автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза"

На правах рукописи

3/

ЧЕЛЯДИНОВА Ольга Андреевна

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В КУЛЬТУРОСООБРАЗНОЙ СРЕДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08—теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 Ш 2012

Шуя 2012

005018876

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический

институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Качалов Дмитрий Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогаческих наук, доцент

Романова Каринэ Евгеньевна ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», заведующая кафедрой технологии и предпринимательства

кандидат педагогических наук, доцент Чистякова Ольга Анатольевна ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет», доцент кафедры педагогики и психологии

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «17» мая 2012 г. в_часов на заседании Диссертационног

совета Д 212.302.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогически наук в ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адрес) г. Шуя, Ивановская область, ул. Кооперативная, 24. Текст автореферата размещен н официальном сайте ВАК МОиН РФ - vak2.ed.gov.ru.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Шуйски. государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «14» апреля 2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.В. Лысых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность проблемы и темы исследования Современное состояние российского общества, процессы, проходящие в политической, экономической жизни страны побуждают по-новому посмотреть на. проблемы образования, подготовки специалистов в высшей школе, формирования интеллектуального и творческого потенциала личности в процессе профессиональной подготовки. Возрастающие требования к подготовке специалиста в XXI веке заставляют искать пути не только более эффективного использования дидактических, воспитывающих и развивающих возможностей учебных дисциплин, но и всей организации учебно-воспитательного процесса (технологии, методики, формы и способы деятельности и т. п.). Одним из самых действенных способов решения задачи формирования творческой самостоятельности будущих специалистов является создание и использование образовательной среды,^ как естественной, так и специально сконструированной, в том числе и культуросообразной.

Все большее число исследователей делают акцент на создании культуросообразной среды. Для сферы образования, ориентированной на парадигму культуросообразности, значимым признается моделирование условий творчества посредством языковой культуры, чему способствует создание и использование культуросообразной среды. Создать культуросообразную среду в системе образования - значит способствовать реализации гуманистической концепции образования, ее целей и задач на всех этапах педагогического процесса, а использование обучающих, воспитывающих и развивающих функций учебных предметов невозможно без конструирования внутренней культуросообразной, среды. Только так можно реализовать личностно-ориентированный подход в образовании, построенном на гуманистической основе. В связи с этим меняется и цель образования - развитие духовных сил, становление человека субъектом культуры, а содержание образования определяется как социальный и культурный опыт, являющийся основой решения жизненно важных задач педагога и учащегося. В контексте формирования личности будущего учителя деятельностная составляющая культуры рассматривается как динамическая характеристика, которая проявляется в условиях согласованности традиций и новаций образования, следовательно, в содержании образовательного процесса вуза интегрируется мобильность, самостоятельность и творчество.

В связи с этим усложняются задачи управления развитием личности в образовательном процессе высшей педагогической школы, поскольку при оценке профессиональных качеств учителя, на первый план выдвигаются такие качества, как самостоятельность в принятии решений, технологическая смелость, оперативность и нестандартность действий. Исходя из этого, возникает необходимость подготовки педагогических кадров новой ментальности, способных творчески относиться к профессиональной деятельности. Для этого высшее педагогическое образование, как одно из основных социальных институтов культуры, должно способствовать формированию творческой самостоятельности будущего учителя, давать ему возможность самоутверждения и самоакгуализации, творческой самореализации, самоопределения, самоидентификации и обретения культурной идентичности как результата образовательного процесса в культуросообразной среде педагогического вуза.

В этой связи существенно меняется роль образования, причем все большую популярность приобретают инновационные подходы с основным акцентом не просто на

3-

получение студентом некоторой суммы знаний и умений, но и на формирование набора компетенций, проявляющихся в способности решать педагогические проблемы и задачи. Подобный переход от парадигмы обучения к парадигме образования предполагает, что творческая самостоятельность, самостоятельная работа становится не просто формой образовательного процесса, а должна стать его основой, способом формирования профессиональной самостоятельности.

На научно-педагогическом уровне актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что педагогической наукой недостаточно изучены условия, факторы становления и развития творческой самостоятельности в культуросообразной среде педагогического вуза. А система высшего профессионально-педагогического образования по-прежнему ориентирована на субъект-объектное обучение студентов, которое нередко приводит к подготовке специалистов, не обладающих творческой самостоятельностью. Поэтому требуется дальнейшая разработка проблемы мотивации, методов и средств, которые побуждают творческую самостоятельность, так как это будет способствовать формированию у будущего учителя готовности успешно решать профессиональные задачи, формированию инновационного поведения, готовности к восприятию и освоению новшеств.

