Реализация концепции непрерывного образования в современной Франции

Прозорова, Наталья Геннадиевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация концепции непрерывного образования в современной Франции

Автореферат

Автор научной работы: Прозорова, Наталья Геннадиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация концепции непрерывного образования в современной Франции"

На правах рукописи ПРОЗОРОВА Наталья Геннадиевна

РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ФРАНЦИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук ^ д ^^

Майкоп - 2009

003483149

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Кудаев Мурат Рашидович

кандидат педагогических наук, доцент

Апиш Фатимет Нурбиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тюнников Юрий Станиславович

кандидат педагогических наук, доцент Бибалова Сайда Аслановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кубанский государственный

университет»

Защита состоится «26» ноября 2009 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета

Текст автореферата размещен на сайте Адыгейского государственного университета http:www.adygnet.ru

Автореферат разослан «26» октября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

Е.В. Демкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобализация, развитие и распространение новых средств коммуникации и наукоемких технологий, меняющаяся природа труда и рынка занятости, рост этнического разнообразия и поликультурности формируют контекст, в котором знания и профессиональные навыки приобретают все более значимую роль. Постоянное обновление профессиональной и общей культуры, навыков практической деятельности граждан на протяжении всей жизни становится необходимостью нашей эпохи.

Образовательная политика, основанная на концепции непрерывного образования, призвана содействовать формированию общества знаний, которое должно предоставлять не только равные возможности, открытый доступ к образованию для всех категорий граждан, но также поощрять их к непрерывным образовательным практикам с использованием возможностей формального, неформального и информального образования на протяжении жизни.

В настоящее время многие европейские страны находятся в процессе практического применения концепции образования на протяжении жизни и построения собственной системы непрерывного образования. Поэтому для эффективного функционирования системы непрерывного образования в нашей стране необходимо научное осмысление и обобщение богатого педагогического опыта зарубежных стран, среди которых опыт Франции нам наиболее интересен.

Исследование проблемы непрерывного образования именно во Франции избрано по следующим соображениям:

- в отличие от большинства других стран Европы и Америки во Франции, как и в России, была и еще существует централизованная система управления образованием, что обусловливает приоритетный интерес именно к Фракции со стороны российских исследователей;

- на протяжении многих лет Франция играла выдающуюся роль в развитии мирового исторического процесса. Существенные черты французского образования были заимствованы еще в XIX и XX вв. рядом европейских стран, в том числе и Россией;

- ни в одной из крупных зарубежных стран социально-политическая борьба вокруг проблем образования не принимает столь острых форм и не достигает такого накала, как во Франции;

- научно-педагогическое значение избранной темы диссертационного исследования определяется и крупным вкладом Франции в сокровищницу мировой культуры, многовековым опытом французской школы, развитыми демократическими традициями французской педагогической мысли, значительным расширением культурных и научных связей между Россией и Францией;

- представляется обоснованным мнение социологов, культурологов, психологов о том, что российский менталитет значительно ближе к французскому, чем к англо-саксонскому, например.

A.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, A.B. Даринский, О.В. Купцов, Е.И. Огарев, В.Г. Осипов, Е.П. Тонконогая, Т.М. Чурекова и др.); сравнительно-педагогического анализа зарубежного опыта (А.И. Галаган, Б.С. Гершунский, Е.В. Григорьева, В.И. Змеев, P.M. Мардашина и др.); частнотеорети-ческих исследований и практических аспектов воплощения идеи непрерывного образования в жизнь (С.Ю. Алферов, В.И. Байденко, Н.И. Баш-макова, Е.И. Бражник, А.И. Галаган, А.Н. Джуринский, О.В. Долженко,

B.В. Каштанов, М.В. Кларин, А.П. Лиферов, И. Ломакина, P.M. Мардашина, В.Г. Онушкина и др.).

Современный уровень изученности проблемы становления и развития непрерывного образования во Франции определяется рядом отечественных исследований, посвященных разным аспектам теории и практики отдельных звеньев французской системы непрерывного образования: общие вопросы организации французской системы образования и история ее развития исследовались в работах Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, А.И. Пискунова, Ю.Г. Татур; концепции содержания образования изучались Л.Б. Боярской, Б.Л. Вульфсоном, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой; новые технологии и методы организации обучения анализируются в исследованиях Е.И. Бражник, И.В. Михайлова, A.B. Федорова; интеграционным процессам развития образования в современном мире посвящены исследования Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского,

З.А. Мальковой; реформы и тенденции развития образования во Франции исследованы в работах Е.Д. Вознесенской, Б.Л. Вульфсона, С.С. Грин-шпун, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринского, И.В. Жуковского, Е.Б. Лысовой, Т.В. Мельник, Е.Я. Ореховой. Постоянный интерес отечественной педагогики к изучению зарубежных педагогических систем является традиционным.

Существует множество публикаций о современном состоянии французской системы образования и процессах ее реформирования и интеграции в неадаптированной (аутентичной) французской педагогической литературе и законодательных актах Франции об образовании, не введенных в научный оборот России.

Значительный интерес представляют работы французских ученых по проблеме становления и развития системы непрерывного образования во Франции (А. Горон, К. Дюбар, Ж.-К. Форкен, Ф. Лао, В. Мерль, Г. Пино, А. Прост, Б. Шварц, Н. Терро и др.).

Изучение завершенных историко-педагогических исследований, работ по современному состоянию непрерывного образования позволило нам выявить следующие противоречия, обусловившие формулирование и постановку проблемы исследования:

- между необходимостью глубокого научного осмысления и обобщения педагогического опыта в России и за рубежом и отсутствием целостной теории непрерывного образования в едином образовательном пространстве;

- между необходимостью изучения опыта перехода к системе непрерывного образования с целью творческого заимствования позитивной части этого опыта для построения такой системы в нашей стране и тем, что завершенных работ, посвященных этому, явно недостаточно;

- между высокой востребованностью позитивного мирового опыта в теории и практике реализации концепции непрерывного образования и необходимостью педагогического поиска оптимальных путей реформирования отечественной системы образования для интегрирования ее в единое европейское образовательное пространство.

Проблема исследования заключается в обобщении теории и практики становления и развития системы непрерывного образования Франции и выявлении возможных путей применения позитивного опыта в отечественной практике.

Неослабевающий интерес исследователей к данной проблематике на протяжении всей ее истории на транснациональном уровне и на уровне отдельно взятой страны определяет несомненную актуальность исследования. Отмечаемая французскими и отечественными авторами недостаточная разработанность проблемы, её актуальность, необходимость введения в наш научный оборот ряда интересных историко-педагогических разработок французских ученых и обусловили выбор темы нашего исследования «Реализация концепции непрерывного образования в современной Франции».

В диссертации рассмотрено становление концепции образования на протяжении жизни и развитие системы непрерывного образования во Франции как целостной, включающей наряду с традиционными компонентами системы образования и начальную профессиональную подготовку молодежи, и непрерывную профессиональную подготовку взрослых. Проведенный нами анализ завершенных исследований в области образования Франции показал, что проблемы образования относительно общеобразовательной школы, начального профессионального образования, среднего, либо высшего рассматривались в отдельности. Но по-нашему мнению, актуальным является комплексное исследование системы народного образования, которая в современных условиях должна быть единой и предусматривать реализацию принципа непрерывности образования.

Объект исследования: история развития теории и образовательной практики во Франции.

Предмет исследования: концепция непрерывного образования во Франции: история, современность, тенденции развития.

Исследование научно-педагогических основ и принципов реализации концепции непрерывного образования во Франции, которая в этой области занимает ведущие позиции в мировом сообществе, преследует цели:

- уточнения периодизации истории становления системы образования страны, учитывающие эволюцию подходов к проблеме в последние десятилетия;

- систематизации этапов развития концепции непрерывного образования в мировом сообществе и выявления специфических особенностей ее развития во Франции;

- выявления наиболее значимых достижений в ходе построения французской системы непрерывного образования, которые могут быть учтены российскими педагогами и организаторами системы непрерывного образования.

Предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1. На основе проблемно-генетического и историко-генетического анализа процесса становления и развития систем образования европейских стран и Франции сформулировать приоритетные направления развития непрерывного образования.

2. Обосновать периодизацию развития концепции непрерывного образования в педагогической теории и образовательной практике европейских стран. По результатам анализа французской педагогической литературы на языке оригинала уточнить и дополнить эволюцию интерпретации подходов к понятию «непрерывное образование» во Франции.

3. Обобщить опыт реализации концепции непрерывного образования во Франции и определить специфику развития системы непрерывного образования на современном этапе, охарактеризовать ее структурные компоненты.

4. Доказательно обосновать, что анализ истории становления и развития французской системы образования дает основание утверждать, что изучение генезиса концепции непрерывного образования, опыт ее реализации в современной Франции могут быть полезны для России.

Методологические основы исследования. В качестве базовых компонентов системы методологических подходов, имеющих общенаучный характер, используются системный, структурный, историко-логический; к конкретно-научным подходам, реализуемым в исследовании, относятся парадигмальный, цивилизационный, стадиально-формационный. Для построения периодизаций используется проблемно-генетический подход в сочетании со сравнительно-сопоставительным, герменевтическим и другими интерпретационными подходами.

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования: проблемно-генетический и критериальный анализ, историографический анализ педагогических, философских, социологических, науковедческих, методических трудов по проблеме исследования. Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Теоретическую базу исследования составили: концепции непрерывного образования (Р. Дейв, А. Корреа, Ч. Куписевич, П. Лангран, А.П. Вла-диславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Г.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, Г.А. Ключарев, А.М. Новиков, Е.И. Огарев и др.); технологии сравнительно-педагогических исследований (Б.Л. Вульфсон, Л.И. Гурье, А.Н. Джурин-ский, В.В. Макаев, З.А. Малькова, А.И. Пискунов и др.); историко-педагогическая и историко-социологическая концепция развития системы образования во Франции как государственного института формирования человека-гражданина (П. Бурдье, Ж. Гоне, Ф. Дальто, Э. Дюркгейм, Г. Лефрансуа, С. Френе и др.), философско-гуманистические теории социокультурного развития личности, роли среды и опыта личности в процессе овладения новыми формами деятельности (М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори и др.), труды отечественных педагогов по различным проблемам французской образовательной системы (М.К. Борисенко, Л.Б. Боярская, Е.И. Бражник, Е.В. Григорьева, С.С. Гриншпун, И.В. Жуковский, М.Д. Князева, Е.Б. Лысова, Т.В. Мельник, И.В. Михайлов, Е.В. Онушкина, Е.Я. Орехова, В.П. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.В. Федоров и др.).

Огромное значение для разработки данной проблемы имели труды французских педагогов, посвященные различным проблемам реформирования системы общей и профессиональной подготовки к переходу к целостной системе непрерывного образования: Ж. Адриан, М. Альте, Ж. Амбер, Л. Вебер, Ж. Гоне, А. Горон, М. Дебове, А. Демулен, А. Де Перетти, К. Дюбар, П. Дюге, Ж. Фриман, Ж. Жермен, А. Кабош, А. Карофф, К. Кле-ман, Ф. Лао, Г. Лапостоль, Л. Легран, Д. Лекур, Ж.-П. Мартен, Ф. Мерье, Г. Миаларе, Г. Пино, Э. Плезанс, А. Прост, С. Рошен, С. Тело, Н. Терро, А. Трико и др.

В качестве зарубежной источниковедческой базы исследования нами были использованы различные материалы международных конференций; обширный материал из педагогической и общественно-политической периодики («Actualité de la formation permanente», «Cahiers pédagogiques», «Futurible», «Innovations pédagogiques», «Label France», «Le Français dans le monde», «Le Monde de l'éducation», «L'orientation scolaire et professionnelle», «Permanente Education», «Revue française de pédagogie»); законодательные и подзаконные акты, правительственные постановления; документы делопроизводства учебных учреждений, справочная литература, выпускаемая учебными заведениями (каталоги для поступающих в вузы, программы, описания курсов и программ); материалы официальной статистики; электронные ресурсы.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап /2005-2006/ - первоначальное знакомство с отечественными и зарубежными исследованиями по проблемам непрерывного образования; знакомство с методологической литературой по историко-педагогическим исследованиям; сбор и систематизация теоретического материала по теме диссертационного исследования; изучение сущности и уточнение интерпретации понятия «непрерывное образование» в отечественной и зарубежной литературе; разработка теоретических основ и методологического аппарата исследования; определение источниковедческой базы.

Второй этап /2006-2008/ - перевод зарубежных источников и углубленный анализ подобранной литературы; выявление особенностей, предпосылок становления и этапов развития непрерывного образования в европейских странах и непосредственно во Франции; анализ теории и истории реализации концепции непрерывного образования в современной Франции.

Третий этап /2008-2009/ - выявление наиболее значимых достижений французской системы непрерывного образования, которые могут быть использованы российскими педагогами и организаторами системы непрерывного образования в нашей стране; обобщение результатов работы и оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены и систематизированы проблемы исторического развития концепции непрерывного образования во Франции, ее ведущие тенденции и некоторые деформации в развитии;

- автором представлена сущностная характеристика понятия «непрерывное образование во Франции», уточнена структура и вскрыты особенности системы непрерывного образования: преемственность между традиционными компонентами образовательной системы, интеграция системы непрерывной профессиональной подготовки в систему базового образования, широкие возможности образования взрослых, как в формальных институтах, так и в неформальных и информальных;

- на основе оригинальных источников, впервые вводимых в научный оборот, дана целостная характеристика сущностных и содержательных аспектов развития непрерывного образования во Франции.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- получили дальнейшее развитие положения, составляющие теоретические основы непрерывного образования. Полученные результаты позволяют углубить, расширить и конкретизировать современные представления о самом понятии «непрерывное образование»;

- дан анализ основных подходов к интерпретации непрерывного образования в европейских странах и обоснована периодизация развития концепции непрерывного образования в Европе и во Франции;

- намечены возможные пути использования зарубежного опыта развития непрерывного образования в практике модернизации российской образовательной системы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что работа вносит существенный вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальной системы непрерывного образования в нашей стране. Материалы исследования также могут быть использованы при разработке спецкурсов по истории педагогики и сравнительной педагогике, создании учебных пособий по этим дисциплинам, в дальнейших исследованиях систем непрерывного образования европейских стран и России, а также для расширения и укрепления научного и культурного сотрудничества между вузами России и Франции. Сформулированные основные положения и выводы о системе непрерывного образования во Франции могут быть полезны студентам, преподавателям вузов, научным сотрудникам, изучающим зарубежный опыт, а также руководителям и организаторам просвещения. Материалы исследования могут быть основой для создания спецкурсов и спецсеминаров по истории педагогики страны изучаемого языка для студентов педагогических факультетов и факультетов иностранных языков,

Достоверность исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций по изучению зарубежного опыта, применением методов научного исследования, соответствующих цели, теоретико-методологическим принципам и задачам исследования, широтой и разнообразием источниковедческой базы по отдельным аспектам предмета исследования, целостным подходом к исследованию проблемы, использованием достоверных статистических данных по современной системе образования Франции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на международных, республиканских научно-методических и итоговых научно-практических конференциях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Кубанского государственного технологического университета, кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета. Результаты диссертационного исследования представлены в автореферате и опубликованы в статьях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Периодизация развития концепции непрерывного образования во Франции и специфика каждого этапа. I этап - этап становления (с 1919 по 1959 гг.), характерной чертой которого стало осознание необходимости концепции непрерывного образования и понимание того, что непрерывное образование - качественно иное явление, чем реформирование образования взрослых. II этап - этап эволюции (60-е - первая половина 80-х гг.), характеризуемый интенсивной разработкой методологических и концептуальных основ непрерывного образования. III этап - этап диалектики взаимосвязи концепции с практикой, вовлечение в систему непрерывного образования французских университетов.

