автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Субъективная оценка студентами образовательной среды вуза
- Автор научной работы
- Нагорнова, Лада Евгеньевна
- Ученая степень
- кандидата психологических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2005
- Специальность ВАК РФ
- 19.00.13
Автореферат диссертации по теме "Субъективная оценка студентами образовательной среды вуза"
На правах рукописи
НАГОРНОВА Лада Евгеньевна
СУБЪЕКТИВНАЯ ОЦЕНКА СТУДЕНТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА
19.00.13 - Психология развития, акмеология
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Москва, 2005
Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете
Научный руководитель
доктор психологических наук, профессор В А Ясвин
Официальные оппоненты
доктор психологических наук, профессор С Д Дерябо
кандидат психологических наук В В Зацепин
Ведущая организация
Университет Российской академии образования
Защита состоится 20 июня 2005 г в 11 часов на заседании диссертационного совета К-850 013 01 Московского городского психолого-педагогического университета по адресу 127051, г Москва, у л Сретенка, дом 29
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета Автореферат разослан 17 мая 2005 г
Ученый секретарь диссертационного совета
ИЮ Кулагина
Общая характеристика исследования
Актуальность исследования. В качестве основы современного образования (в том числе и в высшей школе) все чаще рассматривается гуманистическая психология (Ш Бюлер, А Маслоу, К Роджерс и др )
С изменением образовательной парадигмы меняются и подходы к методологии мониторинга образования В качестве наиболее перспективных инструментов анализа образовательных систем сегодня рассматриваются экспертные методы (В А Гуружапов, А Н Тубельский, В А Ясвин и др), в частности, гуманитарная экспертиза (В Н Сагатовский, А У Хараш и др) Гуманитарная экспертиза в образовании позволяет «открыто взглянуть на то, что происходит в школе в человеческом измерении» (С Л Братченко) Одним из аспектов такой экспертизы может стать анализ субъективной оценки студентами различных характеристик образовательной среды вуза
Актуальность данного исследования обусловлена тем, что оно посвящено теоретической и методической разработке такого аспекта гуманитарной экспертизы, как анализ субъективных оценок студентами различных характеристик образовательной среды вуза Такой анализ позволяет расширить потенциал гуманитарной экспертизы высшей школы.
Цель исследования заключается в изучении субъективных оценок студентами различных характеристик образовательной среды вуза на различных этапах образовательного процесса и в различных условиях обучения
Объектом исследования является субъективная оценка студентами образовательной среды вуза
Предметом исследования являются особенности субъективных оценок студентами образовательной среды вуза на различных этапах образовательного процесса
Общая гипотеза исследования заключается в предположении, что субъективная оценка студентами образовательной среды вуза обусловлена особенностями организации их деятельности в качестве субъектов образовательного процесса Частные гипотезы
1 Оценка образовательной среды студентами старших курсов (начиная с IV) имеет существенные отличия от оценки среды студентами младших курсов (1-П)
2 Оценка образовательной среды студентами очной формы обучения имеет существенные отличия от оценки среды студентами очно-заочной формы обучения
3 Оценка студентами образовательной среды вуза обусловлена особенностями
организации его образовательной сис
Задачи исследования:
1 провести структурно-содержательный анализ образовательной среды высшей школы,
2 рассмотреть систему параметров, характеризующих образовательную среду,
3 рассмотреть психологические особенности студенческой молодежи и организации образовательного процесса в высшей школе,
4 рассмотреть деятельность студентов как субъектов образовательного процесса,
5 адаптировать методику оценивания параметров образовательной среды (В А Ясвин) к условиям высшей школы;
6 изучить особенности субъективных оценок студентами различных характеристик образовательной среды вуза в различных условиях и на различных этапах образовательного процесса
Методологические основы исследования составили теоретические работы, выполненные в русле
• личностно-деятельностного подхода (JIС Выготский, С JI Рубинштейн, Б Г Ананьев, А Н Леонтьев и др),
• эколого-психологического (средового) подхода (Л С Выготский, Е А Климов, Г А Ковалев, В В Рубцов, Г П Щедровицкий, В А Ясвин, Duncan, Schnore, Gibson и ДР),
• методологии гуманитарной экспертизы (В Н Сагатовский, А У Хараш и др), в частности, гуманитарной экспертизы образования (С Л Братченко, А Н Тубельский, В А Ясвин)
Исследование также опиралось на проблемные работы в области
• субъектности человека (К А Абульханова, А В Брушлинский, В А Лекторский, В И Слободчиков, В А Петровский и др ),
• саморегуляции (О А Конопкин, А К Осноцкий и др ),
• возрастных и социально-психологических особенностей студенчества (Б Г Ананьев, Н В Кузьмина, Ю Н Кулюткин, А А Реан, В А Сластенин, В А Якунин и др)
Методы исследования. В процессе исследования использовались как теоретические, так и эмпирические методы структурный и сравнительный анализ, системное знаковое моделирование, констатирующий эксперимент, гуманитарная экспертиза, методы статистической обработки - данных компьютерная программа «Excel») Исследование
я * г*, v is » г : ,
проводилось с использованием методики векторного моделирования образовательной среды и методики экспертизы образовательной среды (В А Ясвин) Этапы исследования
На первом этапе (2000-2001) проводился структурно-содержательный анализ образовательной среды, анализировались параметры ее психологического описания, рассматривались особенности организации деятельности студентов как субъектов образовательного процесса
На втором этапе исследования (2001-2002) осуществлялась экспериментальная часть работы, связанная с получением эмпирического материала
На третьем этапе исследования (2002-2004) проводились интерпретация и обобщение полученных данных
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Московского городского психолого-педагогического университета и Московского государственного института международных отношений (университета) В исследовании участвовали студенты очного и очно-заочного отделений Общее количество респондентов -417 человек 114 студентов I-П курсов МГППУ, 87 студентов IV-V курсов МГППУ, 108 студентов I-II курсов МГИМО, 103 студента IV-V курсов МГИМО, 5 сотрудников Международного центра экспертизы и проектирования образовательных систем (МЦ ЭПОС)
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что впервые с помощью метода экспертизы образовательной среды изучалась университетская среда на основе субъективных оценок самих студентов Данная методика, разработанная ранее для анализа школьной среды, была модифицирована для использования в условиях высшей школы Показана обусловленность субъективных оценок студентов университетской среды характером организации их деятельности в качестве субъектов образовательного процесса на различных этапах профессионального обучения
Практическая значимость исследования заключается в апробации методики экспертизы образовательной среды в условиях высшей школы с привлечением студентов в качестве внутренних (включенных) экспертов Полученные эмпирические данные дают возможность всем субъектам образовательного процесса (студентам, преподавателям и администрации) комплексно осознавать образовательные ресурсы вуза Апробированный метод оценки различных параметров университетской среды позволяет рассматривать его в качестве инструмента гуманитарной экспертизы и психологического проектирования развивающих сред в высшей школе Установленные в ходе исследования закономерности также представляют интерес в плане подготовки специалистов в области профессионального