Проблема формирования творческой самостоятельности в условиях культуросообразной среды на современном этапе не нашла полного отражения, ее идеи исследуются с позиции проектирования содержания образования (О.В. Гукаленко, С.Д. Дерябо, Б.Ф. Ломов, В.И. Миколишина, В.Н. Мясшцев и др.); развиваются идеи культуросообразного построения образования (H.H. Карпенко, М.М. Лебедева, Р. Робертсон, О.Л. Романова, Н.Г. Скворцов, Т.Г. Стефаненко, Г. Тэджфел, В.Ю. Хотниец, Э. Эриксон и др); осуществляются исследования проблемы социокультурной и этнокультурной идентичности (Ю.В. Арутюнян, Б.Е. Винер, Л.М. Дробижева и др.); в исследованиях в основном затрагиваются вопросы развития исследовательской, образовательной самостоятельности студентов (Д.В. Вилькеев, Е.П. Есипов, H.A. Половникова, и др.).

Вместе с тем на сегодняшний день недостаточно раскрыта сущность творческой самостоятельности, отсутствует единый подход к организации процесса ее формирования в культуросообразной среде, остаются мало изученными вопросы формирования данного качества у будущих учителей. Практическая неразработанность и отсутствие методического обеспечения формирования творческой самостоятельности будущих учителей подтверждают актуальность исследования на научно-методическом уровне.

Актуальность исследования обнаружила противоречия между:

- социальным заказом на качественную подготовку выпускников педагогического вуза, заинтересованных в своей профессиональной деятельности, способных к самообразованию, самореализации в избранной профессии, обладающих творческой самостоятельностью, и недооценкой важности стимулирования профессионально-творческого саморазвития студентов на этапе их подготовки в вузе;

- необходимостью формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке;

- современным пониманием высшего педагогического образования как процесса овладения творческой самостоятельностью, направленной на изменение-развитие,

4

целостное, преобразование личности и недостаточной реализацией на практике методики формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза.

На основании анализа актуальности и противоречий была определена проблема исследования, которая заключается в разработке и теоретическом обосновании модели формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза и определении условий ее успешной реализации.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и реализовать структурно-функциональную модель формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя. Предмет исследования: процесс формирования творческой самостоятельности будущих учителей в образовательном процессе вуза.

Принимая во внимание состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, мы определили следующую гипотезу:

формирование творческой самостоятельности студентов педагогического вуза, возможно,

будет эффективным если:

- определена сущностная характеристика творческой самостоятельности как интегративного качества личности, подлежащего формированию в образовательном процессе педагогического вуза;

- выявлены функции культуросообразной среды в формировании творческой

самостоятельности;

- будет научно обоснована и сконструирована структурно-функциональная модель формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза;

- определен комплекс педагогических условий эффективного функционирования структурно-функциональной модели формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза:

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. На основе анализа научной литературы уточнить определение, выявить структуру и особенности творческой самостоятельности студентов педагогического вуза.

2. Выявить содержание и функции культуросообразной среды педагогического

вуза.

3. Разработать и обосновать структурно-функциональную модель формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза, выявить ее компоненты.

4. Выявить комплекс педагогических условий, способствующих эффективному функционированию модели формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза.

Методологические основы исследования составили: теория деятельности и развития личности (Б.Г.Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); теории системного подхода (А.Н. Аверьянов, А.Г. Асмолов, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);

теоретические основы личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

5

- теории развития культурологических идеи в философии и педагогике (Э.Л. Баллер, М.М. Бахтин, H.JI. Бердяев, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, А. Дистервег, И.Ф. Гербарт, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен. М.С. Каган, П.Ф. Каптерев, JIM. Коган, Ю.М. Лотман, Э.С.Маркарян, В.М. Межуев, М. Мид, Л. Моль, Л.М. Ростовцев, В.Н. Сагатовский, В.В. Сериков, М.З. Чавчавадзе, П.Г. Щедровицкий и др.);

- теории становления и развития личности в образовательном процессе (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, М.И. Болдырев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В .И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.);

- теоретические концепции реф,лексивно-креативного подхода (A.A. Бизяева, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.);

- теории и концепции средового подхода (Ю.С.Мануйлов, И.Г. Шендрик, М.С. Яницкий, В. А. Левин)

Теоретическую базу исследования составили:

- положения о человеке как о субъекте отношений, способном к самоопределению, самосовершенствованию, самореализации, самоорганизации (К.А. Абульханова -Славская, Е.А. Александрова, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А. Маслоу, В.И. Слободчиков и

др-);

- теории профессионально-личностного и творческого развития и саморазвития личности (Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, A.A. Вербицкий, В.А. Сластенин и др.);

- идеи культуросообразности в образовании (H.H. Карпенко, A.B. Лаврухина, В.И. Миколшпина, И.С. Роженцева и др.);

- идеи культурологического подходя в обучении иностранным языкам (М.В. Кутьева, И.Е. Шемекева, Л.В. Лненко, ЛА. Яруллина), коммуникативного обучения (H.H. Болдырев, Н.Д. Гальскова, Д.Н. Жилкина, Т.Н. Ломтева, Е.И. Пассов, Э.П. Шубин);

- исследования, посвященные формированию самостоятельности (A.A. Вербицкий, Д.В. Вилькеев, Е.П. Есипов, И.И. Ильясов, Б.И. Коротяев, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, Г.И. Щукина и др.);

- исследования в области формирования творческой самостоятельности (М.Г. Гарунов, В.В. Дрозина, Н.В. Манерко, A.A. Шамсиева и др.).

Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: теоретические - анализ проблемы исследования, моделирование; эмпирические -педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ; методы математической обработки.

Основной базой исследования явилось ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». Всего исследованием охвачено 128 студентов.

На первом этапе (2006-2008 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и диссертационных исследованиях. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки была разработана диагностическая программа по отслеживанию уровней творческой самостоятельности студентов: теоретический анализ объекта измерения, выбор критериев, показателей, уровней и методов их диагностики,

6

перевод выделенных критериев и показателей в количественные эквиваленты, которые позволяют использовать математический аппарат для статистического анализа получаемой педагогической информации. Проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, осуществлялся первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, констатирующии этап опытно-экспериментальной работы), методы математической статистики.

На втором этапе (2009-2011 гг.) разрабатывалась модель формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза, выявлялся комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза, разрабатывалась методика реализации педагогических условий, проводилась проверка модели при комплексной реализации педагогических условий. Основные методы этапа: теоретические (моделирование, теоретический анализ и обобщение информации), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, поисковый и формирующий эксперимент), методы математической статистики.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) проводилась обработка, анализ и обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные данные, формулировались основные выводы, оформление диссертационного исследования. Основные методы: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие творческой самостоятельности студентов педагогического вуза, под которой понимается самоорганизация активной самостоятельной деятельности, основанной на принятии ценности творчества, стремлении к творчеству во всех его проявлениях и аспектах, модифицированию, комбинированию собственной деятельности, импровизированию в решении педагогических проблем, самореализации;

- на основе системного, средового, рефлексивно-креативного и личностао-деятельностного подходов разработана и обоснована модель формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза, включающая целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результатавныи компоненты;

- определены условия успешной реализации модели формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза: содержательное обогащение программного и учебно-методического обеспечения; разработка дополнительных форм деятельности, способствующих достижению целей формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза; предоставление свободы выбора самостоятельной творческой деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- дано теоретическое обоснование необходимости формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза;

- уточнено в контексте данного исследования научное представление о понятии «творческая самостоятельность», под которым понимается самоорганизация активной самостоятельной деятельности, основанной на принятии ценности творчества, стремлении к творчеству во всех его проявлениях и аспектах, модифицированию, комбинированию собственной деятельности, импровизированию в решении педагогических, проблем,

7

самореализации.

- создана педагогическая модель формирования творческой самостоятельности студентов в кулыуросообразной среде педагогического вуза, позволяющая осуществить дальнейшие научно-педагогические разработки в направлении создания условий для развития творческой самостоятельности студентов педагогического вуза.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана программа формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза, включающая комплекс творческих заданий, формирующих творческую самостоятельность, что дает возможность их использования преподавателями вузов различных профилей для повышения эффективности творческой самостоятельности студентов и активизации их профессионально-творческого саморазвития.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, полученных в исследовании результатов и выводов обеспечивается опорой на основные положения современных методологических, психолого-педагогических и научно-методических исследований, результатами обработки данных проведенного эксперимента, " использованием методов исследования адекватных цели и задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы; основные положения исследования отражены в 16 публикациях автора. Результаты исследования были представлены: на всероссийских и международных научных и научно-практических конференциях (Пенза, 2006 г; Москва-Шадринск 2006 г; Москва-Шадринск 2007 г.; Нижний Тагил 2010 г.); в научных журналах «Вестник ШГПИ» (Шадринск, 2008 г, 2009 г., 2010 г., 2011 г., 2012 г.); Международный сборник научных трудов «Педагогика и жизнь» (Воронеж, 2009 г.); «Вестник Университета Российской академии образования» (Москва 2009 г.); «Школа будущего» (Москва, 2011 г.); «Научный поиск» (Шуя, 2012 г.); «Совет ректоров» (Москва, 2012 г.); в форме отчетов о результатах исследования на кафедре педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»; проведения занятий по дисциплине «Формирование творческой самостоятельности будущих учителей» в образовательном процессе факультета иностранных языков Шадринского государственного педагогического института», на заседаниях научно-исследовательской лаборатории поствузовского образования ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».

На защиту выносятся следующие положения:

1Г Творческая самостоятельность студентов педагогического вуза - это самоорганизация активной самостоятельной деятельности, основанная на принятии ценности творчества, стремлении к творчеству во всех его проявлениях и аспектах, модифицированию, комбинированию собственной деятельности, импровизированию в решении педагогических проблем, самореализации.

2. Структура творческой самостоятельности студентов педагогического вуза состоит из мотивационно-ценностного; организационно-планирующего; когнитивного; рефлексивно-личностного; деятельностно-творческого компонентов.