2. Современная система непрерывного образования во Франции включает совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, задачи, принципы, содержание, связи, особенности структуры. Важнейшей целью и задачей системы непрерывного образования во Франции является восхождение каждого человека к достижениям культуры (в широком её понимании) по ступеням образовательной лестницы. Французская система непрерывного образования характеризуется целостностностью, которая обеспечивается рядом системообразующих факторов: преемственность всех звеньев; опережающий характер образовательной деятельности на любой ступени; гибкость и динамичность различных форм учебно-воспитательной деятельности.

принцип гуманизации; принцип индивидуализации; принцип дифференциации; инновационные методики преподавания и учения; новая система оценки полученного образования. Концепция непрерывного образования, реализующая указанные принципы, оказывает влияние на цели, организацию, содержание и методы обучения на всех ступенях современной системы образования во Франции.

Структурными компонентами системы непрерывного образования во Франции являются: традиционные компоненты системы образования, профессиональная подготовка, система образования взрослых.

3. Для современной образовательной системы Российской Федерации имеют прогностическое значение тенденции развития концепции непрерывного образования во Франции на современном этапе, основные достижения и просчеты. К приоритетным направлениям развития относятся: интеграция формальных, неформальных и информальных путей обучения и признание их равноправности; преобразование системы начального и полного среднего образования как несущей ответственность за базовые знания и создание мотивации к непрерывному образованию; междисциплинарный характер обучения и индивидуальный подход; разработка новой системы учета и оценки человеческих знаний и талантов; создание различных консультационных служб, которые призваны помогать обучающимся ориентироваться во всем многообразии образовательных услуг.

4. Возможные пути использования французского опыта построения системы непрерывного образования в отечественной практике:

- совершенствование системы дошкольного образования с учетом опыта становления системы раннего развития детей во Франции;

- преемственность всех звеньев базового образования;

- обновление внутренней структуры средней школы;

- интеграция профессионального образования в базовое;

- переход на профильное обучение в старших классах школы с возможностью построения школьником индивидуальных траекторий;

- интеграция информационных технологий и медиаобразования в учебный процесс;

- реформа университетского образования в рамках Болонского соглашения, причем Франция сохраняет «свое лицо», т.е. не полностью копирует европейские штампы.

Структура н объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы насчитывает 283 библиографических источников, из них 100 на иностранных языках, 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, выявлены научно-теоретические предпосылки изучения темы диссертации, раскрыты объект, предмет, цель, задачи исследования, охарактеризована методологическая основа, теоретическая база, методы и этапы исследования. Раскрыты основные положения, выносимые на защиту, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность, обоснованность полученных результатов.

Согласно задачам исследования, в первой главе - «Теоретические основы непрерывного образования» - предпринята попытка рассмотрения системы образования Франции с точки зрения проблемно-генетического анализа на основе синтеза работ отечественных ученых Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, JI.B. Кирилловой, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татура, а также французских исследователей данной проблемы П. Бурдье, Ж. Гоне, Ф. Дальто, Ж. Кондорсе, Г. Лефрансуа, М. Монтессори, С. Френе, G.-L. Audic, A. Caboche, Е. Dürkheim, С. Thelot и В. Toulemonde. Проблемно-генетический анализ становления и развития системы образования и воспитания во Франции показал, что образовательная система этой страны находится в постоянном процессе реформирования и ей свойственна смена различных педагогических моделей в зависимости от социально-экономических и политических процессов, происходящих в обществе. Так, в Средние века зародились варварские, античные и христианские образовательные традиции; в эпоху Возрождения преобладала гуманистическая модель образования. В XVII - XVIII вв. под воздействием серьезных экономических и социальных перемен изменились взгляды педагогов на процесс образования: инициатива открытия школ перешла от церкви к государству, религиозная педагогика уступила место гуманистической педагогике эпохи Просвещения. В это время впервые в истории развития образования Франции был принят закон, предполагавший обязательное и бесплатное школьное образование, также были сформулированы принципы природосообразности и светскости образования.

В начале XIX в. проблемы образования приобрели особую остроту в связи с высокой социальной активностью граждан, что привело к гуманитаризации образования и утверждению права личности на образование. Педагоги того времени обосновывали целесообразность двух ступеней общеобразовательной школы - начальной и средней. С середины XIX в. на развитие образования оказал влияние философское течение позитивизм. В этот период основное внимание уделялось техническому и естественнонаучному образованию. Конец XIX в. характеризуется расхождениями между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. В это время были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональной системы образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению уровня общего образования; был издан ряд важных законов (Законы Ферри), касавшихся вопросов начального образования.

В педагогических воззрениях первой половины XX в. прослеживаются два направления: педагогический традиционализм, к которому относились социальная педагогика, религиозная, философская педагогика, и реформаторская педагогика, основанная на концепциях свободного воспитания, педагогики личности, экспериментальной педагогики.

Во второй половине XX в. произошло отставание образования от многих реалий жизни. Возможности традиционной образовательной системы оказались практически исчерпанными. В мире пришло понимание необходимости превращения учебной деятельности в пожизненный процесс.

Результаты проведенного нами теоретического анализа отечественной и зарубежной научной литературы позволяют утверждать, что существуют три подхода к определению времени рождения идеи непрерывного образования. Так, сторонники первого подхода считают, что идея непрерывного образования берет начало с древнейших времен (П. Шукла, А. Кропли, Р. Даве, A.B. Даринский, Г.А. Ягодин и др.), сторонники второго подхода связывают появление непрерывного образования с процессом научно-технического развития (О.В. Купцов, В.Г. Осипов, Ч. Куписе-вич и др.), третьи считают, что идея существует давно, но современная значимость и необходимость практической реализации осознана недавно (А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкин и др.). На наш взгляд, версия о древности происхождения идеи непрерывного образования, безусловно, справедлива, однако, мы считаем, что данная идея могла получить концептуальное воплощение лишь в эпоху научно-технической революции, которая выдвинула перед человечеством непрерывное образование в качестве жизненной необходимости.

Вопросы эволюции непрерывного образования, его периодизации неоднократно привлекали внимание отечественных исследователей. В табл. 1 нами отражены различные подходы известных исследователей по определению периодов становления непрерывного образования. Схемо-конспект построен с учетом принципов хронологического ранжирования, общности предметно-методических принципов, переломных этапов в осмыслении феномена, целей, решению которых способствовало непрерывное образование на каждом этапе своего развития.

Таблица 1.

Развитие непрерывного образования: взгляды отечественных исследователей

Автор В.Г. Онушкин В.Г. Осипов Е.П.Тонконогая Т.М.Чурекова Е.И. Огарев

Принцип периодизации Хронологическое ранжирование Общность предметно-методических принципов Переломные этапы в осмыслении феномена Переломные этапы в осмыслении феномена Цели

1 этап 50-е-нач, 60-х гг - ликвидация недостатков школьного образования у взрослых или последующее пополнение знаний. 50-е- сер. 60-х гг. -«констатаци-онный» До сер. 60-х гг. -послешкольное образование взрослых 1929 г. - зарождение концепции, первая конференция взрослых. Просветительская трактовка, тезис о самоценности пожизненной учебы.

2 этап 60-е г. - повышение квалификации в рамках специальности. Сер. 60-х -нач.70-х гг. -«феноменологический». Сер. 60-х - нач. 70-х гг. - вся система образования в условиях НТР и общест.-эконом. изменений. 1960 г.-развитие концепции, Вторая Международная конференция взрослых. Технологическая трактовка моральный износ произвол.-технич. знаниГ и умений.

3 этап Кон. 60-х -нач. 70-х гг. -повышение квалификации в рамках профессии. Втор, полов. 70-х гг. -«методологический». Нач. 70-х до настоя щего времени - соз дание теории, опред ляющей сущность непрерывного образования. 1970 г.-разработка теории, Третья Международная конференция взрослых. Фактор, обеспечивающий жизненную квалификацию.

4 этап Сер. 70-х гг. -средство, призванное адаптировать человека к жизни в обществе. Кон. 70-х -. нач. 80-х гг. -«теоретической экспансии и конкретизации». 1985 г.-глубокое теоретическое обоснование концепции. Пожизненное обогащение творческого потенциала личности.

5 этап Сер. 80-х -нач. 90-х гг. - практическое применение. Сер. 90-х гг. -стремление воплотить в жизнь систему непрерывного образования.

В процессе изучения теоретической литературы французских авторов, а именно работ исследовательской группы под руководством Ф. Jlao (F. Laot), нами конкретизирована периодизация развития концепции непрерывного образования во Франции и раскрыта специфика каждого этапа. Установлено, что предпосылки развития данной идеи существовали во Франции давно: в 1792 отчет Ж. Кондорсе подчеркнул тот факт, что обучение не должно прекращаться по окончании школы; оно должно охватить все возрасты; в конце первой мировой войны Наполеон отдал управление образовательной системой государству, а Жюль Ферри (1881-1882) во времена Третьей республики сделал начальное образование обязательным, бесплатным и светским. Однако на начальном этапе идея непрерывного образования отождествлялась с образованием взрослых.

Процесс развития непрерывного образования во Франции прошёл ряд этапов, каждый из которых отличается своей спецификой. I этап - этап становления (с 1919 по 1959 гг.), характерной чертой которого стало осознание необходимости концепции непрерывного образования и понимание того, что непрерывное образование - качественно иное явление, чем реформирование образования взрослых. Данный этап характеризуется увеличением проектов по реформированию образования и освоению новых сфер деятельности. Как отмечает И. Палаццески (Y. Palazzeschi), в 1955 году во Франции появились две концепции: непрерывного образования и образования взрослых, каждая из которых получила дальнейшее развитие. Сам термин «непрерывное образование» («éducation permanente») был предложен в 1955 году членом комитета образования Пьером Араном (Р. Arents) в предварительном проекте закона об образовании, в котором он хотел подчеркнуть необходимость организации образовательной и воспитательной деятельности на протяжении всей жизни, а не только на период школьного возраста. II этап - этап эволюции (60-е - первая половина 80-х гг.), характеризуемый интенсивной разработкой методологических и концептуальных основ непрерывного образования. Непрерывное образование включало в себя три больших сектора: начальное образование (школа), которое образует «фундамент», профессиональная подготовка, которая является «естественным» продолжением школы, и, наконец, «переквалификация» согласно своей социокультурной деятельности, обеспеченная и поддерживаемая государством. III этап - этап диалектики взаимосвязи концепции с практикой, который делится на два периода: спецификой первого периода (вторая половина 80-х гг. - начало 2000 гг.) является вовлечение в систему непрерывного образования французских университетов. Была авторизована аккредитация предшествующего обучения и полу-

ченного опыта APEAL (Accreditation of prior experience achievement and learning) для получения доступа к различным уровням университетского образования без предъявления специальных дипломов. Проблемы непрерывного образования рассматриваются с точки зрения его политико-правого обеспечения и на уровне образовательного сообщества. Второй период (с 2002 г. по настоящее время) характеризуется введением европейского университетского диплома единого образца применительно к ученым степеням (лиценциата, магистра, доктора) и принятием европейской системы перевода кредитов (ECSTS). В 2005 году Франция начала осуществлять реформирование всей государственной системы образования от додошкольного уровня до университетского, которое должно способствовать демократизации школьной системы; диверсификации и дифференциации образования; гуманизации образования; использованию форм и методов воспитания, повышающих активность, самостоятельность учащихся; модернизации классно-урочной системы; педагогизации новейших технических средств; интеграции школьного и внешкольного воспитания и образования.

Относительно содержания понятия «концепция непрерывного образования» следует отметить, что существуют различные подходы к его определению, как среди отечественных, так и среди французских ученых. Российские исследователи чаще всего под концепцией непрерывного образования понимают систему взглядов на развитие образовательной практики в условиях изменяющегося общества. В качестве основной цели рассматривается пожизненное обогащение творческого потенциала личности и ее духовного мира. Французские исследователи рассматривают «концепцию непрерывного образования» в свете концепции «обучение в течение жизни» (lifelong learning, далее LLL), которая все чаще становится основополагающей целью политики в сфере образования западных стран, как на национальном, так и международном уровнях.

Непрерывное образование во Франции выступает как идея, принцип обучения, качество образовательного процесса, условие становления человека, концепция образования. Непрерывное образование во Франции предполагает создание условий для полноценного развития человека с учетом его потребностей и способностей на протяжении всей его жизни, повышение его образовательного и культурного уровня.

Существующие в настоящее время концептуальные подходы к определению содержания LLL рассматривают его, главным образом, как всестороннюю учебную деятельность, осуществляемую на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции.

Главные цели непрерывного образования: активная гражданская позиция и конкурентоспособность на рынке труда. В настоящее время концепция непрерывного образования во Франции базируется на подходе, предложенном Европейским Союзом и предусматривающим предоставление возможности каждому гражданину учиться в течение всей жизни.

Приоритетными направлениями ее развития являются:

- интеграция формальных, неформальных и информальных путей обучения и признание их равноправности;

- преобразование системы начального и полного среднего образования как несущей ответственность за базовые знания и создание мотивации к непрерывному образованию;

- обучение должно принять более индивидуализированный и междисциплинарный характер;

- разработка новой системы учета и оценки человеческих знаний и талантов;

- создание различных консультационных служб, которые призваны помогать обучающимся ориентироваться во всем многообразии образовательных услуг.

Концепция непрерывного образования получила в европейских странах широкое признание. Во Франции приступили к разработке национальных стратегий непрерывного образования с учетом приоритетных сфер развития.

