Реализация личностно-образующей функции метода проектов в развитии самостоятельности студентов

Симбулетова, Рима Казбековна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация личностно-образующей функции метода проектов в развитии самостоятельности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Симбулетова, Рима Казбековна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация личностно-образующей функции метода проектов в развитии самостоятельности студентов"

На правах рукописи

Симбулетова Рима Казбековна

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОБРАЗУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В РАЗВИТИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп 2004

Диссертация выполнена на кафедре педагогики дошкольного и начального образования Адыгейский государственный университет

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Кудаев М.Р.

Научный консультант: доктор педагогических наук,

доцент Джанжар Б.М.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Меретукова З.К., кандидат педагогических наук, доцент Тупечкина Б. А.

Ведущая организация: Кубанский государственный университет

Защита состоится «25 марта» 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д: 212.001к>03. Адыгейского государственного университета по адресу: 385000 г.Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета

Автореферат разослан «25 февраля» 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор . __ " ---- М.Р. Кудаев

MWJL

/жту

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы в нашей стране и за рубежом вопросам совершенствования национальных систем образования всех уровней придается все большее значение. Одной из приоритетных задач современного образования является вхождение личности в мировое образовательное пространство, что в свою очередь требует глубоких разносторонних знаний, свободного владения иностранными языками, готовности к самостоятельной постановке проблем в своей профессиональной деятельности и их решению.

Особое внимание уделяется разработке и внедрению в образовательный процесс методов, детерминирующих самостоятельную деятельность, в силу чего большое значение придается активным методам, создающим психолого-педагогические условия для овладения студентами практическими навыками самостоятельной работы. Готовность студентов к организации самостоятельной деятельности несомненно определяет успешность работы в соответствии с современными целями и задачами, поставленными в сфере образования.

Исследованиями многих ученых-педагогов показана роль активных методов, эффективно развивающих самостоятельность как интегральное качество личности (И.Л. Бим, Н. Видал, В.В. Гузеев, Е.С. Полат, Т.И. Шамова и др.). На нынешнем этапе технологизации образования характерно возрождение интереса со стороны дидактов и методистов к методу проектов как наиболее действенному из этого ряда методов.

В современной психолого-педагогической литературе достаточно широко освещается проблема формирования самостоятельности: познавательной (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов); организационно - технической (Е.Я. Голант, Б.И. Селиванов); умственной (Н.В. Кухарев); прикладной и учебной (Л.А. Матвеева, H.A. Половников); творческой самостоятельности (А.Я. Пономарев, М.Г. Ярошенко). Многими авторами самостоятельность рассматривается как общая характеристика регуляции личностью своей деятельности, отношений и поведения (O.A. Кононкин, А.К. Оспицкий).

Основной причиной, обусловившей выбор направления нашего исследования, является понимание необходимости формирования и развития личностных качеств студентов через учебный фактор - иностранный язык.

Иностранный язык - общеобразовательный предмет, изучаемый в вузе, является одним из средств общения и приобщения к культуре других на-

родов, а в условиях рыночной экономики овладение им - также одним из главных условий конкурентоспособности будущих специалистов. Однако, несмотря на возрастание актуальности овладения студентами иностранными языками, наблюдается противоречие между целями и реальными результатами: этот предмет продолжает оставаться в вузе одним из факторов неуспеваемости. На наш взгляд, это объясняется следующими причинами:

а) слабой школьной подготовкой выпускников;

б) перегрузкой студентов в вузе;

в) отсутствием резервов времени для увеличения часов на изучение иностранного языка;

г) традиционной системой обучения, выполняющей свои задачи недостаточно эффективно из-за слабой ее ориентированности на мотивацию учения вообще и на самостоятельную познавательную деятельность в ходе обучения, в частности.

Возросший интерес к необходимости формирования и развития самостоятельности как личностного качества студентов усилил существующее противоречие между потребностями педагогической практики и неразработанностью дидактических систем, обеспечивающих в ходе обучения целенаправленное и высокоэффективное развитие этого качества. Сформулированное противоречие трансформируется в следующую научную проблему: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие через развитие умений самостоятельной познавательной деятельности студента при изучении иностранного языка развитие у них самостоятельности как личностного качества. Это обусловило выбор темы: «Реализация личностно-образующей функции метода проектов в развитии самостоятельности студентов (на примере изучения иностранного языка)».

Объект исследования - процесс обучения студентов иностранному

языку.

Предмет исследования - дидактические условия реализации личностно-образующей функции метода проектов в развитии самостоятельности студентов при изучении иностранного языка.

Цель исследования - выявить научные основы и педагогические средства эффективного развития самостоятельности как личностного качества обучаемых в ходе освоения иностранного языка.

деятельности за счет предварительной поэтапной подготовки к ней и последующего использования метода проектов, а педагогическое общение преподавателя и студентов при этом строить по типу сотворчества, активизирующего и мотивирующего познавательную деятельность обучаемых, то наряду с эффективным овладением изучаемым языком одновременно будет и успешное развитие у них самостоятельности как личностного качества, т.к. сам характер организуемой деятельности, целенаправленно воздействуя на субъекта этой деятельности, обеспечивает эффективную реализацию личностно-развивающей функции такой модели обучения.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы задачи исследования:

1. На основе анализа литературных источников установить состояние изученности проблемы, выявить и осмыслить понятийно-категориальное поле исследования, определить сущностные характеристики самостоятельности как интегрального качества личности.

2. Разработать модель метода проектов, которая на предметном содержании курса иностранного языка обеспечит целенаправленное формирование самостоятельности обучаемых как личностного качества.

3. Разработать методику обучения студентов иностранному языку и экспериментально апробировать предлагаемую в ней дидактическую модель.

В соответствии с характером поставленных задач, наряду с изучением и критическим анализом литературы по методике преподавания иностранных языков, лингвистике, психологии, педагогике, в рамках исследуемой проблемы были применены следующие методы исследования:

1. Теоретические: изучение, анализ психолого-педагогической и дидактической литературы, методы теоретического обобщения, системного анализа педагогических явлений.

2. Эмпирические: опросно-диагностические методики (анкетирование, опрос, беседа, тестирование), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

3. Математические методы обработки информации: определение количественных и качественных показателей эффективности методики формирования самостоятельности студентов.

Методологической и теоретической основой исследования явились:

- концептуальные положения о деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Петровский и др.);

- теории индивидуализации и личностного подхода (Е.В. Бондарев-ская, A.A. Кирсанов, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.);

- теоретические положения проектного обучения (В .П. Беспалько, Дж. и Э. Дьюи, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, У. Килпатрик, Э. Коллингс, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев, Е.С. Полат, Ю.С. Тюнников, В.Н. Шульгин w л?У,

- идеи и концепции российской и зарубежной философии и психологии о самостоятельности как интегральном качестве личности (М.И. Дидора, Н.И. Дидусь, А.И. Щербаков и др.);

- проблемно-содержательные теории образования (В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, М.Р. Кудаев, М.И. Махмутов, З.К. Меретукова, В. Оконь и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1) уточнено содержание таких понятий как «самостоятельность», «самостоятельная работа», «метод проектов»;

2) охарактеризованы сущность, структура и основные характеристики метода проектов, как дидактического средства и обеспечиваемые им условия развития самостоятельности при изучении иностранного языка;

3) представлена модифицированная модель метода проектов, определяющая возможности реализации этой технологии на конкретном предметном содержании;

4) выявлены критерии и показатели уровней сформированное™ самостоятельности как интегрального качества личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и экспериментально проверенная дидактическая модель, основанная на методе проектов, существенно расширяет возможности теории и практики в успешном решении задачи развития самостоятельности студентов при изучении конкретного предмета; определены основные условия ее реализации; выделены критерии и показатели ее эффективности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель метода проектов может бьггь использована для эффективного развития самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка, будет способствовать совершенствованию практики обучения иностранному языку, что подтверждается результатами ОЭР. Составлена система психодиагностических методик, которая может успешно применяться с целью оценки уровня сформированное™ самостоятельности студентов.

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических выводов, учетом результатов современных разработок в области педагогики и психологии, ис-

пользованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компонентная структура самостоятельности как упорядоченный набор высоковостребованных с позиции сегодняшнего дня качеств человека.

2. Модель метода проектов на предметном содержании иностранного языка.

3. Методики развития самостоятельности в системе проектного обучения.

Организация исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета Адыгейской филологии и культуры и педагогического факультета Адыгейского государственного университета.

Исследование проводилось с 1999 по 2004 гг. в три этапа.