образования и могут быть включены в курсы психологии развития и акмеологии, управления университетским образованием и т п
Достоверность результатов исследования обеспечивается 1) соответствием теоретического конструкта применяемых диагностических методик положениям избранной методологии исследования, 2) четким соответствием стимульного материала методик теоретическому конструкту, 3) репрезентативностью и объемом выборок респондентов, 4) статистической значимостью экспериментальных данных (различия между результатами различных групп респондентов по критерию Стьюдента значимы на 1% уровне)
Апробация, внедрение и использование результатов исследования Результаты исследования были представлены на региональной конференции «Создание условий в образовательной среде учреждения» (Москва, 2001), на научно-практическом семинаре «Образовательная среда педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва, 2001), на научно-практическом семинаре «Образовательная система школы проектирование, организация, развитие» (Москва, 2002), на 4-ой российской конференции по экологической психологии (Москва, 2005) Результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории экспертизы и проектирования образовательных систем Центра экспериментальной психодидактики РАО, а также на кафедре экологической психологии Московского городского психолого-педагогического университета Основные положения, выносимые на защиту:
1 Субъективная оценка образовательной среды вуза студентами младших курсов (1-П) отличается от оценки старшекурсников (IV-V) как количественными (уровнем показателей параметров среды) так и качественными показателями (доминирующим типом среды) В оценке университетской среды старшекурсниками увеличивается доля представленности карьерного и творческого типов среды и уменьшается доля догматического В оценке старшекурсников количественные параметры среды имеют более высокие показатели
2 Различия оценок образовательной среды вуза студентами младших и старших курсов, а также студентами очной и очно-заочной форм обучения обусловлены изменением характера организации их деятельности в качестве субъектов образовательного процесса на различных этапах и в различных условиях профессионального обучения Старшекурсники и студенты очной формы более интенсивно используют развивающие ресурсы университетской среды
Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, 3 глав, разделенных на 6 параграфов, заключения и списка литературы Диссертация содержит 2 таблицы и 5 рисунков
Основное содержание диссертации
Первая глава «Образовательная среда в контексте психологического анализа» посвящена струюурно-содержательному анализу университетской образовательной среды
Понятие «среда» вошло в психологическую науку в 60-х годах XX века, когда сформировалась ее новая отрасль - психология окружающей среды (Environmental Psychology) Центральными понятиями этой науки стали «среда», «пространство», «поведение», а важнейшими отличительными особенностями широкий междисциплинарный подход, исследование среды непосредственного окружения человека, ограниченной и управляемой его действиями, рассмотрение самих людей в качестве неотъемлемой части исследуемой ситуации (Н Proshansky)
В фундаментальной теории функционального единства человеческого сообщества и среды (Duncan, Schnore), получившей название «экологического комплекса», выделяется четыре компонента
1 население, или популяция (Р),
2 окружающая среда (Environment - Е),
3 технология, в расширенной трактовке, включающая как овеществленные средства взаимодействия со средой, так и культуру в целом (Т),
4 социальная организация (О)
Рассматривая структуру «среды существования и развития человека», Е А Климов выделяет такие «части среды», как социально-контактная, информационная, соматическая, предметная
Социально-контактная часть среды включает
1 личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничества, взаимопомощи, господства),
2 учреждения, организации, группы и их представителей, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать,
3 «устройство» группы (своей) и коллективов, с которыми контактирует человек (наличие выделившихся по тем или иным основаниям «лидеров», «преуспевающих», «звезд», отстающих, «отверженных» и т д), реальное место данного человека в структуре
«своей» группы, включенность его в другие группы и группировки, уровень защищенности его в данном коллективе от различного рода посягательств Информационная часть среды содержит
1 правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, учреждения, законы государства,
2 «неписаные законы», традиции данного сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям, их мнениям,
3 правила личной и общественной безопасности (например, в пожароопасном помещении, на дороге и т п),
4 средства наглядности, рекламы, любые идеи, выраженные в той или иной форме,
5 требования, приказы, советы, пожелания, поручения, сообщения, клевета и тд , то есть персонально адресованные воздействия
Соматическую часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния
В предметную часть среды включаются
1 материальные условия жизни, учебы, работы, быта (жилище, одежда, предметы питания, собственности, пособия, оборудование),
2 физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т д)
С точки зрения психологии развития особый интерес представляет изучение взаимодействия развивающейся личности со средой своего образования (образовательной средой) Под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В А Ясвин) В данном определении особое методологическое значение приобретает понятие «возможности», которое предполагает активную роль самой личности (те ее субъектную позицию) в освоении развивающих ресурсов среды, поскольку определяется в равной мере как специфическими свойствами среды, так и свойствами личности (Дж Гибсон) Возможность - мостик между человеком и средой Понятие «образовательная среда» выступает в качестве родового для таких понятий, как «семейная среда», «школьная среда», «университетская среда» и т п
Структура образовательной среды рассматривается Г А Ковалевым В «сферу психологического анализа образовательной среды» им включается физическое окружение, человеческие факторы, программа обучения
Физическое окружение составляют архитектура здания, степень открытости-закрытости конструкций дизайна, размер и пространственная структура классных и других
помещений в здании, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т п
С Л Братченко акцентирует внимание на гуманитарном аспекте анализа «основных физических параметров среды», включая в такой анализ «внутреннее убранство» размеры «жизненных пространств», их комфортность, разнообразие, экологичность, наличие «убежищ от чрезмерной сенсорной стимуляции» и зон рекреации, степень акустической и визуальной агрессивности (например, агрессивными визуальными полями являются голые стены, глухие заборы и перегородки, монотонное оформление, стандартизированность и безликость архитектуры и т п)
К человеческим факторам Г А Ковалевым относятся пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности студентов и преподавателей и т п
Образовательная среда собственно образовательных учреждений представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия Субъекты образовательного процесса (студенты и преподаватели, административно-управленческий корпус) организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда, как целое, так и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса
Качество образовательной среды определяется как качеством пространственно-предметного содержания данной среды и качеством социальных отношений в данной среде, так и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды Таким образом, выделяются три компонента образовательной среды пространственно-предметный, социальный и организационно-технологический Именно организационно-технологический компонент среды является системообразующим, поскольку задает характер связей между пространственно-предметным и социальным компонентами (В А Ясвин)