3. Формирование творческой самостоятельности студентов осуществляется в рамках структурно-функциональной модели, состоящей из целевого, содержательного, процессуального, оценочно-результативного компонентов, в которой культуросообразная среда предстает как совокупность личностного, программно-методического,

8

инновационно-творческого блоков.

4. Комплекс педагогических условий, включающий в себя: содержательное обогащение программного и учебно-методического обеспечения; разработку дополнительных форм деятельности, способствующих достижению целей формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза; предоставление свободы выбора самостоятельной творческой деятельности как важнейшей предпосылки включения внутренней мотивации студентов педагогического вуза.

Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы: введение, три главы, заключение, библиография, приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект и предмет, гипотеза исследования, задачи, теоретико-методологическая основа, раскрывается научная новизна, освещаются основные этапы исследования, раскрываются теоретическая и практическая значимость работы, обозначается апробация и внедрение результатов исследования, формируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основы формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза» посвящена теоретическому рассмотрению проблемы формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза. В данном ключе происходит теоретическое обоснование базисных понятий исследования - «творчество», «самостоятельность», «творческая самостоятельность», уточняются их сущностные характеристики. Педагогическая деятельность как творческий процесс изучалась психологами (Ф.Н. Гоноблин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербаков и др.) и педагогами (Ю.П. Азаров, В.И. Загвязинский, К.И. Золотарь, В.А. Кан-Калик, Ф.Ф. Королев, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, И.П. Раченко, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.). Творчество в деятельности учителя проявляется по-разному: в нестандартных подходах к решению проблемы; в разработке новых методов, форм, приемов, средств и их оригинальных сочетаний; совершенствований, рационализации, модернизации известного в соответствии с новыми задачами; в удачной импровизации на основе как точного знания и компетентного расчета, так и высоко развитой интуиции; в умении видеть «веер вариантов» решения одной и той же проблемы; в умении трансформировать методические рекомендации, теоретические положения в конкретные педагогические действия.

Впервые проблема сущности самостоятельной деятельности и уточнения связанных с нею понятий - активности, самостоятельности - становится предметом исследования в конце 30-х начале 40-х годов в работах Е.Я. Голанта, Р. Микельсона, П.И. Плотникова, Р.Б. Сроды и других. В дальнейшем эта проблема находит свое отражение и развитие в трудах И.Я. Лернера, H.A. Половниковой, П.И. Пидкасистого и других.

Анализ работ по педагогической психологии (Д.И. Богоявленская, ПЛ. Гальперин, H.A. Менчинская и другие), диссертационных исследований (И.Э. Унт, И.В. Галковская, Г.П. Пичурина и другие) позволяет утверждать, что одни авторы рассматривают активность и самостоятельность как характеристику действий обучающегося и на этой основе выделяют подлинную (внутреннюю) и мнимую (внешнюю) активность и соответствующий этим видам активности характер самостоятельности преобразовательный и воспроизводящий (Н.В. Кухарев, H.A. Менчинская, Я.А.

9

Пономарев и другие), другие понимают активность и самостоятельность как черту личности, обеспечивающую выбор и реализацию определенного способа осуществления познавательной деятельности (Е.Я. Голант, A.M. Леонтьев, H.A. Половникова и другие). Исследователи, занимающиеся проблемой творческой самостоятельности применительно к высшей школе (С.Й. Архангельский, М.Г. Гарунов, Е.Я. Голант, С.И. Зиновьев, Н.В. Манерко, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый и др.), вкладывают в понятие творческой самостоятельности различное содержание: от самостоятельного поиска необходимой информации до деятельности во внеаудиторное время.

Анализ различных точек зрения на трактовку основных понятий позволил нам выделить существенные признаки творческой самостоятельности: это интегральная способность, которая находит отражение в педагогическом творчестве и педагогической культуре; объективация творческих сил, порождение новых форм, смыслов, ценностей, значимых для собственного бытия, интерпретация, оценка, проживание, превращение их в органичные составляющие собственного Я; активный поиск творческих вариантов решения задач педагогической деятельности; принятие ценностей культуроосвоения как руководства к действию, следование культурным образцам поведения; принятие ценности творчества во всех его проявлениях и аспектах, стремление к творчеству; способность вести по пути творчества других.

Сопоставив родовые понятия (творчество, самостоятельность) мы, под творческой самостоятельностью, понимаем самоорганизацию активной самостоятельной деятельности, основанную на принятии ценности творчества, стремлении к творчеству во всех его проявлениях и аспектах, модифицированию, комбинированию ~ собственной деятельности, импровизированию в решении педагогических проблем, самореализации.

Нами уточнена структура творческой самостоятельности будущих учителей, состоящая из следующих компонетов:

Мотивационно-ценностный компонент — включает в себя творческое отношение и интерес к будущей профессии, ориентацию на достижение высоких результатов в своей деятельности, систему смыслов личности, уровень её целей, притязаний и потребностей. Изучая предметы педагогического цикла, студент осуществляет поиск личностного смысла собственных деяний; прослеживает путь научного поиска, творчества, решений и открытий в области педагогики; осознает научную истину как ценность. Приоритетными мотивами являются: потребность в овладении педагогическими знаниями и умениями, способность к их применению в будущей практической деятельности; стремление к профессиональному саморазвитию, к высокой самоактуализации и успешной самореализации личностно-творческого потенциала.