1. Теоретико-поисковый (1999-2000 гг.): теоретический анализ проблемы; изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических и философских исследованиях; определение методологических и теоретических основ исследования, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.

2. Опытно-экспериментальный этап (2000-2003 гг.): разработка и апробация дидактической системы проектного обучения; обоснование методологии экспериментально-исследовательской работы; осуществление педагогического эксперимента.

3. Завершающий этап (2003-2004 гг.): теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования активно осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Адыгейском государственном университете на факультетах адыгейской филологии и культуры и педагогическом.

Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета (1999-2003гг.), региональных и межвузовских научно-практических конференциях (г. Майкоп 2000г., 2001г., 2002г.); (г. Махачкала 2002г.); (г. Пятигорск 2000г.).

Содержание исследования отражено в 7 публикациях.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, содержит 11 таблиц и 4 диаграммы. Список использованной литературы составляет 195 наименований, из них на иностранных языках - 63.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования; определены методологическая основа, методы, этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе диссертационного исследования «Теоретические основы целенаправленного формирования личностного качества «самостоятельность» представлен концептуальный анализ философских, психологических, педагогических подходов, ориентированных на понятие «самостоятельность». Раскрыта сущность и особенности самостоятельности как интегрального качества личности.

Отправной точкой определения понятия «самостоятельность» явилось изучение психолого-педагогических исследований ряда авторов, раскрывающих сущность этого понятия (E.JI. Белкин, П.П. Блонский, Н.В. Бочкина, М.А. Данилов, М.И. Дидора, Н.И. Дидусь, Б.П. Есипов, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, З.К. Мерету-кова, A.B. Петровский, А.И. Щербаков и др.).

При рассмотрении многозначности понятия «самостоятельность» у ряда исследователей общим является определение самостоятельности как категории независимости, автономности, свободы от воздействий извне, целеустремленности .

Существование разных точек зрения подтверждает, что самостоятельность как психолого-педагогическая проблема не достаточно исследована. На наш взгляд, самостоятельность - это интегральное качество личности, которое проявляется в отношении личности к внешним требованиям и обстоятельствам, в мотивационном состоянии готовности к самоорганизации, а также в сознательной саморегуляции своих состояний, действий, отношений.

Характерологическим особенностям сущности самостоятельности соответствует данная схема:

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

«должен» «хочу» «могу»

на уровне С-О отношений -► на уровне С-С отношений

Далее, в диссертационном исследовании рассматриваются проблемы самостоятельной работы в учебно-познавательной деятельности, т.е. ее дидактический аспект, представленный в трудах российских и зарубежных ученых с точки зрения сущности понятия «самостоятельная работа». При теоретико-методологическом анализе выявлено, что нет однозначной трактовки этого понятия. Так, самостоятельная работа определяется как средство обучения (Ю.Б. Зотов), прием обучения (А.Ф. Соловьева), способ обуче-

ния (И.Э. Унт), форма организации деятельности учащихся (Б.П. Есипов) и т.д., однако неоднозначность трактовки существенно не отражается на подходах к формированию навыков и приемов, самостоятельной работы, на ее характеристике и осуществлении.

В нашем исследовании на основе анализа научных источников выделяются признаки самостоятельной работы и отмечаются условия ее организации.

Исследование современных подходов позволило не только выделить наиболее существенные признаки классификации самостоятельной работы (E.JI. Белкин, P.A. Лозовская, П.И. Пидкасистый, P.C. Семенова), но и отметить, что детальная и наиболее полная классификация самостоятельных работ дана в исследованиях, выполненных под руководством E.JI. Белкина. В предложенной им классификации основанием являются современные трактовки частно-дидактических целей самостоятельных работ и специфика учебно-познавательной деятельности студентов при их выполнении.

Е.Л. Белкиным выделено четыре типа самостоятельных работ, которые подробно описаны в диссертации. Мы вкратце охарактеризуем их, оста-новясь подробнее на первых трех, так как именно они в рамках нашего исследования представляют наибольший интерес.

Выполнение самостоятельных работ 1-го типа предполагает узнавание объектов, свойств, процессов данной области, явлений действительности при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними. Здесь репродуктивная деятельность выполняется с опорой на объект или подсказку, содержащиеся в явном или несколько скрытом виде в задании или описании действия.

Выполнение самостоятельных работ П-го типа предполагает, что репродуктивная деятельность осуществляется без опоры на внешнюю подсказку или извне поданный намек, т.е. являет собой «чистое» воспроизведение. Эта репродуктивная деятельность может быть выполнена также путем прямого приложения ранее усвоенного способа действия к аналогичной ситуации.

Выполнение самостоятельных работ Ш-го типа предполагает продуктивную деятельность, которая осуществляется на основе преобразования усвоенных ранее знаний в уже известные человечеству способы деятельности. В этом случае добывается субъективно новая информация.

Самостоятельные работы IV-ro типа - это творческая деятельность. Человек действует «без правил», но в известной ему научной области, создавая новые правила действия. В процессе этой деятельности добывается новая информация.

Для нашего исследования из числа активных методов наиболее целесообразно использование метода проектов с учетом указанной классификации самостоятельных работ Е.Л. Белкина.

И так как психолого-педагогической основой экспериментируемой методики нами выбран метод проектов, то в исследовании описаны этапы его возникновения, становления и развития, отражены взгляды зарубежных и отечественных ученых и педагогов на возможность и целесообразность применения метода проектов в развитии самостоятельности, выделены методологические принципы проектного обучения (значимость процесса работы, формирование самостоятельного мышления, равные возможности личностного роста всех учащихся, повышенная положительная мотивация, развитие творческих способностей).

Метод проектов зародился во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях Джона Дьюи. Согласно его воззрениям, ребенок в онтогенезе повторяет путь человека в познании; усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс; ребенок усваивает материал, благодаря возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

«Метод проектов» и его вариант «Дальтонплан» приобрели известность в различных странах, в том числе и в России, где использовались в школьном и вузовском обучении в 20-х годах XX века. Идеи Дж. Дьюи применялись С.Т. Шацким, В.Н. Шульгиным, М.В. Крупениной, Б.В. Игнатьевым и другими.

Период существования этой новации был недолгим, так как в советскую школу был некритически перенесен американский опыт путем введения в практику школ комплексно-проектных программ, значительно сокращавших объем общеобразовательных знаний по основным учебным предметам, отводящих большое место практической деятельности учащихся по выполнению намеченных программами практических дел - «проектов», в числе которых были такие, например, как «Научимся разводить кур», «Поможем фабрике выполнить промфинплан» и др.

Постановлением ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в отечественной педагогике он не практиковался. И только в 80-е годы в педагогической практике нашей страны метод проектов снова стал утверждаться, отвечая потребности развивающего обучения, вместе с технологией компьютерной телекоммуникации.

В главе И «Психолого-педагогическое обоснование применения метода проектов в экспериментальной методике обучения иностранному языку и проверка его эффективности» изложены основы теории, связанные с проектным обучением, использованием метода проектов в формировании самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка и предложена экспериментальная методика.

Главный позитивный смысл метода проектов заключается в том, что он предусматривает личностно-ориентированный подход в ориентации на творческое развитие личности. Анализируя труды JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина, мы пришли к выводу, что этих ученых сближает идея психологического обоснования личностно-ориентированного подхода в образовательном и воспитательном процессах.

Подход, при котором ведущей является личностнообразующая функция обучения, основывается на взаимосвязи между развитием личности и овладением предметом: через овладение иностранным языком - к развитию личности, от развития личности - к лучшему овладению иностранным языком.

Использование метода проектов способствует реализации личностно-ориентированного подхода, ибо отличается большой практической направленностью; позволяет сочетать самостоятельную индивидуальную с групповой и коллективной работой; обеспечивает выход речевой (трудовой, эстетической) деятельности; стимулирует самостоятельный поиск учащимися нужной информации; требует развития творческой фантазии для того, чтобы выигрышно организовать найденную информацию и представить ее другим.

Далее рассматриваются теоретические основы проектного обучения в работах Р.Б.Вендровской, В.В. Гузеева, Е.С. Заир-Бек, О.С.Кругловой, Н.Б. Крыловой, И.Ю.Малковой, В.Е. Радионова, Ю.С. Тюнникова, Ю.Л. Хо-тунцева, Н.Г. Чаниловой, С.П. Шмидта. Главное, что сближает позиции указанных авторов, - это признание комплексного характера проектного обучения, базирующегося на идее познания, конструирования, исследования и всесторонней оценки результатов завершенного проекта.