Образовательная среда высшей школы (университетская среда) может быть проанализирована на основе дескрипции и установления связей между всеми ее компонентами
1 Организационно-технологический компонент цели, содержание и организация образовательного процесса в высшей школе
2 Пространственно-предметный компонент описание помещений и оборудования, а также характера их использования субъектами образовательного процесса
3 Социальный компонент характеристики студентов и преподавателей и отношений между ними
Для психологического анализа образовательной среды В А Левиным предложена система дескрипторов модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность
Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной характеристикой В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды выступает, в частности, коэффициент модальности, который отражает степень использования воспитанниками развивающих возможностей (ресурсов среды) Коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности
Тип образовательной среды определяется с помощью метода векторного моделирования, в котором используются диагностические шкалы «Свобода» -«Зависимость» и «Активность» - «Пассивность» В рамках данного метода выделяется четыре основных типа образовательной среды догматический («зависимость» и «пассивность»), карьерный («зависимость» и «активность»), творческий («свобода» и «активность») и безмятежный («свобода» и «пассивность»)
Догматическая среда характеризуется преобладанием авторитарных методов, жесткой дисциплиной, муштрой, культом внешнего порядка, слепым преклонением перед устоявшимися традициями и ритуалами В безмятежной среде преобладает атмосфера внутреннего благополучия и лени, снисходительности и привлекательной простоты В такой среде работа никогда не служит какой-либо идее, а лишь является средством для обеспечения желательных жизненных условий Карьерная среда более ориентирована на различные внешние проявления, нежели на внутреннее содержание образовательного процесса декларативность, культ этикета, самореклама, тщеславие, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство Холодная расчетливость может
сопровождаться соответствующим упорством в достижении поставленных целей Творческая среда отличается высокой внутренней мотивированностью деятельности, которая сопровождается эмоциональным подъемом, позитивным, оптимистическим настроением, терпимостью и уважением к человеческой мысли
Активность
Творческая среда свободной активности
Типичная творческая среда
Творческая среда
активной свободы <
Свобода
Безмятежная среда пассивной свободы
Типичная
безмятежная среда
Безмятежная среда ^я
свободной пассивности у
Карьерная среда зависимой активности
Типичная карьерная среда
Карьерная среда активной зависимости
Зависимость
Догматическая среда пассивной зависимости
Типичная догматическая среда
Догматическая среда зависимой пассивности
Пассивность
Рис. 1. Спектр векторных моделей образовательной среды
Широта образовательной среды служит ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее.
Интенсивность образовательной среды - ее структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления
Степень осознаваемости образовательной среды - показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса
Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание
Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов
Эмоциональность образовательной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов
Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса Доминантность показывает иерархическое положение данной среды по отношению к другим источникам влияния на личность
Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания
Социальная активность образовательной среды - показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания
Мобильность образовательной среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания
Данная система параметров использовалась в нашем исследовании субъективных оценок студентами университетской среды
Во впюрой главе «Студенты как субъекты образовательного процесса»
рассмотрена проблема субъектности в рамках деятельностного подхода, показано, что использование субъектно-деятельностного подхода, как методологической основы высшего профессионального образования, является условием формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности специалиста
До 70-х годов XX века процессы развития личности и овладение профессиональной деятельностью рассматривались как обособленные или параллельно существующие В лучшем случае указывалось, что между ними существуют определенные связи и зависимости Начиная с 90-х годов минувшего столетия, ученые, занимающиеся проблемами профессионального образования (И Д Лушников, Е И Рогов, П Е Решетников, В А Сласгенин и др), приходят к выводу о необходимости целостного осуществления процессов развития личности и профессионального становления специалиста Доминирующей целевой
установкой образовательного процесса при таком подходе является формирование субъекта профессиональной деятельности
При этом возникает необходимость четкого разведения понятий «личность» и «субъект», которые порой неправомерно рассматриваются как синонимы Рядом ученых (Б Г Ананьев, Л И Анцыферова и др) отмечаются теоретические трудности, которые возникают при попытке разведения этих понятий «Личность» обычно определяется как субъект социальных отношений и сознательной деятельности, как феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием Б Г Ананьев считает, что «субъект - всегда личность, а личность - субъект, но все же содержание этих понятий никогда полностью не совпадает»
Являясь общефилософской категорией, понятие «субъект» характеризует активность человека, его способность к деятельности, самоопределению и развитию С этих позиций субъект деятельности характеризует меру включения человека в разные формы и виды общественно необходимой деятельности и меру освоения этих форм и видов деятельности (С Л Рубинштейн) Главное, что характеризует субъекта деятельности - это способность к согласованию структур личности и структуры деятельности Личность, которая имеет свою структуру, «логику» своей личностно-психологической организации, перестраивает ее и согласует в соответствии с требованиями труда, рабочего места, профессиональных задач «Задачей» субъекта деятельности является согласование активности, всех возможностей, особенностей и ограничений личности с требованиями и условиями данной профессии Став субъектом, личность вырабатывает индивидуальный способ организации деятельности, соответствующей ее особенностям и возможностям
Субъект является интегрирующей, централизующей, координирующей «инстанцией» деятельности Он согласует всю систему своих индивидных, психофизиологических, психических и, наконец, личностных возможностей, особенностей с условиями и требованиями деятельности не парциально, а целостным образом Личность как бы обеспечивает деятельность знаниями, умениями, волевыми качествами и т д, а субъект интегрирует их в такую целостность, которая позволяет осуществить ее успешно
В понятии «субъект» акцентируется внимание на активном, деятельностном начале человека, реализуя которое, он осуществляет свои реальные отношения с действительностью (О А Конопкин и др ) В исследовании А К Осницкого подчеркивается, что активность, будучи субъектной, может и не быть личностной, если ее направленность, мотивация и потребности ориентированы только лишь на самого себя, на собственные интересы