Во второй главе — «Опыт практической реализации концепции непрерывного образования во Франции» - характеризуются структурные компоненты системы, анализируется опыт практической реализации концепции непрерывного образования во Франции, намечаются возможные пути использования французского опыта в процессе модернизации отечественной системы образования.

Столкнувшись с возросшим спросом на образование и настоятельной необходимостью повышения уровня квалификации молодежи с тем, чтобы адаптироваться к глубочайшим социально-экономическим и культурным изменениям, французская система образования находится в процессе непрерывного развития. Переменами охвачены все уровни системы образования. Французская система образования базируется на множестве различных педагогических течений, которые именуются сегодня словом «парадигма». В качестве доминующих педагогических парадигм, определяющих сущность и развитие современной системы образования во Франции, можно выделить: когнитивно-информационную; социальную; личностную; культурологическую; компетентностную (табл. 2).

Таблица 2.

Характеристика парадигм французской системы образования

Компоненты II характеристики системы Когннтив- но-нпформа-1(11 он пая Социальная Личностная Культурологическая Компетецт-ностная

Цель образования Подготовка подрастающего поколения к жизни и труду Социализация личности, вооружение детей знаниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире Эмоциональное и социальное развитие Формирование «человека культуры»; концепция «воспитания через искусство» Подготовка человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения

Человек Человек -система, как носитель информации Представитель социума Сложная система Непреходящая ценность Компетентный человек

Знания Из прошлого, проверенные опытом Знания относительно взаимодействия человека и общества Однозначной истины не существует Воспитание первостепенно, знания вторичны Практическая и профессиональная направленность

Образование Передача ученику известных образцов знаний, умений и навыков Ориентация на Свободу, Равенство и Братство, воспитание человека-гражданина Свободное воспитание Привитие детям нравственно-религиозных принципов, передача культурных ценностей, которые позволяют учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры Набор компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах

Учащийся Пассивный объект педагогического воздействия Социальная личность Личность, субъект познавательной деятельности Личность, субъект познавательной деятельности Личность, субъект н объект познавательной деятельности

Отношение педагога и учащегося Субъект-объектные, монологические отношения Субъект-субъектные, диалогические отношения Субъект-субъектные, диалогические отношения Субъект-субъектные, «диалог культур» Субъект-объектные, монологические отношения

Вид деятельности учащегося «Ответная», репродуктивная «Активная», социальная «Активная», творческая «Активная», творческая Практико-ориентированная

Рассмотрев в самом общем виде сущность парадигм, необходимо отметить, что каждая из них отражает существенную часть действительности и отражает насущные потребности общества в целом и образования в частности; ни одна из образовательных парадигм полностью не игнорируется, каждая из них учитывается в ходе разработки стратегии развития образования; центральной проблемой образования является поиск наилучших путей взаимодействия между всеми педагогическими парадигмами.

К ведущим принципам, которые создают условия взаимодействия парадигм, необходимо отнести:

- принцип педагогического плюрализма: признание равноправного, партнерского сосуществования всех образовательных парадигм и вытекающих из них педагогических практик;

- принцип преодоления односторонности, предполагающий трезвое осознание сильных и слабых сторон каждой из ведущих образовательных идей;

- принцип взаимного дополнения, предполагающий, что на каждом этапе развития личности ребенка оптимальное сочетание подходов будет различаться, но при этом оно должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться;

- принцип нахождения полей пересечения, позволяющий, с одной стороны, увидеть общие для разных парадигм сферы приложения, а с другой — правильно определить удельный вес каждой из них в решении конкретной педагогической задачи;

- принцип иерархичности образовательных парадигм, предполагающий выстраивание приоритетов как для всего непрерывного образовательного процесса в целом, так и для его конкретных, локальных отрезков.

Результаты анализа французской педагогической литературы свидетельствуют о том, что во Франции концепция непрерывного образования является основополагающим принципом образовательной системы. Непрерывное обучение является частью задач, стоящих перед учреждениями образования, с помощью которого каждый гражданин получает возможность повысить свой образовательный уровень, приспособиться к новым экономическим и социальным условиям и подтвердить приобретенные знания. Концепция единой системы непрерывного образования представляет собой совокупность наиболее существенных, прогностически сори-

ентированных идей и положений, определяющих развитие всех звеньев образования. Система непрерывного образования во Франции - это совокупность преемственно связанных образовательных программ и учреждений, а также совокупность законодательных актов и органов управления, обеспечивающих реализацию права граждан на образование в любом возрасте.

Важнейшей целью и задачей системы непрерывного образования во Франции является восхождение каждого человека к достижениям культуры (в широком её понимании) по ступеням образовательной лестницы.

Французская система непрерывного образования характеризуется целостностностью, которая обеспечивается рядом системообразующих факторов:

- направленность всех звеньев образования на создание необходимых и достаточных условий для наиболее полной самореализации личности. В инструкциях Министерства образования Франции предусматривается, что в процессе обучения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству;

- преемственность всех звеньев образования - взаимосвязь всех компонентов воспитательно-образовательной деятельности на разных ступенях образования. Одна из наиболее важных психолого-педагогических и дидактических задач успешно решена в системе непрерывного образования Франции. Введение «Системы многолетних циклов», при котором последний класс одной образовательной ступени объединен с первым классом следующей ступени в единый цикл, где обучение проводится в одном ритме, по единым учебным планам и календарному времени. В каждом цикле создаются предпосылки для перехода учащегося на новый, более высокий уровень развития;

- опережающий характер образовательной деятельности на любой ступени. Цели и задачи воспитания, обучения и развития отражают не только актуальные потребности общества, но и перспективные запросы и потребности общественного развития;

- гибкость и динамичность различных форм учебно-воспитательной деятельности (факультативные занятия, дистанционное обучение, медиа-образование, обучение на производстве, учебно-консультационные курсы). Принимается во внимание собственный ритм и темп усвоения знаний и навыков. В связи с этим для учащихся с разными способностями к обучению предусматривается возможность продления (для слабоуспевающих) или сокращения (для успевающих) на один год срока прохождения одного из циклов.

Таким образом, можно констатировать, что во Франции на практике реализовано положение о том, что система непрерывного образования -это постоянно развивающаяся и при необходимости оперативно перестраивающаяся система.

Во французской системе непрерывного образования можно выделить ряд принципов, которыми руководствуются в процессе многоплановой, длительной и трудоемкой перестройки всех звеньев образования. К числу наиболее важных можно отнести:

- всеобщий характер непрерывного образования;

- интеграция всех образовательных воздействий (учебные заведения, социальное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры);

- взаимосвязь общего и профессионального образования, дополняемая подготовкой на производстве;

- открытость и гибкость системы образования: свободный выбор профиля обучения и возможность воспользоваться услугами системы образования после перерыва в любом возрасте; свобода выбора средств, методов и форм обучения; равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату; доступ к любым видам и типам образования, главным образом на основе индивидуальных способностей и склонностей, а не вследствие ранее полученных формальных оценок (свидетельств, дипломов) или предшествующей практической деятельности;

- принцип гуманизации, предполагающий переориентацию учебно-воспитательного процесса на личность, ее гармоничному развитию, усиление внимания к жизненным интересам, мотивам поведения человека как высшей ценности общества («дневник компетенций»);

- принцип индивидуализации, требующий учета различий в интеллектуальной, потребностно-волевой сферах личности, особенностей физического состояния, уровня психического развития каждого учащегося, возможностей его включения в групповые и коллективные формы учебно-познавательной и трудовой деятельности, в систему межличностных отношений (введение в учебные планы индивидуальных занятий с учителями, собственный ритм и темп усвоения знаний и навыков, создание «зон приоритетного развития»);

- принцип дифференциации, ориентированный на создание необходимых условий для наиболее полного проявления способностей каждого учащегося и обеспечивающий возможность и свободу выбора индивидуального пути развития каждой личности с учетом ее интересов, мотивов, способностей, ценностных установок. Классы «выравнивания», «адаптации», «поддержки», группы коррекции с сокращенной численностью учащихся (не более 15 человек). Это временные группы, призванные способствовать скорейшему включению учащихся в обычные классы;

- новые базовые знания для всех, целью которого является гарантия всеобщего непрерывного доступа к образованию с целью получения и обновления навыков, необходимых для включения в информационное общество (компьютерная грамотность, иностранные языки, социальные навыки). В системе непрерывного образования во Франции обучение компьютерной грамотности и иностранному языку введено в учебные планы материнской школы, а уже в коллеже предоставляется получение дополнительных дипломов в области информационных технологий (В21) и безопасность дорожного движения;

- инновационные методики преподавания и учения. Учащийся перестает быть пассивным реципиентом информации. Учителя становятся консультантами, наставниками и посредниками, чья задача - помочь учащимся самим сформировать своё образование и осознать свою личную ответственность за это. Методы обучения меняются в сторону приоритета личной мотивации, критического мышления и умения учиться (дистанционное обучение, медиаобразование, Интернет-обучение, виртуальный университет);

- новая система оценки полученного образования. Для подтверждения полученных знаний во Франции используется Европейская система зачетных единиц трудоемкости дисциплин (ЕСТБ), которая была успешно апробирована и использована по всей Европе.

Анализ указанных принципов позволяет утверждать, что концепция непрерывного образования оказывает влияние на цели, организацию, содержание и методы обучения на всех ступенях современной системы образования во Франции.

В ходе нашего исследования мы выделили и охарактеризовали следующие структурные компоненты системы непрерывного образования во Франции, каждый из которых выполняет свои специфические задачи, объединенные общей целью:

1. Традиционные компоненты системы непрерывного образования: учреждения начального образования (материнские и начальные школы), учреждения среднего общего и профессионального образования (коллеж, лицеи) и высшего профессионального образования (университеты, высшие школы, специализированные школы).

2. Система профессиональной подготовки, под которой понимается комплекс мероприятий по профессиональной ориентации и подготовке, организуемой в виде начального профессионального обучения для школьников и студентов и непрерывного профессионального обучения для каждого человека, уже вступившего в активную трудовую жизнь. Во Франции в школы внедрена концепция «подготовка через ориентацию». Она включает две области педагогической деятельности: знакомство с профессиями и путями их получения и познание учащимися себя. Данная концепция строится на принципах непрерывности, соответствия, коллективности, согласованности. Практика профессиональной ориентации организуется комплексно, в сочетании различных форм, методов, средств. Можно выделить некоторые своеобразия системы непрерывной профессиональной подготовки: система основана на переговорах между социальными партнерами, система финансируется предприятиями, государством и регионами.

3. Система образования взрослых, которая включает в себя: учебную деятельность, направленную на профессиональный рост и личностное развитие в период занятости в сфере профессионального труда, а также различные формы познавательной деятельности и любительских занятий после выхода на пенсию (ГРЕТА, университеты 3-го возраста).

Во французской системе непрерывного образования потребности человека в образовании и профессиональной подготовке учтены на каждом этапе общественной и профессиональной жизни.

В связи с начавшейся в России в конце XX в. модернизацией в области образования, которая характеризуется поиском национально-государственного характера образования, возникла необходимость изучения опыта других стран. Российское образование интегрируется в систему европейского образования, что приводит к определенным структурным и институциональным инновациям. В системе образования России должны произойти ключевые общесистемные изменения, которые коснуться как принципов управления, так и новых разработок в области технологий, содержания образования и методов обучения, которые необходимо модернизировать на основе эффективного использования возможностей современных информационно-коммуникационных технологий. Это позволит резко увеличить возможности выбора образовательных ресурсов, обеспечить вариативность образовательных траекторий на всех уровнях образования. В настоящее время необходимо акцентировать внимание на совершенствование системы дошкольного образования, преемственность всех звеньев базового образования, обновление внутренней структуры средней школы, получение профессионального образования.

На наш взгляд, важно не торопиться с резкими и недостаточно обоснованными изменениями, внимательно отслеживать характер и масштабы преобразований, осуществляемых другими странами. Все преобразования, которые испытывает система образования во Франции, на современном этапе еще не нашли своего места в России, и поэтому продуманная политика реформ требует более внимательного изучения с целью возможного использования достижений французских коллег для развития образования в нашей стране. Следует подчеркнуть, что во всех случаях необходимо руководствоваться исключительно интересами развития национальной системы образования.

В заключении содержатся основные выводы исследования, определяются дальнейшие направления изучения проблем непрерывного образования в России и за рубежом.

Проведённое исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1. Во Франции концепция непрерывного образования является основополагающим принципом образовательной системы. Образовательная система этой страны находится в постоянном процессе реформирования и ей свойственна смена различных педагогических моделей в зависимости

от социально-экономических и политических процессов, происходящих в обществе. В настоящее время имеются объективные предпосылки перехода к непрерывному образованию, возникла необходимость переосмысления целевых функций образования, пересмотра традиционных представлений о социальной сущности образования, его взаимосвязи с другими видами и формами общественной практики. Настоящий этап становления системы непрерывного образования характеризуется рационально продуманной и четко спланированной деятельностью по ее реализации. Система непрерывного образования во Франции устойчива и работоспособна.

2. Как явление социально-педагогическое, непрерывное образование во Франции есть совокупность целенаправленных действий (формальных, неформальных, информальных), предпринимаемых субъектами непрерывно с целью совершенствования своих знаний, навыков и компетенций в рамках существующих институциональных возможностей. В своем становлении и развитии система непрерывного образования во Франции прошла ряд этапов. I этап - этап становления (с 1919 по 1959 гг.), И этап -этап эволюции (60-е - первая половина 80-х гг.), III этап - этап диалектики взаимосвязи концепции с практикой.

3. Структурные компоненты французской системы непрерывного образования - это: традиционные компоненты системы образования (материнские и начальные школы, коллежи, лицеи, университеты, высшие школы, специализированные школы); система непрерывной профессиональной подготовки; система образования взрослых. Каждый из них выполняет свои специфические задачи, но все они объединены общей целью.

4. Основными тенденциями развития непрерывного образования во Франции на современном этапе являются: секторное деление непрерывного образования на формальное, неформальное и информальное и, как результат, перенос акцента с непрерывного образования на непрерывное учение; кумулятивный характер первоначального образования; повышение роли международных организаций и крупных финансовых учредителей; развитие новых форм международного сотрудничества.