При использовании метода проектов реализуются следующие присущие ему особенности:

- многофункциональность;

- методологическая обоснованность изучаемого;

- фундаментальность и профессиональная направленность теоретической и практической подготовки;

- преобладание проблемности в преподавании и учении;

- высокая степень мотивации и эмоциональная насыщенность;

- высокий удельный вес самостоятельной поисковой учебной и исследовательской деятельности обучаемых;

- комплексные задания как средство руководства познавательной деятельностью обучаемых;

- комплексность в содержании, организации, методике и контроле;

- высокая техническая оснащенность аудио-визуальной техникой и др.

Теоретический анализ научных источников (В.В. Гузеев, Е.С. Полат, Т И. Шамова) позволил нам структурировать модель метода проектов, которая может быть графически представлена следующим образом:

Эффективность использования метода проектов в процессе изучения иностранного языка в формировании самостоятельности студентов подвергалась количественному и качественному анализу. В педагогическом эксперименте было задействовано 61 студент в экспериментальной группе и 62 студента в контрольной.

Экспериментальное обучение проводилось в естественных условиях учебного процесса.

К инвариантным условиям обучения в контрольной и экспериментальной группах относились:

1) продолжительность обучения (174 часа);

2) учебный материал, как основа для прохождения конкретных тем грамматики и лексики, предусмотренных программой обучения;

3) методика проведения и обработка результатов срезов.

К вариантным условиям обучения следует отнести различную методику построения занятий в контрольной и экспериментальной группах.

Эксперимент проводился в три этапа.

Сущность констатирующего этапа заключалась в проведении диагностических процедур, направленных на выявление исходного уровня развития самостоятельности как интегрального качества личности, а также исходного уровня владения иностранным языком.

В исследовании самостоятельности мы ограничились группой ее дея-тельностных компонентов: автономность, рефлексивность, изобретатель' ность при реализации, целеустремленность. Для каждого компонента мы выбрали критерии, наиболее полно идентифицирующие названные составные части самостоятельности. Далее был осуществлен выбор методик, обеспечивающих технологическую часть диагностики в соответствии с выбранными критериями.

Критерии и методики исследования самостоятельности.

Компонент самостоятельности Критерии Методика диагностирования

1. Автономность Показатель предпочтений групповых и индивидуальных форм работы Анкетирование Методика «Автономность - зависимость»

2 Рефлексивность Потребность в оценочных действиях Объективность самооценки Анкетирование студентов Экспертный опрос преподавателей

3 Изобретательность при реализации Развитость интуиции, творчество в практических действиях Тесты Г Айзенка

4 Целеустремленность Достижение цели в практической реализации Экспертиза процесса выполнения проектов Тест -опросник «Настойчивость в достижении цели»

Анализ результатов предварительного диагностического обследования выявил примерно одинаковый исходный уровень развития студентов контрольных и экспериментальных групп по каждому из критериев.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялась подготовка к реализации дидактической модели метода проектов, которая ориентирована на развитие самостоятельности обучаемых.

Базируясь на классификации самостоятельных работ Е.Л. Белкина с целью проверки навыков самостоятельной работы I - II, III типов, мы предложили авторскую адаптированную «Рабочую тетрадь», предлагающая следующий алгоритм деятельности студентов : вставьте пропущенные слова; напишите диалог с правильной пунктуацией; найдите слово; напишите портрет; заполните анкету; опишите себя; сделайте постер; помогите собраться на прогулку; угадайте, кто это?; придумайте конец истории; ваша родословная.

Виды заданий соответствуют репродуктивной деятельности обучаемых, но с элементами творческого подхода, что соответствует дидактическим требованиям реализации метода проектов.

Таким образом, элементы проективности были внесены в задания «Рабочей тетради». «Рабочая тетрадь» состоит из четырех разделов по темам: "The Family" («Семья»), "College life" («Жизнь студента»), "Our Town" («Наш город»), "London" (<сЛондон»). По данным темам предлагаются блоки подтем проектов; речевые клише; тематический словарь по темам; предлагаемые формы выполнения проектов (видеоролик, планшет, коллаж, постер, стенгазета и др.).

В процессе работы над темами осуществляются указанные в модели метода проектов этапы и формы деятельности преподавателя и студента. Осуществляется постоянная опора на сочетание методов репродуктивного и развивающего обучения.

Заполнение рабочей тетради студентами не вызвало особых трудностей у 25 % студентов, 40 % справились со всеми заданиями, но затратили больше времени, а 35 % не выполнили задание «Придумай конец истории».

Таким образом, анализ выполненных заданий «рабочей тетради» подтвердил первоначальную градацию студентов по степени готовности к самостоятельной работе на сильных, средних и слабых и послужил основанием для включения в основном именно заданий II типа самостоятельных работ в реализуемую в исследовании методику обучения; ряд проектов требовал 1П уровня самостоятельной деятельности.

Познавательная деятельность в этом случае заключалась в чистом воспроизведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации.

Опираясь на вышеизложенное, считаем наиболее оптимальным и эффективным четыре этапа работы над проектом, что нашло отражение в формирующем эксперименте:

• 1-й - погружение в проект,

• 2-й - организация деятельности;

• 3-й - осуществление деятельности;

• 4-й - этап презентации результатов.

Поэтапная деятельность педагога и студентов отражена в следующей таблице:

I этап II этап П1этап IV этап

Преподаватель формулирует: Организует Не участвует, но: Принимает от-

1)проблему деятельность- 8)консультирует чет:

проекта; предлагает: студентов по необ- 12)обобщает и

2)сюжетную 4)организовать ходимости, резюмирует по-

ситуацию; группы, 9)ненавязчиво лученные ре-

3)цель и задачи. 5)распределить контролирует; зультаты,

амплуа в груп- 10)дает новые зна- 13)подводит ито-

пах, ния, когда возни- ги обучения;

6)спланироватъ кает в этом необ- 14)оценивает

деятельность по ходимость; умения: общапься,

решению задач 11)репетирует со слушать, обосно-

проекта; студентами пред- вывать свое мне-

7)возможные стоящую презен- ние, толерант-

формы презен- тацию результатов. ность и др ;

тации результа- 15)акцентирует

тов. внимание иа вос-

питательном мо-

менте.

Студенты осуществляют: осуществляют: работают активно демонстрируют:

1)личностное 4)разбивку на и самостоятель- 12)понимание

присвоение группы; но: проблемы, цели

проблемы про- 5)распределение 8)кажоый в соот- и задач,

екта; ролей в группе; ветствии со своим 13)умение пла-

2)вживание в б)планирование амплуа и сообща; нировать и осу-

ситуацию; работы; ^консультируются ществлять работу,

3)принятие, 7)выбор формы при необходимо- 14)найденный

уточнение и и способа пре- сти; способ решения

конкретизация зентации пред- 10)»добывают» проблемы;

цели и задач полагаемых ре- недостающие зна- 15)рефлексик>

зультатов. ния; деятельности и

11 подготавливают результата,

презентацию ре- 16)дают взаимо-

зультатов. оценку деятель-

ности и ее ре-

зультативности

Так, при изучении темы "My Family" («Моя семья») были осуществлены следующие проекты: "The Family Traditions" («Семейные традиции»), выполненный в форме буклета, "The Only Child in the Family" («Единственный ребенок в семье»), - в форме планшета, "The Story of the Twins" («История близнецов»), - в виде альбома, "Ideal or True Friend" («Идеальный или настоящий друг») - видеоролик, "A Large Family" («Большая семья») - коллаж, "What Mares a Marriage Happy?" («Что делает брак счастливь™?») - планшет.

В диссертационном исследовании представлен развернутый анализ поэтапного процесса совместной деятельности педагога и студентов над одним из проектов в рамках темы «Семейные традиции».

Экспертиза итогов выполнения проектов показала, что из 17 проектов 2 были слабыми, 8 - средними и 7 проектов - сильными.

В качестве основы для экспертизы качества выполнения проектов мы использовали квалификационные критерии:

высокий уровень - демонстрация иноязычной коммуникативной компетенции, свободное владение лексическо-грамматическим материалом, навыками планирования, проектирования, структурирования информационного материала проекта, творческая презентация проекта, оригинальность замысла, наличие интересного, редкого материала, примеров из жизни;

средний уровень - достаточный уровень владения лексико-грамматическим материалом, раскрытие темы без дополнительной, оригинальной информации и недостаточно развитые навыки анализа, синтеза и структурирования материала;

слабый уровень - слабое владение лексико-граммагаческим материалом, узкое раскрытие темы, недостаточное владение информацией, слабое развитие навыков анализа, планирования, структурирования.