Субъектно-деятельностный подход в отечественной психологии, обоснованный и развиваемый в работах С Л Рубинштейна, Б Г Ананьева, В Н Мясищева, А Н Леонтьева, Б Ф Ломова, К А Абульхановой-Славской, А В Брушлинского и других исследователей, является методологической основой изучения психологических закономерностей профессиональной деятельности, в частности, пригодности человека к труду и развития личности профессионала Объектом и предметом исследований в данном направлении выступают личностные характеристики субъекта, которые отражают его возможности в освоении той или иной конкретной профессии, в реализации жизненных и профессиональных планов, успешном выполнении профессиональных задач Важнейшим принципом данного подхода является личностный принцип изучения структурно-динамических закономерностей формирования и проявления профессиональных способностей, профессионализации субъекта в условиях его онтогенетического развития и деятельностной детерминации
Опора в высшем профессиональном образовании на субъектно-деятельностный подход является условием формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности специалиста Образовательная деятельность студента становится более эффективной, оптимальной, совершается с минимальными затратами энергии и времени При этом профессионально важными качествами становятся практически все качества индивида, личности Ключевым вопросом субъектно-деятельностного подхода в университетском образовании становится вопрос, как активизировать образовательную деятельность студента, в каких условиях студент может актуализировать свою субъектную активность
Под субъектной активностью понимается активность, которую человек развивает «как автор своих усилий» Эта активность обеспечивает человеку относительную независимость, как от сил природы, так и от противоречивых социальных требований (А К Осницкий) Субъектная активность - составное понятие, включающее понятия «субъектность» и «активность»
Субъектностъ - интегративная характеристика личности, включающая в себя качества личности как субъекта Важнейшие характеристики субъектности активность, рефлексивность, осознанность, самостоятельность, ответственность, произвольность, креативность, целенаправленность действий, орудийность Понятие «субъектность» позволяет представить человека как сценариста своих действий, которому присущи целеустремленность, четкие ценностные ориентации, направленность на самосовершенствование и саморазвитие Выраженность субъектности обнаруживается при
определенной степени соответствия активности, развиваемой человеком в данный момент, и тем видом активности (чаще деятельности), в которую он вовлечен обстоятельствами своей жизни (А К Осницкий)
Субъектная позиция студента - сложная целостная система, структурно объединяющая в себе мотивационно-ценностный, отношенческий и регулятивно-деятельностный компоненты, а также способы взаимодействия между ними
Выделяются определенные этапы становления субъектной позиции будущего специалиста
1) Нулевая (объектная) стадия Формируются навыки самопознания, развиваются рефлексия и эмпатийные способности, самообладание, профессиональная интерпретация жизненных обстоятельств
2) Объектно-субъектная стадия Происходит овладение основами субъектного жизнетворчества, формируются методология субъектного обучения, субъектная позиция, ее содержание и структура, создается информационно-субъектный фон, происходит овладение ценностями и смыслами образовательной деятельности, усиливается работоспособность в областях личностной и профессиональной самореализации
3) Субъектно-объектная стадия предполагает готовность к самостоятельному решению задач, формирование проектной культуры, преобразующего отношения к учебному труду и жизни, развитие регулятивных механизмов поведения и общения, индивидуальных способов творческого выражения, расширяющих поиск своеобразного почерка профессиональной деятельности
4) Субъектный этап Осуществляется практическая реализация индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития, происходит необходимая коррекция самоанализа учебно-профессиональных и жизненных достижений, точек роста, актуализация потребности в самосовершенствовании
Понятием «активность» объединяется группа личностных качеств, обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, к самовыражению относительно внешнего мира (В Д Небылицин) В то же время, активность может рассматриваться и как особая форма деятельности (Н А Балабан) Одной из важнейших особенностей проявления субъектной активности является предвосхищение вероятного и потребного будущего (А Г Асмолов) Активность как социально обусловленное качество личности не существует сама по себе Она формируется под воздействием средовых условий и не может проявиться вне опыта человека (Н И Рейнвальд) Соответственно, студент рассматривается как носитель
индивидуального, субъектного опыта, стремящийся к раскрытию собственного потенциала и нужно только помочь ему, организовав «развивающие возможности образовательной среды» (В А Левин)
Становление студента субъектом собственной образовательно-профессиональной деятельности возможно при выполнении следующих условий
1) обеспечение субъектной позиции студента в образовательном процессе,
2) обучение умению осуществлять субъектные функции,
3) воспитание целостного отношения к проявлению самостоятельности,
формирование желания и потребности быть субъектом
Необходимо также различать понятия «субъектная активность» и «субъективная активность» Субъектная активность - философское понятие, в котором сконцентрировано все богатство реализации субъектом своей сущности Понятие «субъективная активность» -более узкое, поскольку акцентирует лишь те аспекты субъектной активности, которые связаны с сознательно-мотивационной деятельностью субъекта (т е прежде всего интенции, мотивы, цели субъектной деятельности), оставляя при этом в тени иные, связанные с объективными аспектами субъектной деятельности моменты деятельностного процесса (объективные предпосылки деятельности, ее логическая структура, социальные и природные факторы деятельности, ее предметное содержание, объективный результат)
Анализ понятия «субъектная активность» в философии, психологии, социологии и педагогике показал, что это понятие определяется через такие философские категории как' субъект, самосознание, сознательная деятельность, активность, самодетерминация Важность субъектной активности для студента заключается в том, что обладание этим качеством открывает путь в познание окружающего мира, самопознание, самовоспитание и самосовершенствование
Формирование субъектной активности студентов осуществляется соответствующей организацией университетской среды и соответствующим образом организованной образовательной деятельности В этом смысле экспертная деятельность студентов, оценивающих развивающий потенциал своей университетской среды, является фактором развития их образовательной и социальной активности как субъектов образовательного процесса
В третьей главе «Оценка студентами университетской среды в различных условиях обучения» описаны экспертные методы, на основе которых проводилось исследование, а также представлены результаты сравнительного анализа оценок образовательной среды студентами различных курсов Московского городского психолого-
педагогического университета и Московского государственного института международных отношений (университета)
Психологическая экспертиза определяется как специальная процедура оценки определенных ситуаций, продуктов человеческой деятельности или личности, проводимая в соответствии с поставленной заказчиком задачей (запросом) При этом, «если научные исследования ориентированы, прежде всего, на получение нового знания, то главный смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой» Психологическая экспертиза, являясь одной из форм гуманитарной экспертизы, призвана дать ответ на главный гуманитарный вопрос «В какой мере созданы условия для комфортного, эффективного и по-человечески полноценного существования и развития» в данной среде (С Л Братченко)