В связи с аналогичными изменениями социально-экономических условий российская система образования также вынуждена перестраивать структуру и серьезно изменять формы управления этой системой. Проведенный нами анализ позволил выделить сильные стороны системы непрерывного образования во Франции и определить основные направления

развития системы отечественной системы образования, в которых французский опыт был бы полезен:

- преемственность всех звеньев базового образования;

- обновление внутренней структуры средней школы;

- интеграция профессионального образования в базовое;

- переход на профильное обучение в старших классах школы. При этом профильное обучение должно строиться не как жесткий набор специальностей, а как возможность построения школьником индивидуальных траекторий;

- интеграция информационных технологий и медиаобразования в учебный процесс;

- реформа университетского образования в рамках Болонского соглашения сохраняет «свое лицо» (не отказывается полностью от принятых ранее дипломов), т.е. не полностью копирует европейские штампы.

Направлениями дальнейших исследований системы непрерывного образования Франции в целях заимствования позитивного опыта и повышения эффективности происходящих в нашей стране реформ образования для успешной интеграции в Европейское образовательное сообщество могли бы быть неформальное и информальное образования. Интерес граждан к подобной форме получения образования растет. Изучение зарубежного опыта обогащает систему образования нашей страны, способствует установлению общих закономерностей, тенденций, перспектив развития отечественной системы образования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

1. Прозорова, Н.Г. Система непрерывного образования: краткий обзор /Н.Г. Прозорова //Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, № 11, 2008. - С. 49-52.

2. Прозорова, Н.Г. Теоретические взгляды на содержание понятия непрерывного образования во Франции /Н.Г. Прозорова //Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, № 12, 2008. - С. 153-156.

3. Прозорова, Н.Г. Педагогические парадигмы современной французской системы образования /Н.Г. Прозорова//Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: изд-во АГУ. -Вып. 1.2009.-С. 117-122.

Публикации в других научных изданиях:

4. Прозорова, Н.Г. Современные тенденции развития системы непрерывного образования во Франции (дошкольное звено) /Н.Г. Прозорова //Материалы III Всероссийской научной конференции молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь» (3-4 февраля 2006 года).- Майкоп: изд-во АГУ, 2006. - С. 162165.

5. Прозорова, Н.Г. Непрерывное образование как ключ к успеху в XXI веке /Н.Г. Прозорова //Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: Сборник научных статей V международной научно-практической конференции: В 2 ч. Ч. I. Пленарные и секционные доклады. 4-5 апреля 2006 года /Под науч. ред. A.A. Симонова, М.Г. Синякова, H.H. Давыдова/ Сост. Л.Ю. Шемятихина. - Екатеринбург: ГОУ ВПО «УрГПУ», 2006. -С. 38-39.

6. Прозорова, Н.Г. Социальное партнерство в системе непрерывного профессионального образования во Франции /Н.Г. Прозорова //Актуальные проблемы педагогики и психологии. Вып. II: Сб. науч. тр. /Под ред. докт. пед. наук, проф. К.Б. Семенова. - М.: ИИДО-РАО, 2006. - С. 99-104.

7. Прозорова, Н.Г. Французская система непрерывного профессионального образования /Н.Г. Прозорова //Наука. Образование. Молодежь: Материалы IV Всероссийской научной конференции молодых ученых (8-9 февраля 2007 года). Часть I. - Майкоп: изд-во АГУ, 2007. - С. 193-196.

8. Прозорова, Н.Г. История возникновения идеи непрерывного образования во Франции /Н.Г. Прозорова //Наука. Образование. Молодежь: Материалы V Всероссийской научной конференции молодых ученых (7-8 февраля 2008 года). - Майкоп: изд-во АГУ, 2008 - С. 151-155.

9. Прозорова, Н.Г. Французская модель системы непрерывного образования /Н.Г. Прозорова //Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования: материалы междунар. науч.-метод. конф. 22-24 апреля 2008 г., Пенза /[в 4 ч. /ред-кол.: В.А. Худяков (отв. ред.) и др.]. - Пенза: ПГУАС, 2008. - 4.2. - С. 254-259.

10. Прозорова, Н.Г. Организация профессиональной ориентации в системе непрерывного образования во Франции /Н.Г. Прозорова //Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование:

Материалы Международной научно-практической конференции. (19-20 мая

2008 г.; Липецк): В 3 ч. - Липецк: ЛГПУ, 2008. 4.1. - С. 283-290.

11. Прозорова, Н.Г. Французский опыт реформирования системы высшего образования в рамках Болонского процесса /Н.Г. Прозорова //Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы Международной научно-практической конференции. (15-16 мая

2009 г.; г. Липецк): В 3 ч. - Липецк: ЛГПУ, 2009. 4.1. - С. 247-253.

ПРОЗОРОВА Наталья Геннадиевна

РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ФРАНЦИИ

Автореферат

Подписано в печать 05.05.09. Бумага типографская №1. Формат бумаги 60x84. Гарнитура Times New Roman. Печ.л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 113.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета. 385000, г.Майкоп, ул.Первомайская, 208.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прозорова, Наталья Геннадиевна, 2009 год

Введение 3

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования 15

1.1. Воспитание, школа и педагогическая мысль во Франции: ретроспективный обзор и проблемно-генетический анализ 17

1.2. Непрерывное образование в педагогике и образовательной практике европейских стран: историко-генетический анализ 47

1.3. Система образования и воспитания Франции второй половины XX века: от идеи непрерывности к концепции непрерывного образования 72-79 Выводы по главе 79-

Глава 2. Опыт практической реализации концепции непрерывного образования во Франции

2.1. Функционирование традиционных компонентов системы непрерывного образования

2.1.1. Доминирующие парадигмы французской системы образования 85

2.1.2. Вертикальная и горизонтальная дифференциация традиционных ступеней образования 94

2.2. Профессиональная подготовка как подсистема непрерывного образования 138

2.3. Образование взрослых как подсистема непрерывного образования 165

Выводы по главе 178

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация концепции непрерывного образования в современной Франции"

Исследование проблемы непрерывного образования именно во Франции избрано по следующим соображениям:

- в отличие от большинства других стран Европы и Америки во Франции, как и в России, была и еще существует централизованная система управления образованием, что обусловливает приоритетный интерес именно к Франции со стороны российских исследователей;

Состояние исследованности проблемы. Анализ литературы по проблемам непрерывного образования показал, что приоритет в выдвижении и разработке идеи непрерывного образования принадлежит западной философской, социологической и педагогической мысли (Р. Дейв, А. Корреа, Ч. Ку-писевич, П. Лангран и др.). Отечественные исследователи затрагивают проблему непрерывного образования в ходе рассмотрения широкого спектра вопросов: в контексте системного подхода (А.А. Вербицкий, А.П. Владислав-лев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, О.В. Купцов, Е.И. Огарев, В.Г. Осипов, Е.П. Тонконогая, Т.М. Чурекова и др.); сравнительно-педагогического анализа зарубежного опыта (А.И. Галаган, Б.С. Гершунский, Е.В. Григорьева, В.И. Змеев, P.M. Мардашина и др.); частнотеоретических исследований и практических аспектов воплощения идеи непрерывного образования в жизнь (С.Ю. Алферов, В.И. Байденко, Н.И. Башмакова, Е.И. Бражник, А.И. Галаган, А.Н. Джуринский, О.В. Долженко, В.В. Каштанов, М.В. Кларин, А.П. Лифе-ров, И. Ломакина, P.M. Мардашина, В.Г. Онушкина и др.).

Современный уровень изученности проблемы становления и развития непрерывного образования во Франции определяется рядом отечественных исследований, посвященных разным аспектам теории и практики отдельных звеньев французской системы непрерывного образования: общие вопросы организации французской системы образования и история ее развития исследовались в работах Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, А.И. Пискунова, Ю.Г. Татур; концепции содержания образования изучались Л.Б. Боярской, Б.Л. Вульфсоном, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой; новые технологии и методы организации обучения анализируются в исследованиях Е.И. Бражник, И.В. Михайлова, А.В. Федорова; интеграционным процессам развития образования в современном мире посвящены исследования Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой; реформы и тенденции развития образования во Франции исследованы в работах Е.Д. Вознесенской, Б.Л. Вульфсона, С.С. Гриншпун, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринского, И.В. Жуковского, Е.Б. Лысовой, Т.В. Мельник, Е.Я. Ореховой. Постоянный интерес отечественной педагогики к изучению зарубежных педагогических систем является традиционным.

Объект исследования: история развития теории и образовательной практики во Франции.

Предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

Методологические основы исследования. В качестве базовых компонентов системы методологических подходов, имеющих общенаучный характер, используются системный, структурный, историко-логический; к конкретно-научным подходам, реализуемым в исследовании, относятся пара-дигмальный, цивилизационный, стадиально-формационный. Для построения периодизаций используется проблемно-генетический подход в сочетании со сравнительно-сопоставительным, герменевтическим и другими интерпретационными подходами.

Теоретическую базу исследования составили: концепции непрерывного образования (Р. Дейв, А. Корреа, Ч. Куписевич, П. Лангран, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Г.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, Г.А. Ключарев, A.M. Новиков, Е.И. Огарев и др.); технологии сравнительно-педагогических исследований (Б.Л. Вульфсон, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринский, В.В. Макаев, З.А. Малькова, А.И. Пискунов и др.); историко-педагогическая и историко-социологическая концепция развития системы образования во Франции как государственного института формирования человека-гражданина (П. Бурдье, Ж. Гоне, Ф. Дальто, Э. Дюркгейм, Г. Лефрансуа, С. Френе и др.), философско-гуманистические теории социокультурного развития личности, роли среды и опыта личности в процессе овладения новыми формами деятельности (М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори и др.), труды отечественных педагогов по различным проблемам французской образовательной системы (М.К. Борисенко, Л.Б. Боярская, Е.И. Бражник, Е.В. Григорьева, С.С. Гриншпун, И.В. Жуковский, М.Д. Князева, Е.Б. Лысова, Т.В. Мельник, И.В. Михайлов, Е.В. Онушкина, Е.Я. Орехова, В.П. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.В. Федоров и др.).

Огромное значение для разработки данной проблемы имели труды французских педагогов, посвященные различным проблемам реформирования системы общей и профессиональной подготовки к переходу к целостной системе непрерывного образования: Ж. Адриан, М. Альте, Ж. Амбер, Л. Ве-бер, Ж. Гоне, А. Горон, М. Дебове, А. Демулен, А. Де Перетти, К. Дюбар, П. Дюге, Ж. Фриман, Ж. Жермен, А. Кабош, А. Карофф, К. Клеман, Ф. Лао, Г. Лапостоль, Л. Легран, Д. Лекур, Ж.-П. Мартен, Ф. Мерье, Г. Миаларе, Г. Пи-но, Э. Плезанс, А. Прост, С. Рошен, С. Тело, Н. Терро, А. Трико и др.

В качестве зарубежной источниковедческой базы исследования нами были использованы различные материалы международных конференций; обширный материал из педагогической и общественно-политической периодики («Actualite de la formation permanente», «Cahiers pedagogiques», «Futurible», «Innovations pedagogiques», «Label France», «Le Fran<?ais dans le monde», «Le Monde de l'education», «L'orientation scolaire et professionnelle», «Permanente Education», «Revue fran9aise de pedagogie»); законодательные и подзаконные акты, правительственные постановления; документы делопроизводства учебных учреждений, справочная литература, выпускаемая учебными заведениями (каталоги для поступающих в вузы, программы, описания курсов и программ); материалы официальной статистики; электронные ресурсы.

Исследование проводилось в три этапа:

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- автором представлена сущностная характеристика понятия «непрерывное образование во Франции», уточнена структура и вскрыты особеннои сти системы непрерывного образования: преемственность между традиционными компонентами образовательной системы, интеграция системы непрерывной профессиональной подготовки в систему базового образования, широкие возможности образования взрослых, как в формальных институтах, так и в неформальных и информальных;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Периодизация развития концепции непрерывного образования во Франции и специфика каждого этапа. I этап — этап становления (с 1919 по 1959 гг.), характерной чертой которого стало осознание необходимости концепции непрерывного образования и понимание того, что непрерывное образование — качественно иное явление, чем реформирование образования взрослых. II этап — этап эволюции (60-е - первая половина 80-х гг.), характеризуемый интенсивной разработкой методологических и концептуальных основ непрерывного образования. III этап — этап диалектики взаимосвязи концепции с практикой, вовлечение в систему непрерывного образования французских университетов.

Во французской системе непрерывного образования доминирует ряд принципов: всеобщий характер непрерывного образования; интеграция всех образовательных воздействий (учебные заведения, социальное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры); взаимосвязь общего и профессионального образования, дополняемая подготовкой на производстве; открытость и гибкость системы образования; принцип гуманизации; принцип индивидуализации; принцип дифференциации; инновационные методики преподавания и учения; новая система оценки полученного образования. Концепция непрерывного образования, реализующая указанные принципы, оказывает влияние на цели, организацию, содержание и методы обучения на всех ступенях современной системы образования во Франции.

- преемственность всех звеньев базового образования;

- обновление внутренней структуры средней школы;

- интеграция профессионального образования в базовое;

- интеграция информационных технологий и медиаобразования в учебный процесс;

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы насчитывает 283 библиографических источников, из них 100 на иностранных языках, 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

Во 2 главе мы проанализировали опыт реализации концепции непрерывного образования во Франции, определили, насколько сложилась и как работает данная система, охарактеризовали структурные компоненты системы.

Анализ французской педагогической литературы доказал, что во Франции концепция непрерывного образования является основополагающим принципом образовательной системы. «Непрерывное обучение является частью задач, стоящих перед учреждениями образования. С его помощью каждый гражданин получает возможность повысить свой образовательный уровень, приспособиться к новым экономическим и социальным условиям и подтвердить приобретенные знания» [83]. Концепция единой системы непрерывного образования представляет собой совокупность наиболее существенных, прогностически сориентированных идей и положений, определяющих развитие всех звеньев образования. Система непрерывного образования во Франции - это совокупность преемственно связанных образовательных программ и учреждений, а также совокупность законодательных актов и органов управления, обеспечивающих реализацию права граждан на образование в любом возрасте.

Французская система непрерывного образования характеризуется цело-стностностью, которая обеспечивается рядом системообразующих факторов:

- гибкость и динамичность различных форм учебно-воспитательной деятельности (факультативные занятия, дистанционное обучение, медиаобразо-вание, обучение на производстве, учебно-консультационные курсы). Принимается во внимание собственный ритм и темп усвоения знаний и навыков. В связи с этим для учащихся с разными способностями к обучению предусматривается возможность продления (для слабоуспевающих) или сокращения (для успевающих) на 1 год срока прохождения одного из циклов.

Таким образом, можно констатировать, что во Франции на практике реализовано положение о том, что система непрерывного образования — это постоянно развивающаяся и при необходимости оперативно перестраивающаяся система.