Организационно-планирующий компонент творческой самостоятельности студентов педагогического вуза включает умения ставить цели и планировать свою самостоятельную деятельность, определять перспективу своего творческого развития. Данный компонент обусловлен тем, что основные факторы успешной учебной деятельности в высшей школе все больше перемещаются из сферы репродуктивного обучения в сферу психических состояний и активного сознания, не доступных ни прямому, ни опосредованному внешнему контролю. В соответствии с этим решающее значение в процессе обучения должно принадлежать контролю со стороны студента за собственными действиями, полному осознанию им целей и следствий своей деятельности

10

Деятелъностно-творческий компонент творческой самостоятельности студентов педагогического вуза включает способы и приемы Творческой деятельности, которыми студент овладевает на уровне самоорганизации. Характеризуется самостоятельностью, гибкостью и вариативностью мышления и творческой деятельности, развитым уровнем саморазвития и самореализации. Деятельность носит осмысленный характер, определены направления профессионально-творческого саморазвития. Проявляется способность выстраивать логику действий, ведущих к творческому решению культуросообразных профессиональных задач.

Рефлексивно-личностный компонент. Раскрывается через осознание положения собственного «Я», позитивное восприятие себя как педагога, положительное отношение к педагогической деятельности, эмоциональную устойчивость, волевую саморегуляцию.

Подробное рассмотрение каждого из структурных компонентов творческой самостоятельности позволило раскрыть взаимосвязи между ними, определить роль каждого элемента в процессе личностного и профессионального развития студентов педагогического вуза.

Рассмотрение теоретико-методологических основ формирования творческой самостоятельности студентов ориентирует на соответствующий уровень исследования образовательной среды педагогического вуза, в рамках которой «разворачивается» моделируемый процесс. Исследование и разработка педагогической среды представлены в работах И.Г. Алексеева, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бада, В.В. Давыдова, И.Д. Демаковой, Н.Б. Крыловой, A.A. Макарени, Ю.С. Мануйлова, А.М. Моисеева, Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой, И.Г. Шендрика, В.А. Левина. Развивая идеи Л.И. Новиковой о синонимичности образовательной среды, воспитательного пространства и воспитательной среды, Н.Л. Селиванова отмечает три подхода к определению воспитательного пространства: 1) как педагогически целесообразно организованной среды (подход Л.И. Новиковой); 2) как части среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (подход Ю.С. Мануйлова) как динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, которая создается усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и выступает интегрированным условием личностного развития человека (подход Д.В. Григорьева). A.A. Макареня считает, что категорию среды можно рассматривать как часть социально-экономического и культурно-образовательного пространства региона, с помощью которого может осуществляться социализация и инкультурация личности в образовательном процессе.. Н.Б. Крылова указывает, что культуросообразная среда - это окружающее человека пространство, освоенное им и неосвоенное, предметное и знаковое, ценностное для него и нейтральное одновременно. Это и микросреда, и непосредственное социокультурное поле общения, микросреда, где он активно действует и реализует себя как субьекта и где выбирает наиболее значимое как материал самообразование и самостроительство; соотносится с культурной моделью образования, где формы и тип организации системы, стиль взаимодействия всех ее элементов представляют собой культурно-образовательное пространство, в котором реконструируются и воссоздаются инновационные культурные идеи и представления и развитии, обучении и воспитании студентов. На основании изучения и анализа литературы нами уточнено содержание понятия «культуросообразная среда», под которой понимается совокупность материальных и духовных факторов и средств, способствующих превращению индивида

11

в 'личность и далее в индивидуальность в процессе решения образовательных задач, направленных на интеллектуальное и творческое развитие личности обучающегося. Культуросообразная среда характеризуется вариативностью, диалогичностью, толерантностью, духовной и культурной насыщенностью. Основные черты этой среды: самопреобразование, созидание и саморазвитие, творческая самостоятельность. Функции культуросообразной среды заключаются в том, что она обеспечивает (имеет в наличии) все необходимые условия, (компоненты) для самопознания, самоактуализации и творческого саморазвития личности обучающегося; стимулирует активность, самостоятельность и креативность субъектов; обеспечивает возможность комфортного существования в образовательном пространстве субъектов образования, позволяет бьггь человеком культуры, дает право сознательного и свободного выбора своего места в культуре и социуме; способствует осуществлению совместной продуктивной деятельности, творческому взаимодействию; позволяет личности обучающегося в ее отношениях (взаимосвязях) с другими субъектами образования направлять свой внутренний потенциал на творческое преобразование действительноста; является основой для формирования творческой самостоятельности будущих учителей.