Экспертиза включает сбор информации для выявления «проблемных зон» (диагностическая функция), анализ «сильных и слабых сторон» изучаемого объекта (оценочная функция), выявление возможностей и потенциала развития (развивающая функция) На основе экспертной методологии возможно проведение мониторинга изменений объекта Основные задачи гуманитарной экспертизы организационной среды, в том числе и университетской, заключаются в исследовании степени насыщенности среды условиями, влияниями, возможностями для развития творческой активности личности, профессионального и личностного развития человека, в анализе и сравнении функциональных срсд разных структурных подразделений организации, в выявлении перспектив развития данной среды, в разработке и внедрении программы ее развития
Наряду с внешними экспертами, которые «лишены, как правило, фундаментального качественного знания о происходящем» (Р Кэмпбелл) в процесс экспертизы могут быть привлечены и люди, находящихся «внутри» исследуемого объекта, так называемые «внутренние эксперты» Наиболее эффективной представляется кооперация «внутренних» и «внешних» экспертов, при организующей роли последних «Именно при такой расстановке сил понимание ситуации будет гораздо более глубоким и адекватным, когда взгляд изнутри дополняется взглядом извне» (С Л Братченко)
Оценка университетской среды внутренними и внешними экспертами на основе соответствующих дескрипторов являлась основной процедурой настоящего исследования Внутренними экспертами выступали студенты МГППУ и МГИМО, а внешними -специалисты Международного центра экспертизы и проектирования образовательных систем (МЦ ЭПОС)
На первом этапе экспертного исследования производилась оценка модальности университетской среды Группой внешних экспертов университетская среда обоих вузов была в целом квалифицирована как догматическая среда пассивной зависимости (см рис 1)
Таблица 1 Оценка студентами модальности образовательной среды вуза
(количество студентов в %)
Тип модальности среды Студенты 1-П курсов Студенты IV-V курсов
МГППУ мгимо МГППУ МГИМО
Типичная догматическая среда 9 24 11 10
Догматическая среда зависимой пассивности 28 29 16 15
Догматическая среда пассивной зависимости 37 24 19 18
Типичная карьерная среда 2 2 3 5
Карьерная среда зависимой активности 3 15 12 18
Карьерная среда активной зависимости 12 3 20 25
Типичная творческая среда 0 0 2 3
Творческая среда активной свободы 7 1 5 2
Творческая среда свободной активности 2 2 7 4
Типичная безмятежная среда 0 0 1 0
Безмятежная среда свободной пассивности 0 0 2 0
Безмятежная среда пассивной свободы 0 0 1 0
Результаты оценки образовательных сред МГТТПУ и МГИМО студентами этих вузов подробно представлены в табл 1 Три четверти опрошенных студентов I - II курсов обоих вузов (74 % МПТПУ и 77 % МГИМО) воспринимают университетскую среду как догматическую Пятая часть студентов I - II курсов (17 % МГППУ и 20 % МГИМО) считают свою образовательную среду карьерной Только каждый десятый студент I - П курсов МГППУ (9 %) полагает, что образовательный процесс в его вузе протекает в творческой среде, и лишь отдельные студенты I - П курсов МГИМО (3 %) указывают на творческий характер образовательной среды своего вуза Никто из опрошенных студентов не относит университетскую среду к безмятежному типу
Картина восприятия студентами университетской среды существенно меняется к старшим курсам Уже менее половины студентов IV - V курсов (46 % МГППУ и 43 % МГИМО) относят университетскую среду к догматическому типу В оценках студентов-старшекурсников существенно возрастает доля среды карьерного (35 % МГППУ, 48 % МГИМО) и творческого (14 % МГППУ, 9 % МГИМО) типов
Активность
А
Творческая среда
Карьерная среда
Безмятежная среда
Свобода
V
I\J-\J курсы
Догматическая среда
1-11 курсы
Зависимость
Пассивность
Рис 2 Изменение модальности образовательной среды вуза в оценках студентов I - II и IV - V курсов
Характерно, что если до IV курса оценки университетской среды студентами МГППУ и МГИМО давали весьма сходные результаты, то в оценках старшекурсников более четко проявляются различия в организации образовательной среды этих вузов В частности половина студентов IV - V курсов МГИМО воспринимает университетскую среду как карьерную, и именно этот тип среды преобладает в их экспертных оценках В то же время только каждый третий старшекурсник МГППУ относит среду своего вуза к карьерному типу При этом творческий тип среды чаще встречается в оценках старшекурсников МГППУ, некоторые из которых (4 %) начинают воспринимать университетскую среду как безмятежную, чего совершенно не встречается в оценках студентов МГИМО
Таким образом, полученные данные показывают тенденцию смещения акцента в оценке студентами модальности университетской среды с ее типов, характеризующихся зависимостью и пассивностью на 1-11 курсах, в направлении типов, характеризующихся зависимостью и активностью на IV - V курсах (см рис 2) Это свидетельствует, что организация образовательной среды на старших курсах способствует развитию субъектной активности студентов, т е более адекватна задачам их личностного развития В то же время, актуальная задача организации образовательного процесса старшекурсников в условиях творческой среды (активность и свобода) остается нерешенной - лишь 10-15 % студентов (в лучшем случае) воспринимают университетскую среду как творческую
Экспертное исследование образовательной среды вузов включало также субъективную оценку ряда количественных параметров (табл 2) Анализ количественных оценок параметров образовательной среды вуза показал различия субъективного восприятия университетской среды студентами I - И и IV - V курсов Показатели средовых параметров оказались выше в оценках старшекурсников и МГППУ, и МГИМО Исключение составляет лишь параметр интенсивности образовательной среды - старшекурсники оценивают свою образовательную среду по сравнению со студентами I - П курсов как менее «концентрированную», т е они считают, что их «образовательная нагрузка» стала меньше, чем это было на младших курсах
Университетская среда организована так, что на младших курсах доминирует ее догматический тип (пассивная зависимость обучающихся), определяющий преобладание «воспроизводящей» образовательной деятельности студентов К старшим же курсам все большую роль начинает играть самостоятельная работа студентов по заданному алгоритму (зависимая активность обучающихся), актуализирующая субъектную активность студентов
Таблица 2 Оценка студентами и внешними экспертами различных параметров
образовательной среды вуза (в баллах)
Параметр оценки среды Студенты 1-11 курсов Студенты IV - V курсов Внешние эксперты
МГППУ МГИМО МГППУ МГИМО МГППУ МГИМО
Очная форма Очно- заочн Очная форма Очно- заочн Очная форма Очно-заочн Очная форма Очно-гаочн
Широта 3,75 3,52 4,85 5,25 4,17 4,32 5,45 5,45 4,00 5,52
Интенсивность 5,62 5,34 6,23 5,98 4,86 5,22 5,95 5,75 5,24 6,05
Осознавасмость 4,16 3,80 4,55 4,52 4,28 3,94 4,65 4,60 3,53 5,12
Обобщенность 2,63 2,54 2,71 2,57 5,65 5,18 5,42 5,31 2,33 5,25
Эмоциональность 1,90 1,83 0,78 0,64 2,24 1,86 1,14 1,18 2,01 1,57
Доминантность 4,07 3,65 6,25 5,78 5,46 4,84 8,54 8,52 4,32 8,11
Когерентность 4,17 4,25 6,32 5,76 4,19 4,03 5,11 4,85 4,45 5,22
Соц. активность 3,98 3,86 5,94 5,89 5,53 4,23 4,43 4,16 4,02 5,16
Мобильность 4,56 4,37 5,12 5,04 8,82 8,23 7,56 7,05 5,31 8,21
Устойчивость 11,23 11,07 12,50 12,31 12,76 12,64 11,48 11,39 11,43 11,78
Поскольку в основу экспертной процедуры была заложена субъективная оценка широкого спектра образовательных (развивающих) возможностей университетской среды, полученные результаты свидетельствуют о большей включенности старшекурсников во все аспекты университетской жизнедеятельности, те об их большей субъектной активности, нежели чем у студентов младших курсов Характерно также, что в подавляющем большинстве случаев значения показателей средовых параметров по оценке студентов очной формы обучения превышают аналогичные показатели по оценке студентов очно-заочной формы обучения