Во французской системе непрерывного образования можно выделить ряд принципов, которыми руководствуются в процессе многоплановой, длительной и трудоемкой перестройкой всех звеньев образования. К числу наиболее важных можно отнести:

- всеобщий характер непрерывного образования;

- преемственность между различными ступенями образования, между различными направлениями формирования личности;

- взаимосвязь общего и профессионального образования, дополняемае подготовкой на производстве;

- открытость и гибкость системы образования. Свободный выбор профиля обучения и возможность воспользоваться услугами системы образования после перерыва в любом возрасте. Свобода выбора средств, методов и форм обучения. Равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату. Доступ к любым видам и типам образования, главным образом на основе индивидуальных способностей и склонностей, а не вследствие ранее полученных формальных оценок (свидетельств, дипломов) или предшествующей практической деятельности;

- принцип индивидуализации, требующий учета различий в интеллектуальной, потребно-волевой сферах личности, особенностей физического состояния, уровня психического развития каждого учащегося, возможностей его включения в групповые и коллективные формы учебно-познавательной и трудовой деятельности, в систему межличностных отношений (введение в учебные планы индивидуальных занятий с учителями, собственный ритм и темп усвоения знаний и навыков, создание «зон приоритетного развития»);

- новые базовые знания для всех, целью которого является гарантия всеобщего непрерывного доступа к образованию с целью получения и обновления навыков, необходимых для включения в информационное общество (компьютерная грамотность, иностранные языки, социальные навыки). В системе непрерывного образования во Франции обучение компьютерной грамотности и иностранному языку введено в учебные планы материнской школы, а уже в коллеже предоставляется получение дополнительных дипломов в области информационных технологий (B2i) и безопасность дорожного движения;

- инновационные методики преподавания и учения. Учащийся перестает быть пассивным реципиентом информации. Учителя становятся консультантами, наставниками и посредниками, чья задача - помочь учащимся самим сформировать своё образование и осознать свою личную ответственность за это. Методы обучения меняются в сторону приоритета личной мотивации, критического мышления и умения учиться (дистанционное обучение, медиа-образование, Интернет-обучение, виртуальный университет);

- новая система оценки полученного образования. Для подтверждения полученных знаний во Франции используется Европейская система зачетных единиц трудоемкости дисциплин (ECTS), которая была успешно апробирована и использована по всей Европе.

2. Система профессиональной подготовки, под которой понимается комплекс мероприятий по профессиональной ориентации и подготовки, организуемой в виде начального профессионального обучения для школьников и студентов и непрерывного профессионального обучения для каждого человека, уже вступившего в активную трудовую жизнь (250). Во Франции в школы внедрена концепции «подготовка через ориентацию». Она включает две области педагогической деятельности: знакомство с профессиями и путями их получения и познание учащимися себя. Данная концепция строится на следующих принципах: непрерывности, соответствия, коллективности, согласованности. Практика профессиональной ориентации организуется комплексно, в сочетании различных форм, методов, средств. Можно выделить некоторые своеобразия системы непрерывной профессиональной полготовки: система основана на переговорах между социальными партнерами, система финансируется предприятиями, государством и регионами.

3. Система образования взрослых, которая включает в себя учебную деятельность, направленную на профессиональный рост и личностное развитие в период занятости в сфере профессионального труда, а также различные формы познавательной деятельности и любительских занятий после выхода на пенсию (ГРЕТА, университеты 3-го возраста).

Во французской системе непрерывного образования потребности человека в образовании и профессиональной подготовке рассмотрены на каждом этапе общественной и профессиональной жизни.

184

Заключение

Проведенное исследование по теме «Реализация концепции непрерывного образования в современной Франции» подтвердило, что во Франции концепция непрерывного образования является основополагающим принципом образовательной системы. Проблемно-генетический анализ становления и развития системы образования и воспитания во Франции показал, что образовательная система этой страны находится в постоянном процессе реформирования и ей свойственна смена различных педагогических моделей, в зависимости от социально-экономических и политических процессов, происходящих в обществе. В современном быстроразвивающемся мире пришло понимание необходимости превращения учебной деятельности в пожизненный процесс с постоянно растущем уровнем сложности подлежащих освоению знаний и умений. Создались объективные предпосылки перехода к непрерывному образованию, возникла необходимость переосмысления целевых функций образования, пересмотра традиционных представлений о социальной сущности образования, его взаимосвязи с другими видами и формами общественной практики. Настоящий этап становления системы непрерывного образования характеризуется рационально продуманной и четко спланированной деятельностью по ее реализации. Система непрерывного образования во Франции устойчива и работоспособна. Как явление социально-педагогическое, непрерывное образование в нашем исследовании рассматривается как совокупность целенаправленных действий (формальных, неформальных, информальных), предпринимаемых субъектами непрерывно с целью совершенствования своих знаний, навыков и компетенций в рамках существующих институциональных возможностей.

Теоретический анализ позволил определить основные тенденции развития системы непрерывного образования во Франции и выявить ее сущностные характеристики. Анализ работ по сравнительной педагогике и по непрерывному образованию отечественных и зарубежных авторов позволил определить подход к раскрытию сущности системы непрерывного образования во

Франции. На этом основании были раскрыты особенности развития данной системы, выявлены ее основные тенденции. В ходе исследования нами конкретизирована периодизация развития концепции непрерывного образования во Франции и раскрыта специфика каждого этапа. I этап — этап становления (с 1919 по 1959 гг.), II этап — этап эволюции (60-е - первая половина 80-х гг.), III этап — этап диалектики взаимосвязи концепции с практикой.

В ходе исследования мы выделили и охарактеризовали структурные компоненты системы непрерывного образования во Франции, каждый из которых выполняет свои специфические задачи, объединенные общей целью.

- становление системы раннего развития детей;

- преемственность всех звеньев базового образования;

- обновление внутренней структуры средней школы;

- интеграция профессионального образования в базовое;

- интеграция информационных технологий и медиаобразования в учебный процесс;

- реформа университетского образования в рамках Болонского соглашения, однако, необходимо отметить, что Франция сохраняет «свое лицо» (не отказывается полностью от принятых ранее дипломов), т.е. не полностью копирует европейские штампы.

Направлениями дальнейших исследований системы непрерывного образования Франции в целях заимствования позитивного опыта и повышения эффективности, происходящих в нашей стране реформ образования для успешной интеграции в Европейское образовательное сообщество, могли бы быть работы по неформальному и информальному образованию. Интерес граждан к подобной форме получения образования растет. Изучение и адаптация позитивного зарубежного опыта к российским условиям обогащает систему образования нашей страны, способствует установлению общих закономерностей, тенденций, перспектив развития отечественной системы образования.

187

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прозорова, Наталья Геннадиевна, Майкоп

1. Адриан, Ж. Десять лет спустя. Французская школа после децентрализации /Ж. Адриан //Директор школы. 1995. - № 4. - С. 69-73.

2. Алферов, С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран /С.Ю. Алферов //Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 75-80.

3. Алферов, С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран /С.Ю. Алферов //Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 131-136.

4. Алферов, С.Ю. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах /С.Ю. Алферов //Педагогика. 1994. - № 3. - С. 100-106.

5. Амбер, Ж., Гаттаз, И., Арнальдес, Р., Перфитт, А. Французская школа в XXI веке /Ж. Амбер, И. Гаттиз, Р. Арнальдис, А. Перфитт //Директор школы. 1998.- №7.-С. 65-72.

6. Амбросимова, Н.М. Сравнительные исследования в высшем образовании за рубежом /Н. М. Амбросимова. М., 1994.

7. Арнаутов, В.В., Сергеев, Н.К. Историко-педагогический анализ становления и развития системы непрерывного педагогического образования /В.В. Арнаутов, Н.К. Сергеев //Педагог: наука, технология, практика. — 2001. № 2(11).-С. 5-15.

8. Бабаян, А.В. Нравственное воспитание в концепции «свободного воспитания» К.Н. Вентцеля. Монография /А.В.Бабаян. Пятигорск: ПГЛУ, 2003. -104 с.

9. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы /В.И. Байденко. — М, 2002.

10. Башмакова, Н.И. Мировые тенденции развития высшего образования в XXI веке: видение ЮНЕСКО и практика реформ /Н.И. Башмакова //Высш. образование сегодня. 2007. - № 1. - С. 28 - 30.

11. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /В.П. Беспалько. М., 1995.

12. Беспалько, В.П. Реформируется ли образование? /В.П. Беспалько //Мир образования. — 1995. -№6. С. 11-15.

13. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века /Б.М. : Бим-Бад. — М., 1998.

14. Бондаревская, Е.В. Педагогика: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. заведений /Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич Ростов-на-Дону: Изд-во ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

15. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов /Н.В. Бордовская, А.А. Реан СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

16. Борисенко, М.К. Современные тенденции развития системы образования во Франции /М.К. Борисенко //Иностранные языки в школе. — 2004. — № 3.

17. Боярская, Л.Б. Проблемы общественного плюрализма в педагогике Франции /Л.Б. Боярская, Л.И. Шипилова //Сравнительная педагогика. — М., 1996. — №3.

18. Бражник, Е.И. Школьное образование во Франции //Инновационные процессы в образовании. Образование за рубежом: Сб. науч. тр. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - С. 149-160.

19. Бражник, Е.И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании /Е.И. Бражник. СПб. - 2001.

20. Булавенко, О.А. Новые подходы к непрерывному образованию /О.А. Бу-лавенко //Школьные технологии. 2006. - № 6. - С. 40 — 52.

21. Булгакова, Н.И. Образование во Франции: взгляд из России /Н.И. Булгакова //Поиск. 1996. - № 7.

22. Бурдье, П. Формы капитала /пер. с англ. М.С. Добряковой; Бурдье П. Различение: социальная критика суждения (фрагменты книги) /пер. с фр. О.И. Кирчик //Западная экономическая социология: хрестоматия современной классики. М.: РОССПЭН, 2004. - 680 с.

23. Вебер, JI. Проблемы образовательной системы во Франции /Л. Вебер //Профессионал. № 7. - 2004.

24. Веймарская декларация непрерывного образования //Новые знания. М., 1998. -№ 1. — С.40-41.

25. Вербицкий, А.А. Методологические проблемы непрерывного образования //Непрерывное образование: методология и практика: Сб. науч. тр. М., 1990.

26. Вербицкий, А.А., Юрисов, В.А., Нечаев, Н.И. Концептуальные основы непрерывного образования //Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. -М., 1989.

27. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования /С.Г. Вершловский //Педагогика. 2003. - № 8.

28. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых, стимулы и мотивы /С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987.

29. Владиславлев, А.П. В поисках концепции /А.П. Владиславлев //Вестник высшей школы. 1989. - № 6. - С. 48-50.

30. Владиславлев, А.П. Единая система непрерывного образования /А.П. Владиславлев //Советская педагогика. 1982. - № 6. - С. 22-28.

31. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры //Alma mater. 1999. - № 3. - С.20.

32. Всемирный доклад по образованию 1998 г. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Париж: ЮНЕСКО. - 1998.

33. Вульфсон, Б.Л. Высшее образование в развитых странах /Б.Л. Вульфсон //Высшее образование в России. 2003. - № 2.

34. Вульфсон, Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы /Б.Л. Вульфсон //Педагогика. 1999. - № 2.

35. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы /Б.Л. Вульфсон М.: Изд-во УРАО, 2003.

36. Вульфсон, Б.Л. Стратегия образования на Западе на пороге XXI в /Б.Л. Вульфсон. М.: УРАО, 1999. - 204 с.

37. Галаган, А.И. Образование для всех: ретроспективный анализ целей, стратегий и результатов /А. И. Галаган //Социально-гуманитар. знания. — 2006.-№6.-С. 204-220.

38. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учебное пособие /Б.С. Гершунский. — М.: Флинта: Наука, 2003. 768 с.

39. Гершунский, Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования /Б.С. Гершунский //BBLLI. 1987. - № 8.

40. Гершунский, Б.С. Философия образования /Б.С. Гершунский. М.: Московский псих.-соц. ин-т «Флинта», 1998. — 432с.

41. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций /Б.С. Гершунский. — М.: Интер-Диалект, 1998. 697 с.

42. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448с.

43. Гоне, Ж. Школьные и лицейские газеты /Ж. Гоне: перевод с фр.: А.В. Шарикова и Г.В. Шариковой. М.: ЮНПРЕСС, 2000. - 200с.

44. Горбунов, В. На основе гуманизации /В. Горбунов //Высшее образование в России. 2003. - № 1. - С. 80-84.

45. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -СПб., 1995.-44 с.

46. Гриншпун, С.С. Опыт создания государственной службы профориентации во Франции /С.С. Гришпун //Педагогика. 2004. - № 7.

47. Гурье, Л.И. Начальное профессиональное образование во Франции (проблемы и тенденции развития): Дис. д-ра пед. наук /Л.И. Гурье. — Казань, 1993.

48. Даринский, А.В. Непрерывное образование /А.В. Даринский //Советская педагогика. 1975. - № 1. — С. 16-25.

49. Дебове, М. К полемике о природе педагогических наук /М. Дебове //Перспективы. 1990. - № 3. - С. 77.

50. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище. Предисловие к докладу Международной комиссии по образованию для XXI века, предоставленному ЮНЕСКО, «Образование: сокрытое сокровище». М.: Университетская книга, 1997.-№4.-С. 26-35.

51. Джарвис, П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам /П. Джарвис //Социология образования. 2000. - № 6.

52. Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли: учеб. для студ. высш. учеб. заведений /А.Н. Джуринский. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.-400 с.

53. Джуринский, А.Н. Новые технологии в системе образования Франции /А.Н. Джуринский //Педагогика. — 1991. — № 3.

54. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие /А.Н. Джуринский. М.: ВЛАДОС, 2004. - 200 с.

55. Джуринский, А.Н. Сравнительная педагогика: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений /А.Н. Джуринский. М.: Изд-кий центр «Академия», 1998. - 176 с.

56. Джуринский, А.Н. Школа Франции: Пора перемен /А.Н. Джуринский. -М., 1998.

57. Дистервег, А. О природосообразности и культуросообразности в обучении /А. Дистервег //Народное образование. — 1998. — № 7.

58. Долженко, О.В. Сорбонская и Болонская декларации: информация к размышлению /О.В. Долженко //Alma mater. М, 2000. - № 6.

59. Дольто, Ф. На стороне подростка /Ф. Дольто. СПб, 1997.

60. Духавнева, А.В. История зарубежной педагогики и философия образования: учеб. пособие для студ. вузов /А.В. Духавнева. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 479 с.

61. Дюге, П. Компьютеры в школе: международное значение национальных стратегий /П. Дюге //Перспективы: вопросы образования. — 1991. — № 2. — С. 32-41.