Этапы движения от исполнительской деятельности к самостоятельной в ходе реализации экспериментируемой методики представим в виде таблицы:

Типы и структура СР, содержание и этапы выполнения проекта

Уровни самостоятель- Компоненты" Типы СР (но классификации - Разделы задании «Рабочей тетради» Згапы работы над проектом

ной деятельности Мотив аии-овно-целевой содержатель-_ ныА опсрашклшмМ Г результатов* рефлексивный С Л Белкина) разделы I и П1 .... IV

цып 1 ~ 2 3 4

I Копирующие действия учащегося по заданному образцу (Воспроизводя- реализует учитель задания на повторение действий по образцу идентифицирует, узнает объекты, явления верно выполненное задание дает учителю возможность судить о степени готовности к самостоятельной работе Репродуктивная деятельность с опорой на объект или подсказку, содержащиеся а явном или несколько скрытом виде а задании и описании действия (I тип) «Семья» 1 «Жизнь студента» «Наш город» «Лондон»

11 Репродуктж-и» дети-ность (Рекомст-руктюно - вариативная) реализует учитель заданна воспроизводящего типа (типовые задачи) по образцу. известному алгоритм^' прослушивание, запоминание и воспроизведение информации об объекте верно выполненное задание, сформированные умения по решению типовых задач с помощью учителя начинается обобщение, сравнение результатов деятельности, ее корректировка «Чтое» воспроизведение (ре1фодуктнв-пая деятельность без опоры на внешнюю подсказку). Прямое приложение ранее усвоенного способ« действия к аналогичной ситуации (11 тип) Погружение в проект Организация деятельности осуществление презентация

Ш Продуктивная деятельность - самостоятельное применение приобретенных знаний (Эвристическая) реализует ученик с ПОМОЩЬЮ учителя задания ре-конструж-тивно-вармтшиого и эвристического характера преобразование, реконструкция, обобщение, систематизация ЗУН н перенос в нестана, ситуации верно выполненное задание и умение выполнять выходящие за пределы известного учебные действия потребность к самообразованию, готовность к проведению исследовательской дектеяьно* ста (способность видеть н решать поэнавжтельно-творчеехие задания) Продуктивная деятельность на основе преобразования усвоенных ранее знаний а уже известные человечеству способы деятельности (добывается субъективно новая информация) (Ш тип)

IV Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении зада а совершенно новых сктуаинах, условиях (Творческая) полностью реализует учащийся задания творческого характера решение проблемных вопросов, составление' задач и упражнений, -рецензирование, подготовка докладов, рефератов новые знания, сформированные умения, навыки выполнения творческой деятельности достижение высокого уровня самостоятельной деятельности - творческого Творческая деятельность, добывается объективно новая информация (IV тип)

Контрольная часть экспериментальной работы была направлена на определение эффективности развития самостоятельности в условиях проектной работы. Она состояла из контрольных замеров, проводящихся по критериям и методикам, изложенным выше, как в контрольных, так и в экспериментальных группах.

Количественные результаты всех исследований представлены в виде обобщенных таблиц и диаграмм по каждому компоненту самостоятельности.

Компонент Уровень раз- Экспериментальная груша Контрольная группа

самостоя- вития иссле- Констати- Контроль- Констатирую- Контроль-

тельности дуемого ка- рующая ная часть щая часть экс- ная часть

чества часть экспе- экспери- перимента экспери-

римента мента мента

Автономность низкий 30% 23% 31% 29%

средний 53% 53% 52% 53%

высокий 17% 24% 17% 18%

Рефлексивность низкий 30% 12% 25% 21%

средний 48% 50% 51% 51%

высокий 22% 38% 24% 28%

Творческий потенциал низкий 23% 20% 25% 25%

средний 58% 58% 53% 51%

высокий 19% 22% 22% 24%

Целеустремленность низкий 27% 20% 27% 23%

средний 54% 46% 55% 56%

высокий 19% 34% 18% 21%

Таким образом, все вышеперечисленные показатели свидетельствуют о положительном влиянии метода проектов на степень развития того или иного компонента самостоятельности, что, естественно позволяет констатировать возможность развития самого качества - самостоятельности - в процессе осуществления обучения иностранному языку в условиях применения метода проектов. Следует заметить, что экспериментируемая методика оказывает неодинаковое влияние на развитие указанных компонентов самостоятельности. Особенно успешно развиваются автономность и рефлексивность, слабее - изобретательность при реализации идей. Тем не менее, результаты исследования подтвердили наше предположение о том, что для развития самостоятельности обучаемых целесообразно использование системы проектного обучения в педагогической практике.

В заключении подведены итоги и обобщены результаты диссертационного исследования. Теоретический анализ показал, что есть существенно

различные точки зрения на определение понятия «самостоятельность». В работе мы исходили из понимания самостоятельности как интегрального компонента структуры личности, которая проявляется в способности определить свою позицию, а также планировании, регулировании и активном осуществлении своей деятельности без постороннего внешнего руководства и помощи. Целенаправленное формирование и развитие самостоятельности возможно лишь в ходе организации самостоятельной работы обучаемых.

Отмечается, что полученные данные подтверждают правильность предположения о том, что реализация личностно-образующей функции метода проектов создает дидактические условия развития самостоятельности в процессе обучения иностранному языку, а также способствует языковому развитию студентов, расширяет сферу иноязычного общения, повышает со-цио-культурную компетенцию, что предполагает социолингвистическую, тематическую, общекультурную и страноведческую компетенцию.

В рамках нашего исследования в качестве одной из исходных теоретических позиций принята классификация самостоятельных работ ЕЛ. Белкина, применительно к методу проектов она является наиболее целесообразной.

Эффективность использования метода проектов в развитии самостоятельности студентов во многом определяется также и системой взаимодействия преподавателя и студентов по типу сотворчества и ее воздействием на обучаемых.

В диссертационной работе убедительно показано, что поэтапная подготовка обучаемых к самостоятельному выполнению учебных заданий и последующее применение метода проектов обеспечивает устойчивую позитивную динамику как в развитии самостоятельности как личностного качества, так и в овладении языком, за счет усиления интереса к языку и желания изучать его глубже.

Подтверждено, что метод проектов - это одна из педагогических технологий, которая характеризуется как: личностно-ориентированная; деятель-ностная; обучающая взаимодействию в группе и групповой деятельности; построенная на принципах проблемного обучения; развивающая умения самовыражения, самопрезентации и рефлексии; формирующая навыки самостоятельности в мыслительной, практической и волевой сферах; воспитывающая целеустремленность, толерантность, рациональное сочетание индивидуализма и коллективизма, ответственность, инициативность и творческое отношение к делу.

Выявлено, что успешность процесса формирования самостоятельности у студентов объективно определяется достигнутым уровнем развития индивидуально-психологических особенностей - творческих мыслительных способностей, общительности, целеустремленности, рефлексивности, автономности.

Исследование подтвердило, что на развитие самостоятельности студентов при изучении иностранного языка оказывает влияние ряд факторов:

- возрастные особенности;

- психологический компонент (т.е. мотивация отношения к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция);

- коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция);

- методологический компонент (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности, основной речевой деятельности, умение ориентироваться в этой деятельности, знаний особенностей ее осуществления).

Полученные в ходе исследования теоретические и практические результаты позволяют утверждать, что в нем достигнута поставленная цель, решены задачи, а гипотеза и положения, выносимые на защиту, получили подтверждение.

Практическая ценность результатов работы состоит в том, что они могут быть использованы не только как методика обучения иностранному языку в системе школьного и вузовского образования, но и быть адаптированы к другому предметному содержанию, любой учебной дисциплине.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Некоторые вопросы интерференции родного языка при сопоставительном изучении иностранного языка Н Язык и межкультурная коммуникация. Международный лингвистический журнал. - Майкоп: Издательство ЛГУ - № 1. - 2002. - С. 21-26.

2. К проблеме интерференции при изучении иностранного языка // «Этнопедагогические и этнопсихологические проблемы воспитания и толерантного поведения в полиэтническом обществе» Сб. материалов всероссийской научно-практической конференции 14-15 декабря 2002 г. - Махачкала: Изд-во «Юпитер», 2002. - 2с.

3. Проблема функциональной сущности игровой деятельности с позиций культурологического, психологического и педагогического подходов //

Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования: -Майкоп: Изд-во АГУ, 2002.-С 219-231.

