inquires into its Meaning and Acquisition in Educational Setting // Ed. E.C. Short. N.-Y. : Ind. Univ. Press of America, 1984. - 185 p.

400. Dewey, J. Democracy Education: An Introduction to Philosophy of Education / J. Dewey. N.-Y., 1963. - 378 p.

401. Dobson, J.M. Effective Techniques for English Conversation Groups. Washington: USIA, 1992. 137 p.

402. Dohmen, Guenter. Lifelong Learning: Guidelines for a modern education policy / Guenter Dohmen. Bonn, 1996.

403. Edwards, A. The Place of a Debate in a Study-Skills Course // ELT Journal. 1981. - Vol. 35. - № 4. pp. 387-389.

404. Ellis, A. Research on Educational Innovations / A. Ellis, J. Fouts. Princeton, 1993. 403 p.

405. Fenstermacher, Gary D., Soltis Jonas F. Approaches to Teaching // Teachers College, Columbia University, New York, 1986. -96 p.

406. Halliday, M.A.K. Spoken and Written Language. Oxford: OUP, 1990.

407. Hargreaves, R., Fletcher M. Arguing and Discussing. -London: Evans, 1981. 70 p.

408. Himmelfarb, G. What To Do About Education: The Universities / G/ Himmelfarb // Commentary. 1994. - JM°4. - p. 21-30.

409. Inservice Training and Education Development: An International Survey. L. Croom Helm, 1969.

410. Johnson, K., Morrow K. Communication in the Classroom: Applications and Methods for Communicative Approach. London: Longman, 1981. - 152 p.

411. Key Messages for the Conference "The Europe of Knowledge 2020". Liege, Belgium, 2004.

412. Kjell, Sedig. Swedish Innovations / Sedig Kjell // Svenska Institute. Stockholm, 2003.

413. Klippel, F. Keep Talking: Communicative Fluency Activities for Language Teaching. Cambridge: CUP, 1998. 208 p.

414. Knowles, M.S. The Modern Practice of Education. From Pedagogy / M.S. Knowles. Chicago, 1980.

415. Knowles, Malcolm. Self-directed Learning. A guide for learners and teachers / Malcolm Knowles. Chicago, 1975.

416. Lengrand, Paul. Prospects of Lifelong Education / Paul Lengrand, A.J. Cropley. Ed., 1979. - p. 28-35.

417. Leong, H. The Debate: A Means of Eliciting Semi-Spontaneous Communication in the TEFL Classroom // ELT Journal. -1980. Vol. 34. - №4. - pp. 287-289.

418. Littlewood, W. Communicative Language Teaching. -Cambridge: CUP, 1981. 108 p.

419. Long, M. Group Work in the Teaching and Learning of English as a Foreign Language: Problems and Potentials // ELT Journal. 1977. - Vol. 31. - №4. - pp. 285-292.

420. Musgrave, G., McCoy. Competitive Debates: Rules and Techniques. N.Y.: Wilson, 1957. - 170 p.

421. National Institute for Adult Continuing Education (NIACE) : Report: Adult Learners Weed 1995 NIACE, 1996

422. Nolasco, R., Arthur L. Conversation. Oxford: OUP, 1995. - 148 p.

423. Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: CUP, 1996. - 211 p.

424. Ockenden, M. Small Talk. Harlow: Longman, 1983.

425. Revell, J. Teaching Techniques for Communicative English. London: Macmillan Publishers LTD, 1991. - 98 p.

426. Richards, J.C. The Language Teaching Matrix. Cambridge: CUP, 1994. 185 p.

427. Richards, J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: CUP, 1986. - 171 p.

428. Rivers W.M. Teaching Foreign Language Skills (2nd ed.) -Chicago: University of Chicago Press, 1981.

429. Tannen, D. Talking Voices: Repetition, Dialogue and Imagery in Conversational Discourse: Studies in international linguistics. Cambridge: CUP, 1992. 240 p.

430. Ter-Minasova, S. Sociocultural Aspect of Foreign Language Teaching // Language, Culture and Communication. -Moscow: Faculty of Foreign Languages, 1995. pp. 5-41

431. Tsui, A.B.M. English Conversation: Describing English Language. Oxford: OUP, 1994. 298 p.

432. Underhill, N. Testing Spoken Language: A handbook of oral testing techniques. Cambridge: CUP, 1993. - 117 p.

433. Ur, P. Discussions that Work: Task-centered fluency practice. Cambridge: CUP, 1998. - 128 p.

434. Wallwork, A. Discussions A-Z (intermediate): A resource book of speaking activities. Cambridge: CUP, 1998.

435. Woodward, T. Ways of Training: Recepies for Teachers. -London: Longman, 1992. 184 p.