62. Жермен, Ж. Высшее образование во Франции: его перспективы, история, централизация, автономия /Ж. Жермен. М., 2001.

63. Жуковский, И.В. Профобразование взрослых во Франции /И.В. Жуковский //Профессионал. № 3. - 2003.

64. Жуковский, И.В. Центры педагогической информации Франции /И.В. Жуковский //Педагогика. 2002. - № 6.

65. Зарецкая, С.Л. Причины усиления тенденций интернационализации высшего образования /С.Л. Зарецкая//Глобализация и образование. М., 2001.

66. Зинченко, Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования /Г. П. Зинченко //Советская педагогика. 1991. — № 1. — С. 81-87.

67. Зинченко, Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция /Т.П. Зинченко. Ростов-на-Дону, 1990.

68. Змеёв, С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие /С. И. Змеёв. М.: Флинта, 1999.- 151с.

69. Иванов, Е.В. Феномен свободного воспитания в истории педагогики западной Европы /Е.В. Иванов. — В. Новгород, 2001.

70. История зарубежной дошкольной педагогики /Под ред. С.Ф. Егорова. — М.: Академия, 2000 436 с.

71. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: учеб. пособие для педагогических учебных заведений /Под общ. ред. акад. А.И. Пискунова. 3-е изд., испр. и доп. -М.: ТЦ Сфера, 2007. - 496 с.

72. Ильин, Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект): учеб. пособие. План-конспект для студентов и слушателей системы доп. образов. /Г.Л. Ильин М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 45 с.

73. Ильин, Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) /Г.Л. Ильин. — М.: «Вузовская книга», 2002.

74. Каштанов, В.В. Непрерывное образование во Франции. Перспективы развития системы непрерывного образования /В.В. Каштанов. — М.: Изд. АПН СССР, 1987.-С. 161-169.

75. Кириллова, Л.В. Гуманизм педагогического наследия французских просветителей и их последователей: Дис.канд. пед. наук: 13.00.01. /Кириллова Любовь Витальевна. Чебоксары, 2000. — 190 с.

76. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике /М.В. Кларин. — Рига, 1995.-177 с.

77. Кларин, М.В. Непрерывное образование: идея, принцип, парадигма /М.В. Кларин //Инновационная деятельность в образовании. — 1994. — № 3.

78. Клеман, К. Что происходит в Париже? /К. Клеман //Корреспондент. № 10.-2007.

79. Князева, М.Д. Образование Франции /М.Д. Князева //Дополн. профес. образование. 2006. - № 12. - С. 29 - 34.

80. Ковжасарова, М.Р. Особенности организации системы дошкольного и школьного образования Франции /М.Р. Коджасарова //Творческая педагогика. 2003. -№ 4.

81. Кодекс образования Франции. Законодательная часть. М.: «Статус», 2003.-270 с.

82. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах /Г.М. Коджаспирова. 2-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2007. - 256 с.

83. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения /Я.А. Коменский. М.: Учпедизд., 1955. - 615 с.

84. Кондорсе Ж. Доклад об организации народного образования /Ж. Кондор-се //Педагогические идеи Великой французской революции. — М.: Работник просвещения, 1926.

85. Концепция непрерывного образования //Бюллетень Государственного Комитета СССР по народному образованию. 1989. — № 7. — С. 9-20.

86. Краевский, В.В. Непрерывное образование как целостная область педагогической деятельности /В. В. Краевский //Непрерывное педагогическое образование. Вып. 3. - Волгоград: Перемена, 1994. - С. 59-63.

87. Креативная педагогика: методология, теория, практика /Под ред. Ю.Г. Круглова. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, изд. центр «Альфа», 2002. - 240 с.

88. Кудаев, М.Р. Учебное пособие по истории педагогики /М.Р. Кудаев. -Майкоп: Качество, 1998. 120 с.

89. Кудаев, М.Р., Апиш, Ф.Н. История систем образования и воспитания: от древнейших цивилизаций до нового времени. Учебно-методический комплекс. Блок 1 /М.Р. Кудаев, Ф.Н. Апиш. Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2008.-234 с.

90. Кудаев, М.Р., Апиш, Ф.Н. История систем образования и воспитания России: дооктябрьский (дореволюционный) период. Учебно-методический комплекс. Блок 2 /М.Р. Кудаев, Ф.Н. Апиш. Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2008.-121 с.

91. Кудаев, М.Р., Апиш, Ф.Н. История систем образования и воспитания: советский период и постсоветский этап. Учебно-методический комплекс. Блок 3 /М.Р. Кудаев, Ф.Н. Апиш. Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2008. - 115 с.

92. Куписевич Ч. Проблемы непрерывного образования /Ч. Куписевич //ВВШ. — 1988. № 1.-С. 89.

93. Купцов, О.В. Непрерывное образование, его структура /О.В. Купцов //Высшее образование в Европе. Том XVI. № 1. - 1991. - С. 29-30.

94. Кутепова, Г.А. Система подготовки, ориентации и отбора французских школьников для обучения в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. /Кутепова Галина Алексеевна. — М., 1999. — 153 с.

95. Легран, Л. Дифференциация в педагогике /Л. Легран. — Париж: Изд. PUF, 1995.

96. Леднев, B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание /B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1998. - 282 с.

97. Лекур, Д. Франция: национальный центр заочного обучения /Д. Лекур //Перспективы: вопросы образования. — 1989. № 2. - С. 76-85.

98. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология /Г. Лефрансуа. -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 576 с.

99. Липкина, Е.Д. Концепция эффективной системы непрерывного образования /Е. Д. Липкина. Омск, 2002. - 139 с.

100. Лиферов, А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства /А.П. Лиферов. — М.: Педагогический поиск, 1997.- 106 с.

101. Лиферов, А.П. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия /А.П. Лиферов. -М., 1997.

102. Ломакина, И. Открытый метод координации в образовательной политике Европейского Союза /И. Ломакина //Высш. образование в России. — 2006. -№ 12.-С. 125- 130.

103. Лысова, Е.Б. Франция: Национальный институт педагогических исследований /Е.Б. Лысова //Педагогика. 2001. — № 10.

104. Лысова, Е.Б. Новое в системе подготовки и повышения квалификации учителей во Франции /Е.Б. Лысова //Педагогика. 2000.

105. Лысова, Е.Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике /Е.Б. Лысова//Педагогика. 1999. - № 3. - С. 101-108.

106. Майбуров, И. Высшее образование в развитых странах /И. Майбуров //Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 132-144.

107. Макаев, В.В. История педагогики и образования. Опорные конспекты, тезисы, схемы /В.В. Макаев. — Пятигорск: изд. ПГЛУ, 2006.

108. Макаев, В.В., Малькова, З.А., Супрунова, JI.JI. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы /В.В. Макаев, З.А. Малькова, JI.JI. Супрунов //Педагогика. — 1999. — №4.

109. Макаренко, А.С. Избранные педагогические сочинения /А.С. Макаренко. -В 2-х т. -М.: Педагогика, 1978. -Т. 1. -397 с.-Т.2.-320 с.

110. Малькова, З.А. Школьные реформы в развитых странах Запада: экспе-рим. учеб. пособие /З.А. Малькова. — М.: Просвещение, 1992. — 210 с.

111. Маслов, В.И. Непрерывное образование: подходы к сущности /Маслов В.И., Зволинская Н.Н., Корнилов В.М. //Труды ученых ГЦОЛИФКа: 75 лет: Ежегодник. -М., 1993.-С. 102-117.

112. Маслов, В.И. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект): Монография /В.И. Маслов, Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов. Волгоград: Перемена, 1997.

113. Мейрие, Ф. Два голоса одной школы /Ф. Мейрие, К. Даркос. Париж: Декле де Бруэр, 2003.

114. Мельник, Т.В. Реформирование высшего образования Франции /Т.В. Мельник. Таганрог, 1999.

115. Мельник, Т.В. Современные концептуальные ориентиры педагогики высшей школы Франции /Т.В. Мельник. — Таганрог, 1999.

116. Мельник, Т.В. Состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. /Мельник Татьяна Васильевна; Таганрогский государственный педагогический институт. Таганрог, 1999. - 22 с.

117. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза (изложение) //Новые знания. 2001. - № 2.

118. Мерк, А.А. Реализация идеи непрерывного образования в комплексе «детский сад лицей - колледж - вуз»: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. /Мерк Александр Андреевич; Тюменский государственный университет. — Тюмень, 1999. - 19 с.

119. Михайлов, И.В. О профориентационной работе во Франции /И.В. Михайлов //Вопросы психологии. — 1973. № 5.

120. Монтессори, М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребёнка /М. Монтессори. М., 1993.

121. Монтень, М. Опыты. В 3-х т. /М. Монтень. -М.: РИПОЛ Классик, 1997. -Т. 2.-576 с.

122. Монтень, М. Опыты. В 3-х т. /М. Монтень. М.: РИПОЛ Классик, 1997. -Т. 1.-481 с.

123. Непрерывное образование и потребность в нем /под ред. Г.А. Ключаре-ва. М.: Наука, 2005 г. - 153 с.

124. Нечаев, Н.И. Концепция непрерывного образования /Н.И. Нечаев //Специалист. 1996. - №4. - С. 2-3.

125. Новиков, A.M. Постиндустриальное образование: Публицистическая полемическая монография /A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2008. — 136 с.

126. Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования /A.M. Новиков //Педагогика. — 1998. № 3. — С. 1117.

127. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики в 4-х т. 12 кн. /под ред. док. пед. наук. В.И. Подобеда. СПб.: ИОВ РАО, 2000-2001.

128. Образование взрослых: опыт и проблемы /Л.В. Бродянская, В.В. Вершинина, С.Г. Вершловский и др.; Ред. Вершловский С.Г.; РАО. Ин-т образования взрослых. СПб: Знание, 2002. - 167с.

129. Образование взрослых: перспективы развития в XXI веке. Материалы Международной научно-практической конференции. /Научный редактор д.п.н., проф. В.И. Подобед. СПб.: ИОВ РАО, 2003. - 172 с.

130. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студ., обуча-ющ. по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах /под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. — Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. Кн.1 - 174 с.

131. Огарев, Е.И. Непрерывное образование: основные понятия и термины (Тезаурус) /Е.И. Огарев. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - 148 с.

132. О концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года. //Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. М., 2002. -№2. -С. 2-31.

133. Олейникова, О.Н. Многоуровневые учебные заведения профессионального образования за рубежом /О.Н. Олейникова. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. —46 с.

134. Онушкин, В.Г., Кулюткин, Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки /В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин //Сов.педагогика, 1989.-№2. -С. 86-90.

135. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии /В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. СПб.-Воронеж, 1995. - 232 с.

136. Онушкина, Е.В. Непрерывное профессиональное образование взрослых во Франции: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. /Онушкина Екатерина Викторовна. СПб., 2006. - 193 с.

137. Орехова, Е.Я. Воспитание в лицеях Франции: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. /Орехова Елена Яковлевна; Тульский государственный педагогический университет им.Л.Н. Толстого. Тула, 1999. - 15 с.

138. Орехова, Е.Я. Высшее образование во Франции /Е. Я. Орехова //Сб. на-уч.-метод. материалов «Управление учебным процессом и современные технологии обучения». Тула, 2001.

139. Орехова, Е.Я. Организация воспитательной работы французского университета /Е.Я. Орехова //Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Социально-педагогическая поддержка студентов в системе воспитательной работы вуза». — Тула, 2003.

140. Орехова, Е.Я. Система непрерывной профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров во Франции /Е.Я. Орехова //Теория и практика функционирования системы непрерывного пед. образования. — Тула, 1999.

141. Осипов, В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования /В.Г. Осипов. Ереван, 1989. — С.28.

142. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /Под. ред. С.А. Смирнова. — 4-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 512 с.

143. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. С. 168.

144. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С. Гершунского. — М.: Педагогика, 1990. 224 с.

145. Плезанс, Э. Ребенок, младшая школа, общество /Э. Плезанс. Париж: Изд. PUF, 1986.

146. Рабочая книга андрагога/Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998.

147. Роджерс, К. Вопросы, которые бы я задал сам себе, если бы был учителем /К. Роджерс //Семья и школа. 1987. №10.

148. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская педагогическая энциклопедия, илл. Т.1: А — М, 1993.

149. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская педагогическая энциклопедия, илл. Т.2: М —Я, 1999.

150. Роншен, С., Луи, Ф. Новшества по-французски: выводы и уроки из опыта /С. Роншен, Ф. Луи //Директор школы. 1996. — № 1. - С. 60-67.

151. Руссо, Ж.Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т /Ж.Ж. Руссо. — М.: Педагогика, 1981.

152. Саймон, Б. Общество и образование: Пер. с англ. /Б. Саймон. — М.: Прогресс, 1989.-197 с.

153. Салимова, К. Педагогика народов мира: История и современность /К. Салимова, Н. Додде. — М.: Педагогическое общество России, 2001.

154. Салов, Ю.И. Психолого-педагогическая антропология: учеб. пособие для вузов /Ю.И. Салов, Ю.С. Тюнников. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 256 с.

155. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: от функциональной к личностной парадигме /Н.К.Сергеев //Целостный учебно-воспитательный процесс. — Волгоград, 1997. — С. 16.

156. Ситдикова, Л.М. Внутрифирменное непрерывное образование и участие университетов в нем /Л.М. Ситдикова //Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах. — Казань, 2001. С. 317-321.

157. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

158. Смирнов, В.П. Франция в XX веке /В.П. Смирнов. М., 2004.

159. Смирнов, В.П. Стандарты профессионального образования: типы, структура, оценка качества (сравнительный анализ зарубежной и российской практики) /В.П. Смирнов, И.П. Смирнов. М., 2001. - 130 с.

160. Современные дошкольные учреждения Франции: организация и содержание работы //Дошкольное воспитание. 2002. - №1.

161. Сорокоумова, Г.Д. Развитие теории непрерывного образования /Г.Д. Сорокоумова. М., 1982. - 314 с.

162. Татур, Ю.Г. Система образования Франции (Аналитический обзор материалов французско-российского семинара) /Ю.Г. Татур. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — 64 с.

163. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г. Онуш-кина. М.: Педагогика, 1987. 208 с.

164. Тонконогая, Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых /Е.П. Тонконогая //Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР. — М., 1981. — ч.П.

165. Федоров, А.В. Медиаобразование во Франции /А.В. Федеров //Педагогика. 2003. - № 5. - С. 90-96.

166. Федоров, А.В. Основные теоретические концепции медиаобразования /А.В. Федоров //Вестник Российского гуманитарного фонда. — 2002. — № 1.