4. Организационно-обучающие игры (ООИ) как средство приобщения к этнокультурным ценностям / Соавт. Цеева JI.X. Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование (Тезисы П1 Международного конгресса по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». 18-21 сентября 2001 года). - Пятигорск: Изд-во ПГПУ, 2001.-С 132-133.

5. Проектное обучение при формировании иноязычной коммуникативной компетенции. // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования». - / Под ред. М.Х. Шхапацевой. - Майкоп. Изд-во АГУ, 2003. - 290с,- с 186 -190

6. К проблеме формирования проектной культуры студентов. // Научная конференция молодых ученых и аспирантов «Наука - 2003» (22-25 апреля 2003 года) - Майкоп: изд-во АГУ, 2003. -387 - 390с.

7. Проектное обучение как средство формирования самостоятельности студентов. // Профессиональное становление специалиста - психолога / Материалы Всероссийской научной конференции - Карачаевск: КЧГУ, 2003. - 279. -с 197-200.

Симбулетова Рима Казбековна

АВТОРЕФЕРАТ

Сдано в набор 15.02 04 Подписано в печать 2021104 Бумага типографская №1. Формат бумаги 60x84 Гарнитура Times New Roman. Тир 100 Заказ 020

Отпечатано на участие оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета 385000 г Майкоп, ул.Университепская, 208.

РНБ Русский фонд

2007-4 3808

О 5 ДПР 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Симбулетова, Рима Казбековна, 2004 год

Введение.

Глава I.

Теоретические основы целенаправленного формирования личностного качества «самостоятельность».

1. Самостоятельность в структуре человеческой личности: психологический аспект.

2. Самостоятельная работа в учебно-познавательной деятельности: дидактический аспект.

3. Метод проектов как дидактическое средство развития самостоятельности.

Выводы по I главе.

Глава II.

Психолого-педагогическое обоснование применения метода проектов в экспериментальной методике обучения иностранному языку и проверка ее эффективности.

1. Педагогические условия применения метода проектов при изучении иностранного языка.

2. Метод проектов и реализация личностной ориентации обучения иностранному языку.

3. Экспериментируемая методика развития самостоятельности студентов при изучении иностранного языка и проверка ее эффективности.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация личностно-образующей функции метода проектов в развитии самостоятельности студентов"

В современной психолого-педагогической литературе достаточно широко освещается проблема формирования самостоятельности: познавательной (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов); организационно -технической (Е.Я. Голант, Б.И. Селиванов); умственной (Н.В. Кухарев); прикладной и учебной (Л.А. Матвеева, Н.А. Половников); творческой (А.Я. Пономарев, М.Г. Ярошенко). Многими авторами самостоятельность рассматривается как общая характеристика регуляции личностью своей деятельности, отношений и поведения (О.А. Кононкин, А.К. Оспицкий).

Основной причиной, обусловившей выбор направления нашего исследования является понимание необходимости формирования и развития личностных качеств студентов через учебный фактор - в данном случае иностранный язык.

Иностранный язык - общеобразовательный предмет, изучаемый в вузе, является одним из средств общения и приобщения к культуре других народов, а в условиях рыночной экономики овладение им - также одним из главных условий конкурентоспособности будущих специалистов. Однако, несмотря на возрастание актуальности овладения студентами иностранными языками, наблюдается противоречие между целями и реальными результатами: этот предмет продолжает оставаться в вузе одним из факторов неуспеваемости. На наш взгляд, это объясняется следующими причинами: а) слабой школьной подготовкой выпускников; б) перегрузкой студентов в вузе; в) отсутствием резервов времени для увеличения часов на изучение иностранного языка; г) традиционной системой обучения, выполняющей свои задачи недостаточно эффективно из-за слабой ее ориентированности на мотивацию учения вообще и на самостоятельную познавательную деятельность в ходе обучения, в частности.

Объект исследования - процесс обучения студентов иностранному языку.

Цель исследования — выявить научные основы и педагогические средства эффективного развития самостоятельности как личностного качества обучаемых в ходе освоения иностранного языка.

Гипотеза исследования: если в процессе обучения студентов иностранному языку обеспечить создание психологических и дидактических условий для успешного выполнения обучаемыми субъективно-преобразующей деятельности за счет предварительной поэтапной подготовки к ней и последующего использования метода проектов, а педагогическое общение преподавателя и студентов при этом строить по типу сотворчества, активизирующего и мотивирующего познавательную деятельность обучаемых, то наряду с эффективным овладением изучаемым языком одновременно будет обеспечено и успешное развитие у них самостоятельности как личностного качества, т.к. сам характер организуемой деятельности будет целенаправленно воздействовать на субъекта этой деятельности и тем самым обеспечивать эффективную реализацию личностно-развивающей функции такой модели обучения.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы задачи исследования:

Методологической и теоретической основой исследования явились:

- концептуальные положения о деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский и др.); теории индивидуализации и личностного подхода (Е.В. Бондаревская, А.А. Кирсанов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);

- теоретические положения проектного обучения (В.П. Беспалько, Дж. и Э. Дьюи, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, У. Килпатрик, Э. Коллингс, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев, Е.С. Полат, Ю.С. Тюнников, В.Н. Шульгин и др.);

- идеи и концепции российской и зарубежной философии и психологии о самостоятельности как интегральном качестве личности

М.И. Дидора, Н.И. Дидусь, А.И. Щербаков и др.);

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1) уточнено содержание таких понятий как «самостоятельность», «самостоятельная работа», «метод проектов»;

4) выявлены критерии и показатели уровней сформированности самостоятельности как интегрального качества личности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель метода проектов может быть использована для эффективного развития самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка, будет способствовать совершенствованию практики обучения иностранному языку, что подтверждается результатами ОЭР. Составлена система психодиагностических методик, которая может успешно применяться с целью оценки уровня сформированности самостоятельности студентов.

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических выводов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Модель метода проектов на предметном содержании иностранного языка.

3. Методики развития самостоятельности в системе проектного обучения.

Организация исследования.

Исследование проводилось с 1999 по 2004 гг. в три этапа.

Содержание исследования отражено в 7 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

1. Метод проектов - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать специфические умения и навыки проектирования, а именно учить:

- проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формированию ведущей проблемы и постановке задачи, вытекающей из этой проблемы);

- целеполаганию и планированию деятельности; самоанализу и рефлексии (самоанализу успешности и результативности решения проблемы проекта);

- презентации (самопредъявлению) хода своей деятельности и результатов;

- умению готовить материал для проведения презентации в наглядной форме, используя для этого специально подготовленный продукт проектирования; поиску нужной информации, вычислению и усвоению необходимого знания из информационного поля;

- практическому применению знаний, умений и навыков в различных ситуациях;

- проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

2. Метод проектов - это одна из личностно ориентированных технологий, способов организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики.

3. Экспериментальное исследование строилось по классическому принципу с выделением констатирующей, формирующей и контрольной частей.

Во всех экспериментальных группах у обучаемых выявлен более устойчивый и более ощутимый прирост развития всех компонентов самостоятельности по сравнению со студентами контрольных групп.

4. В экспериментальных группах наибольшее развитие получили компоненты автономность и рефлексивность, в меньшей степени положительное влияние проявилось на изобретательности.

5. В ходе работы над темами проектов у студентов эффективно формировались презентативные умения и навыки:

- кратко, достаточно полно и лаконично рассказать о постановке и решении задачи проекта;

- демонстрировать понимание проблемы проекта, собственную формулировку цели и задач проекта, выбранный путь решения;

- анализировать ход поиска решения для аргументации выбора способа решения;

- демонстрировать найденное решение;

- проводить самоанализ успешности и результативности решения проблемы, адекватности уровня постановки проблемы тем средствам, с помощью которых отыскивалось решение.

Заключение

В заключении подведем итоги и обобщим результаты диссертационного исследования. Теоретический анализ показал, что есть существенно различные точки зрения на определение понятия «самостоятельность». В работе мы исходили из понимания самостоятельности как интегрального компонента структуры личности, которая проявляется в способности определить свою позицию, а также I планировании, регулировании и активном осуществлении своей деятельности без постороннего внешнего руководства и помощи. Целенаправленное формирование и развитие самостоятельности возможно лишь в ходе организации самостоятельной работы обучаемых.

Отмечается, что полученные данные подтверждают правильность предположения о том, что реализация личностно-образующей функции метода проектов создает дидактические условия развития самостоятельности в процессе обучения иностранному языку, а также способствует языковому развитию студентов, расширяет сферу иноязычного общения, повышает социо-культурную компетенцию, что предполагает социолингвистическую, тематическую, общекультурную и страноведческую компетенцию.