Принимая во внимание тот факт, что особое значение в создании культуросообразной среды вуза имеют специальные созданные подразделения, мы среди них выделяем в контексте нашего исследования следующие: центр английского языка и культуры, в котором устанавливаются связи с международными организациями и вузами, сбор материалов о жизни англичан в России, проводятся конференции и встречи с носителями языка; творческий студенческий клуб, целью которого является пропаганда педагогической профессии, учительского труда, участие в олимпиадах, форумах; творческая мастерская, в которой студенты участвуют в демонстрируемых мастер-классах; студенческие научно-творческие объединения, в которых студенты проводят исследования по различным проблемам и осуществляют их презентации; совет молодых ученых и студентов, вовлекающий студентов в научно-исследовательскую деятельность и творческое проектирование; студенческий театр. Все они призваны: направлять работу на содействие студентам в усвоении и принятии ценностей педагогического творчества, на осознание себя субъектом творческой деятельности; способствовать развитию личности и формированию умения заниматься саморазвитием, творческой, исследовательской деятельностью; создавать условия для личностной самореализации, освоения ими творческой деятельности; способствовать формированию творческой самостоятельности студентов.

Структурно культуросообразная среда нами определена следующим образом;

Блок личностный. Личностный образ мира формируется через систему универсалий культуры, определяющих характер жизнедеятельности людей, и, следовательно, становление, развитие, а значит и образование человека без личностного переживания, осознания образа своего Я. С указанных позиций культуросообразная среда, с одной стороны, позволяет учитывать одну из важнейших характеристик процесса саморегуляции личности - уровень ее притязаний, а с другой стороны, - активно формировать целую систему качеств, характеризующих «самость» в человеке (самосознание, самооценку, самоуважение, самоуверенность, самостоятельность и т.д.), путем формирования у студентов способности и готовности к решению все более широкого круга задач. Получая в процессе учебной деятельности, организованной с точки

12

зрения культуросообразной) подхода, новые знания и представления о педагогической деятельности, приобретая умения предметно-практической и творческой деятельности, студент педагогического вуза интериоризирует или перерабатывает их, включая в качестве элементов в содержание своей профессиональной идентичности.

Блок программно-методический - моделировался в контексте функционирования учебных занятий, учебно-таорческих центров вуза, охватывающих различные виды деятельности: креативную, новационно-творческую, социокульторологическую, профессионально-творческую. Включает учебно-методическое обеспечение, программы, отражающие содержание работы творческих групп педагогов, студенческих центров и клубов, отвечают требованиям организации творческой деятельности и формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза.

Блок инновационно-творческий обеспечивает внедрение инновационных технологий подготовки будущего учителя: реализация мультимедийных средств посредством диалогического сопряжения междисциплинарной информации (педагогики и методики преподавания иностранного языка); рефлексивно-педагогические методы и методы формирования творческой самостоятельности (соотнесение студентами своих достижений); приемы активного действия (творческое проектирование, творческое моделирование).

Указанные блоки представляют собой обобщенную целостность культуросообразной среды, в которой задействованы личность студента и творческая самостоятельная деятельность. Данные блоки не являются изолированными, мы обозначили их как относительно самостоятельные в аналитических целях, для более эффективного определения организационных основ процесса формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза.

Во второй главе «Моделирование процесса формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза» описывается модель формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза, рассматриваемая как открытая подсистема, встроенная в контекст образовательной подготовки студентов педагогического вуза и содержит следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный.

На наш взгляд процесс формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза осуществляется наиболее эффективно на основе системного, культурологического, рефлексивно-креативного, средового подходов. В качестве практико-ориентированной тактики исследования выбран личностно-деятелыгостный подход.

Значение системного подхода в нашем исследовании состоит в том, что он позволяет: рассмотреть процесс формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза как целостную систему; выделить системообразующий фактор формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза, т.е. цель и результат; выявить составляющие компоненты процесса формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза (целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный), раскрыть диалектику их взаимосвязи; раскрыть обусловленные компонентами внутренние связи, а также основные условия существования рассматриваемой системы; осуществить отбор содержания образования для достижения поставленной цели - формирования творческой

13

самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза, выбор образовательных средств, в соответствии с поставленной целью.

Значение культурологического подхода в нашем исследовании заключается в том, что он позволяет: осуществить освоение культурного наследия страны, региона, страны изучаемого языка; формировать у студентов педагогического вуза правильное отношение к этому культурному наследию; развивать личностные качества, обеспечивающие создание новых культурных ценностей в процессе собственной творческой деятельности; формировать личность студентов педагогического вуза в процессе формирования творческой самостоятельности как продукта культуры, ее представителя и носителя.

Средовый подход обеспечивает: связи культурных фактов и способов удовлетворения потребностей-студентов, заключенных в них, с проблематикой, актуальной для периода обучения в вузе; содержание образовательной среды включает в себя факты, явления и события жизнедеятельности студента, отражающие культурно приемлемые способы разрешения образовательных ситуаций.