167. Филатова, JT.O. Переемственность общего и среднего и вузовского образования /Л.О. Филатова //Педагогика. 2004. - №8. - С. 63-68.

168. Филиппов, Ф.Ф. Социологический анализ проблем образования /Франция глазами французских социологов. — М.: Наука, 1990. — С. 232-241.

169. Философский энциклопедический словарь /Ред. сост. Е.Ф. Губский и др. М.: Инфра, 1998. - 576 с.

170. Филу, Ж.-К. Эмиль Дюркгейм /Ж.-К. Филу // Перспективы: вопросы образования. 1994. -№ 1/2. - С. 295-312.

171. Франция. Справочное издание министерства внутренних дел Франции. -1999.

172. Френе, С. Новая французская школа: Практическое руководство по материальной, технической и педагогической организации народной школы /Френе С. Избранные пед. сочинения. -М.: Прогресс, 1990. — С. 31-38.

173. Френе, С. Нравственное и гражданское воспитание /С. Френе // Избр. пед. соч. /Пер. с франц. -М., 1990.

174. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика /А. В. Хуторской. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 с.

175. Чурекова, Т.М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений /Т.М. Чурекова. — Кемерово: Кузбас-свузиздат, 2001. 262 с.

176. Шкабара, И.Е. Проблемно-генетический анализ как метод историко-педагогического исследования /И.Е. Шкабара // Педагогика. — 2003. № 7.

177. ЮНЕСКО и развитие образования взрослых //Перспективы. — 1982. — № 12.-С. 137—145.

178. Ягодин, Г.А. Потенциал высшей школы /Г.А. Ягодин //Наука и жизнь. -1986.-№9.

179. Ямбург, Е. Педагогическая философия адаптивной модели школы /Е. Ямбург //Мир образования. М., 1996. - С.46-53.

180. AFPA, Vocabulaire technique de la formation, 1997.

181. Altet, M. La formation professionnelle des enseignants.- Paris: PUF. — 1994.

182. Attali, J. Pour un modele Europeen d'enseignent superieur. — Stock, 1998.

183. Audic, G. -L. Ecole en France. — Paris, 1998.

184. Avanzini, Guy. Sous la direction de la pedagogie aujourd'hui. Paris: Dunod. — 1996.

185. Beillerot, J. L'education en d6bats: la fin des certitudes. Paris: L'Harmattan, 1999,154 р.

186. Beillerot, J. Pedagogie: chronique d'une decennie (1991-2001). Paris: L'Harmattan, 2002, 323 p.

187. Bogard, G. Manuel pour l'education des adultes, Strasbourg, 1995, 203 p.

188. Boutin, G. and Lecren, F. Le partenariat: entre utopie et realiste: sante et services sociaux, education, administration publique et privee. Montreal: Editions Nouvelles, 2004, 127 p.

189. Brasseul, Pierre, L'education permanente sera-t-elle une conquete du Зёше age? Gerontologie et societe, n° 17, 1980, p 6-16.

190. Broadfoot, P. Un nouveau mode de regulation dans un systeme decentralise: l'Etat ёvaluateur //Revue fran9aise de pedagogie, n° 130, mars 2000, p. 43-55.

191. Bulletin officiel. 2005. N 5.

192. Caboche, A. Aper<?u du systeme educatif fran9ais. Paris, 1992.

193. Caroff, A. Orientation des eleves: Problemes gen6reaux. Role des structures et des acteurs de s'orientation. -Paris, 1988.

194. Chardon, O. L'emploi non qualifie depuis vingt ans, plus tertiaire et plus precaire //Problemes econ. P., 2001. -N 2737. - P. 30-32.

195. Chariot, B. Le rapport au savoir //Education et Formation, octobre 1999.

196. Chartier, C. Les 10 defis de l'universite //Express. P., 2001. - No. 2629. -P. 53-56.

197. Chevaillier, Т., Solaux, G. devaluation des universitds en France //L'Orientation scolaire et professionnelle, vol. 28, n° 4, decembre 1999, p. 517538.

198. Commission Europeenne (ed.): Realiser un espace europeen de I'education et de la formation tout au long de la vie, Bruxelles, 2001.

199. Correa, A. Permanent Education and Adult Education in Brazil. Rio de Janeiro, 1973.

200. Compte rendu du conseil d'administration de 1'INFA du 7 novembre 1967 (Archives nationales).

201. Cropley, A., Dave, R. Lifelong Education and the Training of Teachers — Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Pergamon -1978.

202. Cropley, A. Lifelong Learning and Systems of Education: an Overview //Cropley A. (ed.). Toward a System of Lifelong Education: Some Practical Considerations. Oxford, 1980.

203. Cros, F. L'innovation en education et en formation, Revue fran9aise de pedagogie, n° 118, janv.-fev.-mars 1997, pp. 127-156.

204. Cros, F. L'innovation en education et en formation : banque de donnees NOVA : cadre conceptuel et guide d'utilisation. Paris : INRP, 1996.

205. Dave, R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg: VIE, 1973. -P. 14-25.

206. Debray R. Rapport a Monsieur le Ministre de l'Education nationale.

207. Delors, J. L'unite d'un homme, Entretiens avec D. Wolton, O. Jacob, 1994.

208. Demoulin, H., Murphy, J. Representations temporelles et decision dans la relation de conseil en orientation scolaire //L'orientation scolaire et professionnelle. 2005. Vol. 34. N 4.

209. De Peretti A. Contreverses en Education. Hachette Education, 1993, p. 298.

210. De Peretti A., Muller F. Mille et une propositions pedagogiques, 2008, p. 204.

211. De Peretti A. Pour une ecole plurielle. Larousse, 1997.

212. Dubar, C., La formation professionnelle continue La Decouverte, collection Reperes, 3-е edition, 1995.

213. Dubar, C., Engrand, S. Formation continue et dynamique des identites professionnelles, Formation emploi, n° 34, avr.-juin 1991, pp. 87-100.

214. Dumazedier, J. L'education permanente, a l'ecole et ailleurs, Revue Educations, Autoformations, n° 2, 1995, p. 30-33.

215. Dupont-Marillia, F. L'essentiel des Institutions scolaires des universitaires. Paris, 2007.

216. Durkheim E. L'evolution pedagogique en France: 2 vol. /E.Durkheim. Paris: Alcan, 1938.

217. Dussardier, M. En classe de neige.- Paris, 1986.- 33p.

218. Ferry, L. Lettre a tous ceux qui aiment l'ecole — Pour expliquer les reformes en cours, O.Jacob CNDP, 2003.

219. Freeman, J. Pour une education de base de qualite: comment developper la competence. P., UNESCO, 1993.

220. Frese, H. Permanent Education. A Strategy for Social Action. //Permanent Education, 1970.

221. Gauron, A. Formation tout au long de la vie, La Documentation Francaise, 2000.

222. Gauron, A. La formation tout au long de la vie: prospective economique //Conseil d'analyse economique. Paris, 2000. N 22.

223. Gelot, D., Minni, C. A qui profite la formation continue? //Problemes economiques. 2002. № 2759; P. 29-32.

224. Gonnet, J. Education aux medias: Les controverses fecondes. Paris, 2001.

225. Gonnet, J. Education a reformation: une apprentissage fondamental. Paris. 2001.

226. Haussmann, Gottfried. Vorwort zur deutschen Ausgabe von Paul Lengrand //Innovations pedagogiques, Formation professionnelle, n° 7, janv.-avr. 1996, pp. 3-72.

227. INTEFP (Institut national du travail, de Pemploi et de la formation professionnelle) «La formation professionnelle en mutation», ouvrage coordonne par H.Jacot, D.Brochier, M.Campinos-Dubernet, Liaison Sociales, 2001, p. 26.

228. La formation continue en France //Futuribles. 2002. № 229. P. 29-30.

229. Laot, F. Education permanente: trois eclairages sur l'histoire d'une idee //Actualite de la formation permanente, №180, Centre INFFO.

230. Laot, F. La formation des adultes — Histoire d'une utopie en acte: le complexe de Nancy, L'harmattan, 1999.

231. Laot, F. 40 ans de recherche en formation des adultes (1960 2000), L'harmattan, 2002.

232. Lapostolle, G. L'orientation au college depuis les annees 1980: un probleme de choix politique entre deux formes de democratization //Orientation scolaire et professionnelle. 2005. Vol. 34. N 4.

233. L'education a la sexualite dans les ecoles, les colleges et les lycees. Circulaire № 2003-027 du 17-2-2003.

234. L'education au XX siecle: l'education pour tous tout au long de la vie //Futuribles (Paris). 2000. - № 250. - P.5-21.

235. Lengrand, Paul, Peuple et culture //Education permanente. Jean Leveugle. Toulouse : Privat, 1968.

236. Lengrand, Paul, Prospects of Lifelong Education /A.J. Cropley Ed., 1979, pp. 28-35.

237. L'enseignement primaire, secondaire et superieur en France //Label France. -Paris, 2004.-N 54. P. 6-11.

238. Les composantes doctrinales de l'idee d'education permanente. Analyse thematique d'un corpus international (Unesco). Jean-Claude Forquin. L'Harmattan, 2002.

239. Le systeme educatif en France /Sous la direction de Bernard Toulemonde. Paris, La documentation Franchise, 2006.

240. Leu F, La formation continue universitaire Memoire de DEA, 1997.

241. Loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'ecole //Bulletin officiel. -2005. -№18.

242. Martin, J-P (2004): Lernen durch Lernen: quand les apprenants font la classe: Les Cahiers de l'APLLIUT, vol. XXIII, n° 1, fevrier 2004, 45-56.

243. Martin, J-P (1989): Quand les eleves font la classe // Le Fran9ais dans le monde, n° 224, P. 51-55.

244. Merle, V., Lichtenberger, Y. (2001), Formation et education tout au long de la vie, Formation Emploi, n° 76.

245. Miass, C. L'autobiographie raisonnee, outil des analyses de pratique en formation //L'orientation scolaire et professionnelle. 2005. Vol. 34. N 1.

246. Moles, A. Le demon combinatoire est un des acteurs permanents de la creation. La musique serielle consacre-t-elle une rupture dans la continuite de notre civilisation musicale? // Preuves. Paris,2005, fevrier n°180, pp. 35-39.

247. Molinie, A.-F. Parcours de travail et fin de vie active des salaries ages //Problemes econ. P., 2001. - № 2720. - P. 14-16.

248. Morin, M.-L. (2001), Jalon pour une histoire de la formation professionnelle en France (dossier), Travail et Emploi, n° 76.

249. Nouveaux espaces pour l'Universite. Comite national devaluation. Rapport au president de la Republique 2000-2004. 129 p.

250. Palazzeschi, Y. Histoire de la formation, formation de l'histoire, in revue Savoirs; n°3, 2003.

251. Palazzeschi, Y., Introduction a une sociologie de la formation — Anthologie de textes Fran9ais, 1944/1994, l'Harmattan, 1998, Tome 1 «Les pratiques constituantes et les modeles».

252. Pineau, G. La vie a orienter, quelle histoire!? //L'orientation scolaire et professionnelle. 2005. Vol. 34. N 1.

253. Pineau, Gaston (1986). Temps et contretemps en formation permanente. Paris: Ed. Universitaire, UNMFREO.

254. Prost, A. Adapter l'Education nationale a la formation permanente //Confronter- n°5 de fevrier 1970.

255. Prost, A. Education, societe, politique: une histoire de l'enseignement en France de 1945 anos jours, Points-Seuil, 1997.

256. Rapport de l'Inspection generale de l'Education nationale. Paris: la Documentation franchise, 2002, 298 p.

257. Rapport pour discussion a la reunion tripartite sur la formation permanente au XXIeme siecle: revolution des roles du personnel enseignants Geneve, 10-14 Avril 2000.

258. Raynal, F. L'avenir de l'ecole en debat //Label France. 2004. № 54, avril-juin.

259. Rechelin, M. Orientation scolaire et professionelle //Encyclopedia Universalis. 2002. Corp. 16.

260. Schwarz, Bertrand L'Education demain, Paris, Aubier-Martaga, 1993.

261. Shukla, P. Life long Education. - New Delhi: Orient Longman. -1971.

262. Sinoir, G. L'Orientation proffessionnelle. Paris, 1963.

263. Thelot, C., Emin J.-C. L'evaluation du systeme educatif: dossier //Cahiers de l'education, n° 18, octobre 2001, p. 3-18.

264. Terrot, Noel. Histoire de l'Education des adultes en France, L'Harmattan, 1997, p. 6.

265. Учебный план французской начальной школы

266. Группы Учебные предметы I цикл (учебные часы) II цикл (учебные часы)

267. Французский язык, история, география, гражданское воспитание 9,5-12,5 8,5-12,5

268. Математика естественные науки, технология 5,5-9,5 6,5-10,5

269. Физическая культура, музыкальное образование, искусство 6-8 6-8

270. Работа с учителем на индивидуальной основе 2 21. Всего 26 26

271. Обязательные дисциплины Количество часов в неделю

272. Французский язык 4 ч. 30 мин (из которых 30 мин. занятий в группах ограниченной численности) или 5 ч.1. Математика 4 ч.

273. Современный иностранный язык 4 ч.

274. История, география, гражданское воспитание 3 ч.

275. Научные и технические дисциплины Количество часов в неделю

276. Естествознание 1 ч.ЗО мин. (из которых 30 мин. занятий в группах ограниченной численности)

277. Технологии 1 ч.ЗО мин. (из которых 30 мин. занятий в группах ограниченной численности)

278. Художественные дисциплины Количество часов в неделю

279. Изобразительные искусства 1 ч.

280. Музыкальное образование 1 ч.

281. Физическая культура и спорт 4 ч.

282. Индивидуальная помощь и организация самостоятельной работы учащихся 2 ч. в неделю из расчета на один класс

283. Классный час 10 ч. в год из расчета на один класс

284. Дисциплины Количество часов в Количество возможныхнеделю (общеобразо- часов в неделю привательная программа) включении в программу ознакомительных занятий1. Обязательные дисцип- лины

285. Французский язык 4 ч. 5 ч.

286. Математика 3 ч. 30 мин. 4 ч. 30 мин.

287. Первый современный 3 ч. 4 ч.иностранный язык

288. История, география, гра- Зч. 4 ч.жданское воспитание 1. Научные и технические дисциплины

289. Технологии 1 ч. 30 мин 2 ч. 30 мин

290. Физика и химия 1 ч. 30 мин 2 ч. 30 мин

291. Естествознание 1 ч. 30 мин 2 ч. 30 мин1. Художественные дисци- плины музыкальное образование 1 ч. 2 ч.изобразительные искус- 1 ч. 2 ч.ства

292. Физическая культура и 3 ч. 4 ч.спорт

293. Дополнительные часы, распределяемые по усмот- 1 ч.рению руководства учреждения образования 1. Дисциплины по выбору 1. Латинский язык 2 ч.