По всем параметрам отмечены более высокие показатели оценки образовательной среды МГИМО, как включенными, так и внешними экспертами, причем в ряде случаев разница между МГИМО и МГППУ оказалась весьма значительной В этой связи отметим,
что МГИМО старше МГППУ на пол века и, соответственно, обладает более развитой системой образовательных возможностей университетской среды
Выводы
1 Особенности характера образовательной деятельности студентов I - II курсов, связанные с воспроизводящими формами обучения, обусловливают восприятие университетской среды большинством из них как догматической, те среды формирующей высокую степень пассивности и зависимости студентов Студенты I - П курсов, обладая недостаточной субъектной активностью в образовательном процессе, низко оценивают и сравнительно мало используют развивающие образовательные возможности (ресурсы) среды своего вуза
2 Изменение характера образовательной деятельности студентов IV - V курсов, связанное с увеличением доли исследовательских форм обучения (самостоятельная работа по заданному алгоритму), обусловливает существенное увеличение числа студентов, воспринимающих университетскую среду как карьерную, те связанную с «зависимой» активностью студентов У студентов IV - V курсов формируется более высокая субъектная активность в образовательном процессе, которая, в частности, отражается в их более высокой оценке и более интенсивном использовании развивающих образовательных возможностей (ресурсов) среды своего вуза Таким образом, получила подтверждение первая частная гипотеза исследования
3 Важнейшим элементом формирования высокой субъектной активности студентов в образовательном процессе является организация их жизнедеятельности в условиях творческой университетской среды, способствующей развитию их свободной активности Однако, количество студентов, воспринимающих свою образовательную среду как творческую, остается небольшим (до 15 %, в том числе и на старших курсах)
4 11рактически по всем параметрам отмечены более высокие показатели оценки образовательной среды студентами МГИМО, причем в ряде случаев разница между МГИМО и МГППУ оказалась весьма значительной Данное соотношение субъективных оценок студентов совпадает с оценками квалифицированных внешних экспертов, которые констатируют, что образовательная система МГИМО в целом обладает более высоким развивающим потенциалом Таким образом, получила подтверждение вторая частная гипотеза исследования
5 Специфика характера образовательной деятельности студентов очно-заочной формы обучения, связанная с их объективно меньшей включенностью в жизнедеятельность вуза, обусловливает более низкую оценку развивающих образовательных возможностей
университетской среды с их стороны по сравнению со студентами очной формы Вместе с тем, студенты-старшекурсники очно-заочной формы более высоко оценивают «широту образовательной среды», так как их образовательной средой является не только собственно университетская среда, но и их профессиональная среда, содержащая «дополнительный» комплекс ресурсов профессионального развития Таким образом, ' получила подтверждение третья частная гипотеза исследования
6 Все категории студентов обоих вузов наиболее высоко оценивают такие параметры ъ университетской среды как устойчивость и мобильность, а наиболее низко -
эмоциональность Оценки параметров среды студентами сопоставимы с соответствующими оценками квалифицированных внешних экспертов Соотношение показателей оценок различных параметров среды студентами в целом остается постоянным независимо от особенностей организации их образовательной деятельности
7 Проведенный теоретический анализ и эмпирическое подтверждение выдвинутых частных гипотез позволяют сделать вывод о подтверждении общей гипотезы исследования - субъективная оценка студентами образовательной среды вуза обусловлена особенностями организации их деятельности в качестве субъектов образовательного процесса
Рекомендации
1 Методология психологической организации эффективных образовательных систем высшей школы (университетских образовательных систем) должна включать проектирование развивающих образовательных сред, обеспечивающих формирование субъектной активности студентов в образовательном процессе Такое проектирование предполагает целенаправленное создание условий для функционирования студентов в типах сред различной модальности (от безмятежной и догматической до карьерной и творческой) При этом особенное внимание
* необходимо уделять наиболее «проблемным» категориям студентов (I - П курсы,
очно-заочная форма обучения) и наименее представленным типам среды (творческая среда)
2 Важным этапом психологической организации университетских образовательных сред является их гуманитарная экспертиза, проводимая с привлечением как внешних, так и внутренних экспертов (студентов и преподавателей) Такая экспертиза может проводиться на основе субъективных оценок различных параметров образовательной среды (модальность, широта, интенсивность, осознаваемость,
устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность), отражающих различные аспекты жизнедеятельности субъектов образовательного процесса в университетской среде
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
1 Нагорнова ЛЕ. Образовательная среда в контексте психологического анализа // 4-ая Российская конференция по экологической психологии (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАО) Тезисы (Москва, 28-29 марта 2005 г) - М УМК «Психология», 2005 С 200-202
2 Нагорнова Л Е. Оценка студентами университетской среды // Вопросы гуманитарных наук 2005 №3 С 34-52
3 Нагорнова Л.Е, Ясвип В А Исследование образовательной среды высшей школы в рамках гуманитарной экспертизы // 4-ая Российская конференция по экологической психологии (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАО) Тезисы (Москва, 28-29 марта 2005 г) - М УМК «Психология», 2005 С 202-204
Дня заметок
Для заметок
Заказ № 795 Подписано в печать 12.05.05 Тираж 100 экз Усл. пл. 0,92
ООО "Цифровичок", тел. (095) 797-75-76 \vww.cfr ги
HS -89 3 I
РНБ Русский фонд
2006-4 4367
!
1-
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Нагорнова, Лада Евгеньевна, 2005 год
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА В КОНТЕКСТЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
1.1. Понятие «образовательная среда» и ее структурные характеристики
1.2. Психологические параметры дескрипции образовательной среды
Глава II. СТУДЕНТЫ КАК СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
2.1. Психологические особенности студенческой молодежи и организации образовательного процесса в высшей школе
2.2. Студент как субъект образовательной деятельности
Глава III. ОЦЕНКА СТУДЕНТАМИ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ СРЕДЫ
В РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ
3.1. Методология и методика исследования
3.2. Особенности оценки студентами образовательной среды в различных условиях обучения
Введение диссертации по психологии, на тему "Субъективная оценка студентами образовательной среды вуза"
Актуальность исследования. В качестве основы современного образования (в том числе и в высшей школе) все чаще рассматривается гуманистическая психология (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
С изменением образовательной парадигмы меняются и подходы к методологии мониторинга образования. В качестве наиболее перспективных инструментов анализа образовательных систем сегодня рассматриваются экспертные методы (В.А. Гуружапов, А.Н. Тубельский, В А. Левин и др.), в частности, гуманитарная экспертиза (В.Н. Сагатовский, А.У. Хараш и др.). Гуманитарная экспертиза в образовании позволяет «открыто взглянуть на то, что происходит в школе в человеческом измерении» (C.J1. Братченко). Одним из аспектов такой экспертизы может стать анализ субъективной оценки студентами различных характеристик образовательной среды вуза.