В рамках нашего исследования в качестве одной из исходных теоретических позиций принята классификация самостоятельных работ E.JI. Белкина, применительно к методу проектов она является наиболее целесообразной.

В диссертационной работе убедительно показано, что поэтапная подготовка обучаемых к самостоятельному выполнению учебных заданий и последующее применение метода проектов, обеспечивает устойчивую позитивную динамику как в развитии самостоятельности как личностного качества, так и в овладении языком, за счет усиления интереса к языку и желания изучать его глубже.

Подтверждено, что метод проектов - это одна из педагогических технологий, которая характеризуется как: личностно-ориентированная; деятельностная; обучающая взаимодействию в группе и групповой деятельности; построенная на принципах проблемного обучения; развивающая умения самовыражения, самопрезентации и рефлексии; формирующая навыки самостоятельности в мыслительной, практической и волевой сферах; воспитывающая целеустремленность, толерантность, рациональное сочетание индивидуализма и коллективизма, ответственность, инициативность и творческое отношение к делу.

Выявлено, что успешность процесса формирования самостоятельности у студентов объективно определяется достигнутым уровнем развития индивидуально-психологических особенностей -творческих мыслительных способностей, общительности, целеустремленности, рефлексивности, автономности.

- возрастные особенности;

- психологический компонент (т.е. мотивация отношения к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция); коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция);

Практическая ценность результатов работы состоит в том, что они могут быть использованы не только как методика обучения иностранному языку. в системе школьного и вузовского образования, но и быть адаптированы к другому предметному содержанию, любой учебной дисциплине.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Симбулетова, Рима Казбековна, Майкоп

1. Агапова О. Проектно-созидательная модель обучения /О. Агапова, А. Кривошеее, А. Ушаков //Alma mater. №1. - С. 18-22.

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности /Г.Ю. Айзенк. СПб.: Техническая книга, 1994.

3. Алхазишвили А.А. Психологическая основа создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке /А.А. Алхазишвили //Иностранные языки в высшей школе: Сб. М.: Высш. шк., 1974. - Вып. 9. - С. 85-93.

4. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы /Б.Г. Ананьев // Ученые записки Ленинградского государственного университета. Л.: Изд-во ЛГУ, 1959. - Вып. 16. - №265.

5. Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера /Б.Г. Ананьев // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - Т. 2.

6. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам /М.А. Ариян //Иностранные языки в школе. 1999. - № 6. - С. 17-21.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований /Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько.-М.: Педагогика, 1989. 192с.

9. Белкин Е.Л. Основы педагогики высшей школы. Учеб. пособие /Е.Л. Белкин. М.: Педагогика, 1987 - 124с.

10. Бим И.Л. Языковой плюрализм — веление времени ПЛ.Л. Бим //Преподаватель. 2001. - №1. - С. 5-9.

11. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия об- . новления школы /И.Л. Бим //Иностранные языки в школе. - 2001. - № 6. — С. 11-14.

12. Блонский П.П. Память и мышление /П.П. Блонский //Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Просвещение, 1979. - Т. 2. - С. 118

13. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования /Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 352с.

14. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры /Е.В. Бондаревская //Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов н/Д: Изд-во РГПИ, 1993. - 32с.

15. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе /А.В. Бычков. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 47с.

16. Вайсбруд M.JI. Теоретические вопросы обучения иностранным языкам. Роль индивидуальных особенностей при обучении общению /М.Л. Вайсбруд, Е.В. Кузьмина//Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. - С. 5-10.

17. Вендровская Р.Б. Прогрессивизм в США 20-30-х гг. XX в. /Р.Б. Вендров-ская //Педагогика. 2003. - №5. - С. 85-90.

18. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход /А.А. Вербицкий. М., 1991. - 207с.

19. Витт Н.В. Информация об эмоциональных состояниях в речевой интонации /Н.В. Витт //Вопросы психологии. 1965. - № 3. - С. 89-103.

20. Вяткин Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности студентов в вузе /Л.Г. Вяткин. Саратов: Изд-во СГУ, 1982. - С. 33-36.

21. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете /И.А. Гиниатуллин. Свердловск, 1990. 94с.

22. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе /Е.Я. Голант. Л., 1955. - 132с.

23. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий /Э.А. Голубева //Вопросы психологии.'- 1983.-С. 16-28.

24. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы /В.И. Горовая. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1995. - 160с.

25. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки в условиях многоуров-него высшего педагогического образования: Автореф. дис. на соиск. учен, степ, д-ра пед. наук /В.И. Горовая. СПб., 1995. - 44с.

26. Григорян С.Т. Проблема мотивации учения школьников в советской психологии: Учеб. пособие к спецкурсу /С.Т. Григорян. М., 1985.

27. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии /В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 112с.

28. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения /В.В. Давыдов. М., 1996.-544с.

29. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся /М.А. Данилов // Ученые записки Казанского педагогического института. 1972. - Т. 102. - С. 3-23.

30. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. науч. тр. /Под ред. В.В. Давыдова. М.: АПН СССР, 1990. - 180с.

31. Джонс Дж. К. Методы проектирования /Дж. К. Джонс. М.: Мир, 1985.

32. Дидора М.И. Формирование самостоятельности младших школьников в процессе обучения: Дис. на соиск. учен. степ. канд. психолог, наук. Киев, 1982.- 186с.

33. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках /Б.П. Есипова. М., 1961.

34. Жарова JI.B. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: Учеб. пособие к спецкурсу /Л.В. Жарова. Л., 1986. -С. 14-20.

35. Загвязинский Ю.Б. Методика и методология дидактического исследования /Ю.Б. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - С. 36-37.

36. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования /Е.С. Заир-Бек.1. СПб.: Просвещение, 1995.

37. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе /И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222с.

38. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя /И.А. Зимняя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985.

39. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: Эксперимент, 1995. - 176с.

40. Ковалев А.Г. Психические особенности человека /А.Г. Ковалев, В.Н. Мя-сищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. - Т.1.

41. Кокорин А.А. Диалектико-материалистический анализ как методологическое средство /А.А. Кокорин. М.: Наука, 1986. - 368с.

42. Корнилов К.Н. Психология /К.Н. Корнилов. М.: Учпедгиз, 1946.

43. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому /В.В. Кра-евский. М., 2001.- С. 15.

44. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя /В.В. Краевский //Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1982. - С. 78-95.

45. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования содержания обучения: Методологический анализ /В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 264с.

46. Круглова О.С. Технология проектного обучения: (Сред. шк. № 1208 Москвы с углубленным изучением англ. яз.) /О.С. Круглова //Завуч. 1999. -№6. - С. 90-94.

47. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии /В.А. Крутецкий. -М.: Просвещение, 1972. 255с.

48. Крылова Н.Б. В ожидании недоктринерской доктрины /Н.Б. Крылов //Народное образование. 2000. - № 2. - С. 267 -275.

49. Кудаев М.Р. Интерпретация «знания»: от метафор к дидактическим понятиям «уровни усвоения» и «ступени абстракции» /М.Р. Кудаев //Проблемысовременной педагогики и систем образования: Сб. материалов. — Майкоп, 2002. С. 88-95.

50. Кудаев М.Р. Педагогическая позиция: проблема выбора /М.Р. Кудаев //Образование города на пути к XXI веку: Проблемы, исследования, опыт перспективы. Майкоп: Изд-во АГУ, 2000. - Вып. 1. -396с.

51. Кудаев М.Р. Дидактика и антисциентизм в науках о человеке (приглашение к дискуссии) /М.Р. Кудаев //Вестн. АГУ. Сер. Педагогические и филологические науки. Майкоп, 2001. - №1 (5). - С. 38-40.

52. Кудаев М.Р. «Педагогический ландшафт»: возможность выбора верных ориентиров /М.Р. Кудаев //Ab ovo: Студенческий научный журнал АГУ. -Майкоп: Изд-во АГУ, 2002. С. 10-23.

53. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах /А.Ф. Лазурский. М.: Просвещение, 1995.

54. Ларькова О.С. Метод проектов на уроках иностранного языка: (Пед. колледж г. Комсомольска-на-Амуре) /О.С. Ларькова //Специалист. 2002. - № 8. -С. 21-22.

55. Левитов Н.Д. Психология характера /Н.Д. Левитов. М.: Просвещение, 1969,- 424с.

56. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие для студентов психологов /А.А. Леонтьев. - Тарту, 1974.

57. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания /А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1969. - 307с.

58. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность /А.А. Леонтьев.- М.: Изд-во полит, лит., 1977. 304с.

59. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся /Р.Г. Лемберг //Со

60. Советская педагогика. 1962. - № 2. - С. 15-27.

61. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения /И.Я. Лернер. -М., 1981.

62. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности /И.Я. Лернер. -М., 1980. 187с.

63. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение /П.Ф. Лес-гафт. М.: Педагогика, 1991.-174с.

64. Липканская К.Л. Современный взгляд на учебный проект: (Иностранные языки в средней школе) /К.Л. Липсанская //Искусство и образование. 1999. - № 1. - С. 77-79.

65. Лозовская Г.А. Организация самостоятельных работ студентов младших курсов вуза: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Г.А. Лозовская. Новочеркасск, 1975. - 197с.

66. Лоуэн А.Физическая динамика структуры характера /А. Лоуэн. М., 1996.

67. Малкова И.Ю. Актуализация метода проектов в контексте исторического развития России, (20-е гг. XX в.) /И.Ю. Малкова //Образование в Сибири. -1995.-№2.-С. 134-138.

68. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения /А.К. Маркова. М., 1974.

69. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников /А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М.Фридман. М.: Педагогика, 1983.

70. Мартьянова Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка: (Опыт учителя средней школы № 6 г. Кондопоги, Карелия) /Т.М. Мартьянова //Иностр. яз. в шк. 1999. - № 4. - С. 19-20, 38.

71. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе /М.И. Мах-мутов. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

72. Меретукова З.К. Методология научного исследования и образования: Учеб. пособие для студентов, занимающихся НИР, и аспирантов /З.К. Меретукова. Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. - 268с.

73. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку /Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Просвещение, 1990. -223с.

74. Миролюбов А.А.Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика /А.А. Миродюбов //Советская педагогика. 1989. - № 6. - С. 13-19.

75. Миролюбов А.А. Связь методического обучения иностранным языкам со смежными науками /А.А. Миролюбов //Методика обучения иностранным языкам в средней школе /Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миро-любова. М., 1982. - С. 21-43.

76. Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /О.М. Моисеева. М., 1994.

77. Молнар И. Некоторые особенности самостоятельности подростков (на материале суждений): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психолог. Наук/И. Молнар. Л., 1965.- 30с.

78. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся /О.А. Нильсон. -Таллин, 1976.

79. Новые педагогические технологии: Пособие для учит. /Е.С. Полат, Е.Л. Катерина, Т.Н. Мазитова и др.; Под ред. Е.С. Полат; Рос. акад. образования, Ин-т общ. и сред, образования, Экономико мат. гимназия №1512. - М., 1997.- 125с.

80. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. М., 1976. - С. 400.

81. Общая психология /Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. М., 1981. - С. 79.

82. Основы педагогики высшей школы (Для II цикла подготовки слушателей

83. ФПК): Учеб. пособие /Под ред. ЕЛ. Белкина. М., 1989. - С. 52-61.

84. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера /Ю.М. Орлов. -М., 1987.

85. Педагогическая энциклопедия: В 4т. Т. 3 /Под ред. И.А. Каирова. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 790с.

86. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив /А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 22с.

87. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении /П.И. Пидкасистый. М., 1980. - 240с.

88. Пименова Л.М. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов: Дис на соиск. учен, степ канд. пед. наук /Л.М. Пименова.-Л., 1980. 176с.

89. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий /К.К. Платонов. М.: Высш. шк., 1984. - 174с.

90. Платонов К.К. К теории личности (Личность и труд) /К.К. Платонов. -М.: Мысль, 1965.

91. Полат Е.С.Метод проектов на уроках иностранного языка //Иностран. яз. в шк. 2000. - № 2-№ 3. - С. 3-10.

92. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук /В.Е. Радионов. СПб., 1996.

93. Рогова Г.В. Самостоятельная работа учащихся на уроке и ее содержание /Г.В. Рогова, И.Т. Качан //Иностран. яз. в шк. 1976. - №5. - С. 18-22.

94. Рогова Г.В. Организация методического материала как фактор, определяющий успешность обучения РД школьников /Г.В. Рогова //Отбор и организация языкового материала для обучения говорению на иностранных языках в средней школе. М., 1982. - С. 6-9.

95. Роджерс К. Что значит становиться человеком? /К. Роджерс //Теория личности в западноевропейской и американской психологии. Самара: Бах-рах, 1996. - С. 390-407.

96. Ростовецкая JI.A. Самостоятельность личности в познании и общении /Л.А. Ростовецкая. Ростов н/Д, 1975.

97. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. М., 1973.

98. Рубинштейн С.Л. Темперамент и характер /С.Л. Рубинштейн //Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. - Т. 2.

99. Самостоятельная работа в обучении иностранным языкам в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1990.

100. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования /В.В. Сафонова //Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. - С. 17-24.

101. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам /В.В. Сафонова. М.: Высш. шк.: АМСКОРО - ИНТЕРНЕШНЛ, 1991.

102. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

103. Семенова Р.С. Исследование возможности осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студентов: Дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. М., 1973. - 192с.

104. Симонов П.В. Темперамент. Характер. Личность /П.В. Симонов, П.М. Ершов. М.: Наука, 1984. - 96с.

105. Скалкин В.Л. Коммуникативно-информационная структура устноязыч-ного текста и некоторые вопросы обучения речи /В.Л. Скалкин // Иностран. яз. в шк. 1974. - №6. - С. 41-48.

106. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся вобучении /М.Н. Скаткин. М., 1965. - 74с.

107. Скаткин М.Н. Содержание общего и среднего образования: Проблемы и перспективы /М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. М.: Знание, 1981. - 96с.

108. Словарь русского языка: В 4 т. Т.4 /Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд. -М., 1984.

109. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф. Талызина.- М.: Изд-во МГУ, 1984. 344с.

110. Теплов Б.М. Психология /Б.М. Теплов. М.: Учпедгиз, 1954. - 242с.

111. Тутушкина М.К. Практическая психология для менеджеров /М.К. Ту-тушкина.- М., 1997. 216с.

112. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. -Т.6. - 528с.

113. Фадеева Н.Б. Самостоятельная работа учащихся 6-7 классов на уроках иностранного языка при овладении устной (монологической) речью: Авто-реф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Н.Б. Фаддеев. JI., 1987.

114. Фрейд 3. Психология бессознательного /З.Фрейд. М.: Прогресс, 1990.- 448с.

115. Фридман JI.M. Проблемная организация учебного процесса /JI.M. Фридман. М., 1990. - С. 60.

116. Хотунцев Ю.Л. Роль проектов в курсе «Технология» /Ю.Л. Хотунцев

117. Директор школы. 1994. - № 4. - С. 12-14.

118. Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук /Н.Г. Чанилова. Саратов, 1997. - 25с.

119. Человекоцентрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1996.

120. Чернышевский Н.Г. Избранные философские сочинения /Н.Г. Чернышевский. М.: Госполитиздат, 1950.

121. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников: Сб. науч. ст. /Под. ред. Т.И. Шамовой. М.: НИИ школ, 1975.- 285с.

122. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М., 1964. - Т. 3. - С. 106.

123. Шмидт С.П. Метод проектов на уроках иностранного языка: Пед. училище /С.П. Шмидт //Специалист. 2002. - № 4. - С. 21-22.

124. Шорохова Е.В. Марксистский подход к проблеме потребностей (классики марксизма ленинизма о потребностях) /Е.В. Шорохова //Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы I Всесоюзной конф. -Тбилиси, 1974.

125. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя /А.И. Щербаков. М.: Просвещение, 1967. - 267с.

126. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1977.- 62с.

127. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний /Д.Б. Элько-нин, В.В. Давыдов. М., 1966.

128. Юнг К. Психологическая типология //К. Юнг Проблемы души нашего времени. М., 1993.

129. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /И.С. Якиманская. М., 1996. - 95с.

130. Aronoff, J. Personality Functions in Small Group Functioning /J. Aronoff, L. Messe, J. Wilson // Small groups and social interaction. London, 1983.

131. Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness /L.W. Anderson. Paris, 1991.

132. Ary, D. Introduction to Research in Education /D. Ary, L.C. Jacobs, A. Razavieh. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1972.

133. Ayers, W. To Teach: the Journey of a Teacher /W. Ayers.- New-York: Teachers Colledge, 1993.

134. Bagley C. Restructuring, Constructivism and Technology: Forgoing a New Relatioship /С. Bagley, B. Hunter //Educational Technology. 1992. - July.