Основное назначение рефлексивно-креативного подхода состоит в создании условий для самореализации личности, диагностики и развития творческих возможностей. В нашем исследовании данный подход обеспечивает: проблемно-целевую постановку задачи в творческой деятельности; выбор или разработку методологии решения, не его заданностъ; необходимость поиска аналога решения, а не его наличие; осознание того, что существует вероятность успешного решения, причем результат не предопределен и не известен.

Личностно-деятелъностный подход в нашем исследовании направлен на формирование личностно-деятельностной активности студентов педагогического вуза и способствование дальнейшему развитию их личностных качеств, деятельностных характеристик; организацию и управление целенаправленной деятельностью студентов через реализацию субъект-субъектного взаимодействия, равнопартнёрского сотрудничества для совместного решения учебных задач в контексте направленности их интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности по проблеме осуществления продуктивной познавательной деятельности; личностно-деятельностный подход в процессе формирования творческой самостоятельности способствует воспитанию саморегуляции, самооцениванию и саморазвитию личности в процессе осуществления продуктивной учебно-профессиональной деятельности и организации субъект-субъектного взаимодействия, основанного на сотрудничестве, взаимовыгодном диалоге.

Вышеизложенные подходы составляют методологическую основу формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза и помогают раскрыть содержание и структуру творческой самостоятельности студентов педагогического вуза, определить роль данного феномена в контексте профессиональной деятельности, более эффективно подойти к ее формированию.

Целевой компонент модели формирования творческой самостоятельности в культуросообразной среде педагогического вуза обусловлен тем, что сознательная цель в деятельности преподавателей в формировании творческой самостоятельности студентов определяет выбор способов, действия и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.

Содержательный компонент модели раскрывает сущность творческой

14

самостоятельности с позиции структурного состава и их характеристики, и включает в себя: мотивационно-ценностный, когнитивный, организационно-планирующий, деятельностно-творческий рефлексивно-личностный компоненты творческой самостоятельности студентов педагогического вуза.

Процессуальный компонент модели формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза, предусматривает педагогическое сопровождение, включающее консультирование, организацию деятельности (моделирование, проектирование), решение комплекса творческих задач, создание педагогических условий, способствующих эффективному протеканию процесса формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза. Нами отобраны следующие формы и методы формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза:

Методы «текстологического творчества» с использованием фрагментов текстов культуространоведческого содержания, литературных произведений, произведений искусства," музейных экспозиций (памятников материальной и художественной культуры) и т.п. Привлечение различных текстов культуры явилось условием организации реального взаимодействия преподавателей иностранного языка, филологии, предметов художественно-эстетического циклов, что позволило использовать возможности различных предметов для рассмотрения одних и тех же культурных феноменов, процессов. Студенты в ходе работы с текстами осуществляли творческую самостоятельность в определении роли историка, словесника, художника, гида и презентовали творческие проекты.

В целях формирования ценностного отношения к творческой деятельности, творчеству нами использовались различные творческие задания: нарисовать сцены быта страны изучаемого языка, события, изложенные в документе; изготовить буклет памятников культуры; написать рассказ от первого лица; развернуть сюжет педагогической ситуации, наполнить ее зримыми картинами; написать историческое сочинение - воспоминание (письмо о путешествии английского купца, советы-наставления молодому дипломату, направляющемуся в другую страну, сочинение-рассуждение о событии, явлении, процессе глазами представителей различных слоев общества; подготовить сообщение о творчестве писателя, художника, композитора соответствующей эпохи страны изучаемого языка.

Метод «Киносъемка», в реализации которого предусматривалось определение самостоятельной роли драматурга, режиссера, декоратора, актера. Работа над сценарием ведется коллективно, по каждому кадру определяются общий, средний и крупный планы, видеоряд, музыкальное сопровождение, содержание диалогов. Экранизация фильма завершилась показом озвученного «рисованного» фильма.

«Мультимедийная аудитория» преимуществом которых является возможность индивидуализации, оперирование большими объемами информации, совокупной активизации различных каналов восприятия, неограниченного числа обращений к заданиям, интенсификации процесса формирования творческой самостоятельности, коррекции.

Коммуникативно-творческая презентация, заключающаяся в самостоятельном решении коммуникативных, задач, переносе знаний в новые ситуации. Данный метод

15

способствует развитию творческого мышления, творческих способностей. Например, при изучение темы «Путешествие», студентам предлагается провести он-лайн исследование: изучить информацию, представленную на разных сайтах, о том, какие предлагаются экскурсии по Лондону, длительность, стоимость, маршруты и т.д., сравнить полученную информацию, обобщить и подготовить презентацию.

Метод педагогической драматизации заключающийся в определении студентом публичной позиции, действиях в роли «актера на сцене», творческой интерпретации сценической педагогической деятельности (общение, игра, сотворчество).