Актуальность данного исследования обусловлена тем, что оно посвящено теоретической и методической разработке такого аспекта гуманитарной экспертизы, как анализ субъективных оценок студентами различных характеристик образовательной среды вуза. Такой анализ позволяет расширить потенциал гуманитарной экспертизы высшей школы.
Цель исследования заключается в изучении субъективных оценок студентами различных характеристик образовательной среды вуза на различных этапах образовательного процесса и в различных условиях обучения.
Объектом исследования является субъективная оценка студентами образовательной среды вуза.
Предметом исследования являются особенности субъективных оценок студентами образовательной среды вуза на различных этапах образовательного процесса.
Общая гипотеза исследования заключается в предположении, что субъективная оценка студентами образовательной среды вуза обусловлена особенностями организации их деятельности в качестве субъектов образовательного процесса.
Частные гипотезы
1. Оценка образовательной среды студентами старших курсов (начиная с IV) имеет существенные отличия от оценки среды студентами младших курсов.
2. Оценка студентами образовательной среды вуза обусловлена особенностями организации его образовательной системы.
3. Оценка образовательной среды студентами очной формы обучения имеет существенные отличия от оценки среды студентами очно-заочной формы обучения.
Задачи исследования:
1. провести структурно-содержательный анализ образовательной среды высшей школы;
2. рассмотреть систему параметров, характеризующих образовательную среду;
3. рассмотреть психологические особенности студенческой молодежи и организации образовательного процесса в высшей школе;
4. рассмотреть деятельность студентов как субъектов образовательного процесса;
5. адаптировать методику оценивания параметров образовательной среды (В.А. Ясвин) к условиям высшей школы;
6. изучить особенности субъективных оценок студентами различных характеристик образовательной среды вуза в различных условиях и на различных этапах образовательного процесса.
Методологические основы исследования составили теоретические работы, выполненные в русле:
• личностно-деятельностного подхода (J1.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Б.Г.
Ананьев, А.Н. Леонтьев и др.);
• эколого-психологического (средового) подхода (JI.C. Выготский, Е. А. Климов, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, Г.П.Щедровицкий, В.А. Левин, Duncan, Schnore, Gibson и др.);
• методологии гуманитарной экспертизы (В.Н. Сагатовский, А.У. Хараш и др.), в частности, гуманитарной экспертизы образования (С.Л. Братченко, А.Н. Тубельский, В.А. Левин).
Исследование также опиралось на проблемные работы в области:
• субъектности человека (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский и др.);
• саморегуляции (О. А. Конопкин, А.К. Осноцкий и др.);
• возрастных и социально-психологических особенностей студенчества (Б .Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.А. Лкунин и др.).
Методы исследования. В процессе исследования использовались как теоретические, так и эмпирические методы: структурный и сравнительный анализ, системное знаковое моделирование, констатирующий эксперимент, гуманитарная экспертиза, методы статистической обработки данных (компьютерная программа «Excel»). Исследование проводилось с использованием методики векторного моделирования образовательной среды и методики экспертизы образовательной среды (В.А. Левин).
Этапы исследования
На первом этапе (2000-2001) проводился структурно-содержательный анализ образовательной среды, анализировались параметры ее психологического описания, рассматривались особенности организации деятельности студентов как субъектов образовательного процесса.
На втором этапе исследования (2001-2002) осуществлялась экспериментальная часть работы, связанная с получением эмпирического материала.
На третьем этапе исследования (2002-2004) проводились интерпретация и обобщение полученных данных.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Московского городского психолого-педагогического университета и Московского государственного института международных отношений (университета). В исследовании участвовали студенты очного и очно-заочного отделений. Общее количество респондентов - 417 человек: 114 студентов I-II курсов МГППУ, 87 студентов IV-V курсов МГППУ, 108 студентов I-II курсов МГИМО, 103 студента IV-V курсов МГИМО, 5 сотрудников Международного центра экспертизы и проектирования образовательных систем (МЦ ЭПОС).
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что впервые с помощью метода экспертизы образовательной среды изучалась университетская среда на основе субъективных оценок самих студентов. Данная методика, разработанная ранее для анализа школьной среды, была модифицирована для использования в условиях высшей школы. Показана обусловленность субъективных оценок студентов университетской среды характером организации их деятельности в качестве субъектов образовательного процесса на различных этапах профессионального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в апробации методики экспертизы образовательной среды в условиях высшей школы с привлечением студентов в качестве внутренних (включенных) экспертов. Полученные эмпирические данные дают возможность всем субъектам образовательного процесса (студентам, преподавателям и администрации) комплексно осознавать образовательные ресурсы вуза. Апробированный метод оценки различных параметров университетской среды позволяет рассматривать его в качестве инструмента гуманитарной экспертизы и психологического проектирования развивающих сред в высшей школе. Установленные в ходе исследования закономерности также представляют интерес в плане профессиональной подготовки специалистов в области профессионального образования и могут быть включены в курсы психологии развития и акмеологии, управления университетским образованием и т.п.
Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием теоретического конструкта применяемых диагностических методик положениям избранной методологии исследования; четким соответствием стимульного материала методик разработанному теоретическому конструкту; репрезентативностью и объемом выборок респондентов; статистической значимостью экспериментальных данных. Апробация, внедрение и использование результатов исследования. Результаты исследования были представлены на региональной конференции «Создание условий в образовательной среде учреждения» (Москва, 2001); на научно-практическом семинаре «Образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва, 2001), на научно-практическом семинаре «Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие» (Москва, 2002); на 4-ой российской конференции по экологической психологии (Москва, 2005). Результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории экспертизы и проектирования образовательных систем Центра экспериментальной психодидактики РАО, а также на кафедре экологической психологии Московского городского психолого-педагогического университета.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Субъективная оценка образовательной среды вуза студентами младших курсов (I-II) отличается от оценки старшекурсников (IV-V) как количественными (уровнем показателей параметров среды) так и качественными показателями (доминирующим типом среды). В оценке университетской среды старшекурсниками увеличивается доля представленности карьерного и творческого типов среды и уменьшается доля догматического. В оценке старшекурсников количественные параметры среды имеют более высокие показатели.
2. Различия оценок образовательной среды вуза студентами младших и старших курсов, а также студентами очной и очно-заочной форм обучения обусловлены изменением характера организации их деятельности в качестве субъектов образовательного процесса на различных этапах и в различных условиях профессионального обучения. Старшекурсники и студенты очной формы более интенсивно используют развивающие ресурсы университетской среды.
Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"
Выводы
1. Особенности характера образовательной деятельности студентов I — II курсов, связанные с воспроизводящими формами обучения, обусловливают восприятие университетской среды большинством из них как догматической, т.е. среды формирующей высокую степень пассивности и зависимости студентов. Студенты I -П курсов, обладая недостаточной субъектной активностью в образовательном процессе, низко оценивают и сравнительно мало используют развивающие образовательные возможности (ресурсы) среды своего вуза.
2. Изменение характера образовательной деятельности студентов IV — V курсов, связанное с увеличением доли исследовательских форм обучения (самостоятельная работа по заданному алгоритму), обусловливает существенное увеличение числа студентов, воспринимающих университетскую среду как карьерную, т.е. связанную с «зависимой» активностью студентов. У студентов IV - V курсов формируется более высокая субъектная активность в образовательном процессе, которая, в частности, отражается в их более высокой оценке и более интенсивном использовании развивающих образовательных возможностей (ресурсов) среды своего вуза. Таким образом, получила подтверждение первая частная гипотеза исследования.
3. Важнейшим элементом формирования высокой субъектной активности студентов в образовательном процессе является организация их жизнедеятельности в условиях творческой университетской среды, способствующей развитию их свободной активности. Однако, количество студентов, воспринимающих свою образовательную среду как творческую, остается небольшим (до 15 %, в том числе и на старших курсах).
4. Практически по всем параметрам отмечены более высокие показатели оценки образовательной среды студентами МГИМО, причем в ряде случаев разница между МГИМО и МГППУ оказалась весьма значительной. Данное соотношение субъективных оценок студентов совпадает с оценками квалифицированных внешних экспертов, которые констатируют, что образовательная система МГИМО в целом обладает более высоким развивающим потенциалом. Таким образом, получила подтверждение вторая частная гипотеза исследования.
5. Специфика характера образовательной деятельности студентов очно-заочной формы обучения, связанная с их объективно меньшей включенностью в жизнедеятельность вуза, обусловливает несколько более низкую оценку развивающих образовательных возможностей университетской среды с их стороны по сравнению со студентами очной формы. Вместе с тем, студенты-старшекурсники очно-заочной формы более высоко оценивают «широту образовательной среды», т.к. их образовательной средой является не только собственно университетская среда, но и их профессиональная среда, содержащая «дополнительный» комплекс ресурсов профессионального развития. Таким образом, получила подтверждение третья частная гипотеза исследования.
6. Все категории студентов обоих вузов наиболее высоко оценивают такие параметры университетской среды как устойчивость и мобильность, а наиболее низко -эмоциональность. Оценки параметров среды студентами сопоставимы с соответствующими оценками квалифицированных внешних экспертов. Соотношение показателей оценок различных параметров среды студентами в целом остается постоянным независимо от особенностей организации их образовательной деятельности.
7. Проведенный теоретический анализ и эмпирическое подтверждение выдвинутых частных гипотез позволяют сделать вывод о подтверждении общей гипотезы исследования - субъективная оценка студентами образовательной среды вуза обусловлена особенностями организации их деятельности в качестве субъектов образовательного процесса.
Рекомендации
1. Методология психологической организации эффективных образовательных систем высшей школы (университетских образовательных систем) должна включать проектирование развивающих образовательных сред, обеспечивающих формирование субъектной активности студентов в образовательном процессе. Такое проектирование предполагает целенаправленное создание условий для функционирования студентов в типах сред различной модальности (от безмятежной и догматической до карьерной и творческой). При этом особенное внимание необходимо уделять наиболее «проблемным» категориям студентов (I - П курсы, очно-заочная форма обучения) и наименее представленным типам среды (творческая среда).
2. Важным этапом психологической организации университетских образовательных сред является их гуманитарная экспертиза, проводимая с привлечением как внешних, так и внутренних экспертов (студентов и преподавателей). Такая экспертиза может проводиться на основе субъективных оценок различных параметров образовательной среды (модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность), отражающих различные аспекты жизнедеятельности субъектов образовательного процесса в университетской среде.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе исследования были решены поставленные задачи:
1. проведен структурно-содержательный анализ образовательной среды высшей школы;
2. рассмотрена система параметров, характеризующих образовательную среду;
3. рассмотрены психологические особенности студенческой молодежи и организации образовательного процесса в высшей школе;
4. рассмотрена деятельность студентов как субъектов образовательного процесса;
5. методика оценивания параметров образовательной среды (В.А. Левин) адаптирована к условиям высшей школы;
6. изучены особенности субъективных оценок студентами различных характеристик образовательной среды вуза в различных условиях и на различных этапах образовательного процесса.
Решение поставленных задач позволило достигнуть цели исследования - изучить субъективные оценки студентами различных характеристик образовательной среды вуза на различных этапах образовательного процесса и в различных условиях обучения.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Нагорнова, Лада Евгеньевна, Москва
1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности М., 1973.
2. Авдеева Н.Н., Степанова Г.Б. Взаимодействие факторов макро- и микросреды в психическом развитии ребенка // Учителю об экологии детства / Под ред. В.И.Панова, В.П.Лебедевой, М., 1995. С. 177-188.
3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.
4. Анализ нечисловой информации в социологических исследованиях (под ред. В.Г.Андреенкова, А.И.Орлова, Ю.Н.Толстовой). М.: Наука, 1985.
5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. Психол. Труды: В 2т. М., 1980. Т. II. С. 129-267.
6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1,2. М., 1982.
7. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.
8. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал. 1998. Том 19. № 1.
9. Архангельский Н.Е., Валуев С.А. Половников В.А., Черногорский A.M. Экспертные оценки и методология их использования. М., 1974.
10. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.
11. Балабан Н.А. Гуманистическая традиция философии как концепция воспитания // Гуманистическая функция марксистско-ленинской философии: Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1989.
12. Басов М.Я. Новые идеи в учении о личности // Лазурский А.Ф. Классификация личностей, Л., 1925.
13. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.-Л., 1928.
14. Башмаков М., Поздняков С., резник Н. Информационная среда обучения. С-Пб., 1997.
15. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. Дис. кандидата педагогических наук. М., 2000.
16. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. С-Пб., 1904.
17. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности. JL, 1926.
18. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Экспертные оценки. М., 1973.
19. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.
20. Библер B.C. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: "Алеф" Гуманитарный центр, 1993.
21. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.
22. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
23. Бодалев А.А. Об усилении воспитательного воздействия микросреды на личность. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996г.).
24. Бодрийар Ж. Система вещей. М., 1995.
25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
26. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.
27. Братко А.А. Моделирование психики. М., 1969.
28. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: методическое пособие для школьных психологов. Псков, 1997.29.