135. Bassey, M. Pedagogic research: on the relative merits of search for generalization and study of single events /М. Bassey //Oxford Review of Education. -1981.-N7(1)-P. 73-93.

136. Bell J Conducting Small-scale Investigations in Educational Management /J. Bell, T. Bush, F. Fox. London: Harper & Row, 1984.

137. Bell, J. Doing Your Research Project /J. Bell. Milton Keynes: Open University Press, 1993.

138. Belson, W.A. Validity in Servey Research /W.A. Belson. Aldershot: Gower Publishing Co, 1986.

139. Best, J.W. Research in Education /J.W. Best. New Jersey: Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1970.

140. Borg, W.R. Applying Educational Research: A Practical Guide for Teachers /W.R. Borg. New-York: Longman, 1981.

141. Brotta F. LI Project Work in L2 /F.Brotta //Problems and Experiences in the Teaching of English. 1985.Vol. II. - N2.

142. Bryman, A. An action-research approach to innovation in centralized educational systems /А. Bryman, D. Gramer //European Journal of Education. 1981. -N11.-P. 1, 75-83.

143. Bukova N. Project Work /N. Bukova. //More of the Best of the English Page. Moscow: British Council. - 1997. - March.

144. Burgess, R.G. Issues in Educational Research /R.G. Burgess. Lewes: Fal-mer Press, 1985.

145. Chanan, G. Frontiers of Classroom Research /G.Chanan, S. Delamont. -Windsor: NFER, 1975.

146. Cohen, L. Research Methods in Education /L. Cohen, L. Manion. London: Croom Helm Ltd, 1996.

147. Cohen, L. Educational Research in Classroom and Schools, a Manual of Materials and Methods /L. Cohen. London: Harper & Row, 1977.

148. Collings E. An Experiment with Project Curriculum /Е. Collings. New-York: The Macmillian Company, 1923.

149. Curtis D. The power of projects / D. Curtis //Educational leadership. 2002. -Vol. 60.- N1.-P. 50-53.

150. Dayis M. Help with Your Project /М. Davis, D. Owen. London: Arnold, 1997. •

151. Fanselow, J. Breaking Rules /J. Fanselow. New-York & London: Longman, 1987.

152. Fried-Booth, D.L. Project Work /D.L. Fried-Booth. Oxford: Oxford University Press, 1996.

153. Fried-Booth, D.L. Project Work with Advanced Classes /D.L. Fried-Booth //ELT Journal. 1982. - Vol. 36/2. - P. 98-103.

154. Frew J. Geography Fieldwork Projects /J. Frew. Nelson, 1999.

155. Gardner, H. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach /Н. Gardner. New-York: Basic Books, 1992.

156. Glasser, W. Schools Without Failure /W. Glasser. New-York: Harper and Row, 1975.

157. Green R. Getting Through to the EFL Learner // Иностранные языки в школе. 1999. - №5. - С. 11-12.

158. Jones, К. Simulations in Language Teaching /К. Jones. Cambridge: Cambridge University Press, 1982.

159. Haines, S. Projects for the EFL Classroom / S. Haines. London: Nelson, 1989.

160. Handbook of Research on Teaching: A Project of the American Educational

161. Research Association /New-York London: Ed. By M.C. Wittrock., 1986.

162. Hedge, T. Key Concepts in EFL: Project Work /Т. Hedge /PELT Journal. -1993.-N47/3.-P. 276-277.

163. Hitchcock, G. Research and the Teacher: A Qualitative Introdaction to School-based Research /G. Hitchcock, D. Hughes. London: Routledge, 1989.

164. Hoinville, G. Survey Research Practice /G. Hoinville, R. Jowell. London: Heinemann Educational Books, 1978.

165. Holly, P. Action Research in Schools: Getting it into Perspective /Р. Holly, D. Whitehead //In Classroom Action Research Network. Cambridge: Cambridge Institute of Education, 1984. - Bulletin. -Vol. 7.

166. Holt, R. The Conditions of Learning /R. Holt, Winston. New-York, 1977.

167. Hustler, D. Action Research in Classroom and Schools /D. Hustler, A. Cassidy, B.C. Cuff. London: Alien & Unwin, 1986.

168. Hutchinson, T. Introduction to Project Work /Т. Hutchinson. Oxford: Oxford University Press, 1991.

169. International Year Book of Educational and Instructional Technology, 1978/1979. London, 1978.

170. Das Fernstudienprojekt in Russland und den GUS Staaten /Т. Kirina, N. Danilova, N. Kirillina, N. Ljubimova. - Munchen: Goethe - Institut, 1998.

171. Kreizberg, P. The Ligitimation of Educational Aims: Paradigms and Meta-phores /Р. Kreizberg. Lund, 1993.

172. Knoll M. Die Projektmethode Lehren aus ihrer Geschichte /М. Knoll //Erziehung und Unterricht. - 1996. - № 1. - S. 2-11.

173. Lewis, A. Group Child Interviews as a Research Tool /А, Levis. //British Educational Research Journal. 1992. - 18 (4). - P. 413-421.

174. Legutke, M. Airport: ein Project fur der Englischunterricht in Klasse 6 /М. Legutke, W. Thiel. Wiesbaden: Hessisches Institut fur Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS)

175. Littlewood, W. Communicative Language Teaching /W. Littlewood. Cambridge: Cambridge University Press, 1981.

176. Mc Aleese, R. Perspectives on Academic Gaming and Simulation 3: Training and Professional Education /R. Mc Aleese. London: Kogan Page, 1978.

177. Megarry, J. Developments in Simulation and Gaming /J. Megarry //International Yearbook of Education and Industrial Technology 1978/ 79. London New-York, 1978. - P. 22-33.

178. Nieto S. Affirming deversity: The socio-political context of multicultural education /S. Nieto. 2nd edition. - New-York: Longman Publishers USA, 1996.

179. Nixon, J. A Teacher's Guide to Action Research /J. Nixon. London: Grant Mclntyre, 1981.

180. Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom /D. Nunan. -Cambridge: CUP, 1989.

181. Orbach, E. Instruction Simulation Games as Systems of Communication /Т. Orbach //Journal of Education Technology Systems. 1979-1980. - Vol. 8. - N1. -P. 67-93.

182. Percival, F. Evaluation Procedure for Simulation Gaming Exercises /F. Per-sival //R. McAleese. Perspectives on Academic Gaming and Simulation 3: Training and Professional Education. London: Kogan Page, 1978.

183. Powney, J. Interviewing in Educational Research /J. Powney, M. Watts. -London: Rouledge & Kegan Paul, 1987.

184. Rausch E. Selbstandige geistige Tatigkeit im Unterricht /Е. Rausch //Didaktische Untersuchungen zur Entwicklung von Ziel und Verlanfsqualitaten, insbesondere der Selbstandigkeit: Beitrage zur Padagogik. - Berlin, 1978.

185. Richardson, T. Implications of New Educational Technologies: Accommodation and Systems in the 5-10 years /Т. Richardson. London, 1992.

186. Ribe, R. Task Typology for 13-18-year-old Learners /R. Ribe //English Language Teachers of Spain. 1991. - N1.

187. Ribe, R Project Work /R. Ribe, N. Vidal. Oxford: Heinemann, 1993.

188. Russell J.D. Strategies for teaching project-based courses /J.D. Russel, R.A. Reiser, C. Hruskocy //Educational technology. 1999. - Vol. 39/ - № 2,- P. 5659.

189. Slavin, R. Research on Cooperative Learning: an International Perspective /R. Slavin //Scandinavian Journal of Educational Reseach. 1989. - Vol. 33. - N4.

190. Tansey, P.J. A Primor for Simulation: Its Method, Models and Application in Educational Processes /P.J. Tansey, //Educational Aspects of Simulation. P. 1112.

191. Vasta, R. Studying Children: An Introduction to Research Methods /R. Vasta. San Francisco: W.H. Freeman, 1979.

192. Verma, G.K. What is Educational Research? /G.K. Verma, R.M, Beard -Aldershot: Gower, 1981.

193. Vidal, N. The 39 Steps by Alfred Hitchcock: An Excuse for Project Work /N. Vidal. Barcelona: Generalitat de Catalunya - Department d'Ensenyament, 1989.

194. Wolk, S. Project-Based Learning: Pursuits with a Purpose /S. Wolk //Educational Leadership. 1994. - Vol. 52. - N 3. - P. 42-45.