294. Классный час 10 ч. в год из расчета на один класс

295. Дисциплины Количество часов в Количество возможныхнеделю (общеобразо- часов в неделю привательная программа) включении в программу ознакомительных занятий1. Обязательные дисцип- лины

296. Французский язык 4 ч. 5 ч.

297. Математика 3 ч. 30 мин. 4 ч. 30 мин.

298. Первый современный Зч. 4 ч.иностранный язык 1. Второй современный 3 ч.язык (иностранный или региональный)

299. История, география, гра- Зч. 4 ч.жданское воспитание 1. Научные и технические дисциплины

300. Технологии 1 ч. 30 мин 2 ч. 30 мин

301. Физика и химия 1 ч. 30 мин 2 ч. 30 мин

302. Естествознание 1 ч. 30 мин 2 ч. 30 мин1. Художественные дисци- плины музыкальное образование 1 ч. 2 ч.изобразительные искус- 1 ч. 2 ч.ства

303. Физическая культура и 3 ч. 4 ч.спорт

304. Дополнительные часы, распределяемые по усмот- 1 ч.рению руководства учреждения образования 1. Дисциплины по выбору 1. Латинский язык Зч.1. Региональный язык Зч.

305. Классный час 10 ч. в год из расчета на один класс

306. Дисциплины Количество часов в неделю1. Обязательные дисциплины

307. Французский язык 4 ч. 30 мин1. Математика 4 ч.

308. Современный иностранный язык 3 ч.

309. История, география, гражданское 3 ч. 30 мин.воспитание

310. Естествознание 1 ч.ЗО мин.1. Технологии 2 ч.1. Физика и химия 2 ч.1. Художественные дисциплинымузыкальное образование 1 ч.изобразительные искусства 1 ч.

311. Физическая культура и спорт 3 ч.2.й современный язык (иностранный 3 ч.или региональный)1. Факультативные дисциплины

312. Профессиональные ознакомительные Зч.занятиямодуль профессиональных ознакоми- 6 ч.тельных занятий2.й современный язык (иностранный или региональный) 3 ч.древний язык (латинский или греческий) Зч.1. Классный час 10 ч. в год

313. Дисциплины Количество часов в неделю

314. Обязательные дисциплины 21 ч.1. Французский язык1. Математика

315. Современный иностранный язык

316. История, география, гражданское воспитание1. Экспериментальные науки1.й и 2-й современный иностранный язык

317. Физическая культура и спорт

318. Модули исследования или углубления по выбору (два на семестр)

319. Гуманитарный (франц. лит-ра, древние языки и античная культура, иностранный или региональный язык, история искусства) 6 ч.

320. Научный (математика, физика, химия, науки о Земле и жизни, информатика и цифровые технологии)

321. Социальные науки (экономические и социальные науки, введение в науку управление, история и география)

322. Технологии (введение в инженерную науку и производство, введение в медико-социальные науки, лабораторные технологии, рисунок, физическая культура и спорт)

323. Индивидуальные занятия с преподавателем (помощь по сложным предметам, междисциплинарные работы, помощь в ориентации) 3 ч.

324. Общий еженедельный график 30 ч.

325. Изучаемая дисциплина 120-160 часов

326. Современные средства информации и коммуникации 18 часов

327. Центры документации и информации для учителя 12 часов

328. Устная речь и коммуникация 18 часов1. Трудные ученики 12 часов

329. Философия и воспитание 12 часов1. Психология 12 часов

330. Социология и воспитание 12 часов

331. Новые исследования в системе воспитания 16 часов1. Дисциплинарные модули

332. Французский язык (начальная школа/коллеж) 10 часов

333. Чтение и письмо (начальная школа/лицей) 20 часов

334. Математика (начальная школа/коллеж) 10 часов

335. Математические понятия (начальная школа/лицей) 10 часов

336. Эволюция научных концепций (начальная школа/лицей) 10 часов

337. Живые языки и эстетическое воспитание (начальная школа/лицей) 20 часов1. Междисциплинарные модули

338. Роль языка в процессе приобретения знаний 20 часов

339. Роль средств массовой информации в образовании 20 часов1. Заочное обучение 10 часов

340. Воспитание и окружающая среда 20 часов

341. Воспитание и гражданственность 20 часов

342. Воспитание и здоровье 10 часов

343. Примерная учебная программа по специальности «САР Специалист по установке отопительного и санитарно-технического оборудования»

344. Дисциплинарное образование Количество часов

345. Общее образование Техническое образование 200 часов 170 часов

346. Предметы по выбору (профессиональное обучение) 490 часов

347. Факультативные занятия Согласно индивидуальному образовательному плану

348. Модули по выбору (модули по предметам, изучаемым в школе) Согласно индивидуальному образовательному плану

349. Примерная учебная программа по специальности «ВЕР Бухгалтерское дело»

350. Дисциплинарное образование Количество часов

351. Общее образование 300 часов

352. Техническое образование Основы бухгалтерского дела 200 часов 150 часов

353. Предметы по выбору (профессиональное обучение) 500 часов

354. Факультативные занятия (например, Кругозор в области современных мировых процессов, иностранный язык) Согласно индивидуальному образовательному плану

355. Модули по выбору (модули по предметам, изучаемым в школе) Согласно индивидуальному образовательному плану)

356. Области образования взрослых Парижского отделения ГРЕТА в 2007-2008гг.

357. Сфера образования взрослых Кол-во специальностей

358. Общее образование. Иностранные языки. Профессиональная ориентация. Коммуникация. Личностный рост. 44

359. Секретариат. Информационно-компьютерные технологии 32

360. Бухгалтерия. Информационное обеспечение. Менеджмент 30

361. Банковское дело. Страхование. Недвижимость. 12

362. Торговля. Покупка. Продажа. Логистика. 14

363. Гостинично-ресторанная сфера. Туризм. 16

364. Здравоохранение. Социальная деятельность. Техника безопасности. 25

365. Химия. Биология. Окружающая среда. 12

366. Мода. Парикмахерское искусство. Косметология. 25

367. Сфера искусства и театр 3411. Архитектура интерьера 1112. Театральное искусство 19

368. Живопись. Рисунок. Объем. 29

369. Графическое производство. Мультимедиа. 72

370. Информатика. Информационная сеть. 22

371. Электроника. Электротехника. 28

372. Увеличение продуктивности. Уход за материальной частью и автоматизация. 21

373. Сфера климата и системы кондиционирования. Обработка инвентаря. 21

374. Кто есть кто в истории педагогики Франции Французское Средневековье1. Карл Великий (742-814)

375. Альбин Алкуии (ок. 735- 804)

376. Гуго Сен-Викторский (1096-1141)

377. Винцент из Бове (1190-1264)

378. Французский философ, логик, математик, риторик, педагог. Общеизвестен как ученый, который в 1536 г. выступил как противник Аристотеля с тезисом о том что «все сказанное Аристотелем ложно».

379. Мишель Монтень (1533-1592)

380. Французский учёный и философ. Образование получил в иезуитской школе JIa Флеш в Анжу, откуда вынес глубокую неприязнь к иезуитским методам воспитания.

381. Выдвинул учение о двух разнородных субстанциях мыслящей (душа) и протяжённой (тело) и поставил проблему соотношения между ними (психофизическая проблема).

382. Франсуа де Фенелон (1651-1715)

383. Архиепископ Камбрейский, опекун герцога Бургундского, внука и наследника Людовика XIV, классик французской литературы.

384. Лёгкость слога, занимательность и связность изложения отличают «Древнюю историю» (1730-1738 гг., 12 т.) и «Римскую историю» (1738 г. и сл., 9 т.), хотя оба сочинения представляют собой компиляцию и автору чужды критические приемы.

385. Предшественник французского просветительства, отразил в своих произведениях педагогические идеи деятелей общины монастыря Пор-Рояль, оплота янсенизма во Франции.

386. Шарль Луи Монтескье (1689-1755)

387. Гельвеций Клод Адриан (1715-1778)

388. Николя Кондорсе (1743-1794)

389. Французский философ-просветитель, математик, политический деятель, член Парижской АН, член Французской академии, сотрудник «Энциклопедии» Дидро, член Комитета по народному образованию в Законодательном Собрании (1791 г.).

390. Луи Мишель Лепелетье (1760-1793)

391. Общественный деятель периода Великой французской революции. Автор составленного в духе идей Ж. Ж. Руссо «Плана национального воспитания» (1793), предусматривавшего введение всеобщего начального образования детей.

392. Как и Кондорсе, выделял 3 высшие ступени образования: средние школы, интернаты и лицеи, куда будут приниматься учащиеся по конкурсу и стипендиаты.

393. Антуан Лоран Лавуазье (1743-1794)

394. Клод Анри Сен-Симон (1760-1826)

395. Французский мыслитель, социолог, социалист. Отсутствие систематического образования не помешало ему создать ряд философских произведений, оказавших большое влияние на духовную жизнь XIX в.

396. Франсуа Мари Шарль Фурье (1772-1837)

397. Альфред Пьер, граф Фаллу (1811-1886)

398. Фердинанд Бюиссон (1841-1932)

399. Один из основателей «Общества по изучению детской психологии» и «Лиги прав человека». Нобелевскую премию мира (1927) «За деятельность, направленную на восстановление понимания между французским и германским народами».1. XX век

400. Эмиль Дюркгейм (1858-1917)

401. Общественно-политическая позиция Дюркгейма характеризовалась активным стремлением способствовать моральному и социальному возрождению Франции. Важную роль в этом процессе он отводил образованию.

402. Концепция Дюркгейма явилась основой новой отрасли научного знания социологии образования.

403. Эмиль Шартье (Ален) (1868-1951)

404. Оказал влияние на современную педагогическую мысль Франции, где его сочинения входят в программу педагогического образования.1. Поль Лапи (1869-1927)

405. Объявляя себя сторонником «педагогической революции», отстаивал программу воспитания, ориентированную на интеллектуализм среднего и утилитарность начального образования.1. Жан Маритен (1882-1973)

406. Французский философ и педагог, виднейший представитель неотомизма. Окончил Сорбонну, с 1914 г. профессор философии Парижского католического университета.

407. Признавал, что религиозная идеология не занимает монопольного положения в современном мире, поэтому в рамках национальных систем образования возможно сосуществование конфессиональных и светских учебных заведений.

408. Габриель Марсель (1889-1973)

409. В основе большинства драм лежат религиозно-моральные конфликты («Расколотый мир», 1933 г.; «Жажда», 1938 г.; «Эмиссар», 1945 г.; «Рим больше не в Риме», 1951 г.).

410. Жан Поль Сартр (1905 1980)

411. Лауреат Нобелевской премии по литературе (1964; от премии отказался).1. Альфред Бине (1857-1911)

412. Жан Овид Декроли (1871-1932)

413. Французский физик и общественный деятель, профессор Парижского университета и Коллеж де Франс, член Парижской АН (1929 г.). Председатель общества «Франция СССР» (1946 г.).

414. Участник движения за демократизацию школьной системы во Франции, возглавлял в 1925 г. и 1944-1946 гг. Комиссии по реформе школы.

415. Преподавал в Сорбонне (1920-1937 гг.), директор Практической школы высших знаний (1927-1950 гг.), профессор Коллеж де Франс (1937-1949 гг.). Совместно с П. Ланжевеном разработал проект реформы народного образования.1. Роже Кузине (1881-1973)

416. Р. Кузине стремился преодолеть формализм в обучении, повысить активность учащихся, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности. Некоторые элементы метода свободной групповой работы и теперь применяются во французской начальной школе.

417. Френе Селестен (1896-1966)

418. После смерти Френе основанная им федерация продолжает свою деятельность, созывает ежегодные конгрессы, издает педагогическую литературу. Многие учителя начальной школы во Франции применяют методы Френе.1. Роже Галь (1906-1966)

419. Основные сочинения: «L'orientation scolaire» (1955 г.); «La reforme de l'enseignement et les classes nouvelles» (1947 г.); «Histoire de l'education» (1972 г.).1. Роберт Глотон (1906-1986)

420. Заззо Рене (родился в 1910 г.)

421. Французский психолог, руководитель лаборатории по изучению психобиологии ребёнка, профессор Высшей школы практических знаний в Париже.

422. Заззо ведущий представитель французской школы в психологии.

423. Значимые работы: «Психическое развитие ребенка и влияние среды» (1978 г.); «Стадии психического развития ребенка» (1968 г.).

424. Андре де Перетти (родился в 1916 г.)

425. Французский социолог и педагог. Закончил высшую школу Ecole Polytechnique, доктор литературы и гуманитарных наук. Член Совета министров, автор доклада по вопросам педагогического образования (1982 г.).

426. Эдгар Морен (родился в 1921г.)

427. Основные работы посвящены современной западной цивилизации, массовой культуре, месту интеллектуалов в нынешнем мире. Развивает проект комплексной социологии, в центре которой принципы непредопределенности, самоорганизации и диалогичности.

428. Пионерскими стали введенные Мореном формы «социологической вылазки», группового, близкого к этнографическому, обследования и описания «одного случая», а также жанр социологического дневника и использование фото-и кинодокументов в социологии.

429. Сводный труд, обобщающий теоретические взгляды Морена шеститомный «Метод» (1977-2004 гг.).

430. В 1998 г. возглавлял научно-консультативный совет по теме «Какие предметы изучать в лицее?».1. Пьер Бурдье (1930-2002)

431. Французский социолог и философ, представитель постструктуалистского направления социальной теории, создатель теории социального поля, теории габитуса.

432. Антуан Прост (родился в 1933 г.)

433. Эксперт по образованию, автор проектов реформирования образования, создал центр социальной истории XX века. Является президентом ассоциации социального движения.

434. Жан-Поль Мартен (родился в 1943 г.)

435. Как концепция «Учение через обучение» так и Интернет-компетенция и проектная компетенция ориентированы на теорию, которая рассматривает учащихся как нейронов по аналогии с моделью нейрональных сетей.

436. Луи Легран (родился в 1945 г.)

437. Клод Лельевр (родился в 1946 г.)

438. Клод Лельевр опубликовал в издательстве Рец (Париж) в марте 2004 г. года книгу «Обязательное образование, зачем оно?».

439. Филипп Мейрие (родился в 1947 г.)

440. Константин Ксюпа (родился в 1947 г.)

441. Анри Бассис (родился в 1948 г.)

442. Бернар Корню (родился в 1948 г.)