«Культурный диалог» предусматривающий самостоятельную творческую деятельность студентов по приобщению к культуре страны изучаемого языка, презентация творческих материалов, сюжетов, сценариев, раскрытие сущности знаменательных дат.

Методы эмоционально-творческого стимулирования способствующие включению студентов в активную творческую деятельность, познавательную деятельность, развивающую потенциальные возможности и одновременно воздействующие на эмоционально-коммуникативную сферу личности. Данные приемы включают элементы кодирования и декодирования информации, элементы эвристики, элементы ассоциаций, личной аналогии, оптимистической перспективы.Данный компонент модели представляется и средствами формирования творческой самостоятельности: тексты переводной литературы, ролевые игры (исследовательско-творческие, проективно-творческие, сюжетно-конструкгивные, культуроведческие), мультимедийные средства, произведения искусства, педагогические ситуации и т.д.

Оценочно-результативный компонент модели предполагает диагностический контроль изменений в структуре творческой самостоятельности, оценку эффективности данной модели. Одновременно с этим наличие самоконтроля, самодиагностики и самооценки. Схема модели (Рис 1.)

Процесс формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза реализует комплекс педагогических условий, включающий:

" Первое педагогическое условие - содержательное обогащение программного и учебно-методического обеспечения. Нами 'были разработаны и апробированы программа спецкурсов: «Идеи культуросообразности в педагогическом наследии С.И. Гессена», «Творческая деятельность учителя. Педагогическое творчество», разработан практикум по формированию творческой самостоятельности, разработана программа деятельности творческих студенческих объединений культуросообразной среды. При разработке методичесхого обеспечения мы исходили из того, что студенты должны быть включены в активный диалог с преподавателем, сокурсниками, должны быть постоянно вовлечены в творческое общение, участвовать в деятельности, когда требуется реализация умений осуществлять творческую деятельность.

Второе педагогическое условие - разработка дополнительных форм деятельности, способствующих достижению целей формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза, среди которых нами выделены следующие: творческие турниры; конкурсы творческих проектов и моделей; выставки творческих работ, направленные на педагогическую деятельность; творческие дебаты; олимпиады; форумы и пресс-конференции; школа молодого ученого; дискурсы и пр. Все виды форм дополнительной деятельности подразделяются на коллективные, групповые, индивидуальные. Основными функциями дополнительных форм деятельности студентов

16

педагогического вуза, направленных на формирование творческой самостоятельности являются: обучающая, организационная, мотивирующая, рефлексивная и активизирующая

комплекс педагогических условий

1) содержательное

обогащение

программного и

учебно-

методического

обеспечения

2) разработка

дополнительных

форм деятельности,

способствующих

достижению целей

формирования

творческой

самостоятельности

студентов

педагогического

вуза

3) Предоставление студентам свободы выбора заданий для самостоятельного выполнения

Целевой компонент Цель: Формирование творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза

Содержательный компонент

Творческая самостоятельность студентов и ее структурные компоненты: мотивационно-ценностный, организационно-планирующий,

деятельностно-творческий, рефлексивно-

личностный

Процессуальный компонент Средства: программы саморазвития, творческие ситуации

Функции: обучающая, воспитывающая, развивающая

Методы: творческое проектирование, творческое моделирование

Организационные формы: спецкурсы, спецпрактикумы, творческие объединения

Оценочно-результативный компонент

Критерии: потребностно-мотивационн ый,

когнитивный, организацией ный,

деятельностно

-творческий,

рефлексивный

Уровни

сформиров

анности

творческой

самостояте

льности:

пассивно-

воспроизвод

ящий,

репродуктив ный,

творческий

Результат:

переход

студентов

на более

высокий

уровень

творческой

самостоятел

ьности

Рис 1. Модель формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза 17

Третье педагогическое условие: Предоставление свободы выбора самостоятельной творческой деятельности, когда студент самостоятельно и свободно (без внешнего принуждения другим человеком или обстоятельством) осуществляет выбор, то он воспринимает причину совершаемого действия как принадлежащую ему самому, т.е. внутреннюю. В этой ситуации возможность выбора позволяет испытать студенту чувство «хозяина» и чувство ответственности, что является важнейшей предпосылкой включения внутренней мотивации. Студентам предлагается выбрать себе творческое задание; дается задание составить монолог или диалог на определенную тему; предоставляется выбор из нескольких вариантов упражнений для самостоятельного выполнения.

В третьей главе «Методика организации опытно-экспериментальной работы» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, диагностика творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза, анализируются и обобщаются результаты эксперимента.

Целью опьггно-экспериментальной работы явилась реализация структурно-функциональной модели и комплекса педагогических условий формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза и проверка эффективности ее функционирования в образовательном процессе.

Для проверки нашего утверждения, что наиболее эффективное формирование творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза будет осуществляться при реализации структурно-функциональной модели и соблюдении комплекса педагогических условий формирования творческой самостоятельности, было сформировано три экспериментальные группы студентов.

ЭГ1 - проверялось влияние содержательного программного и учебно-методического обеспечения на процесс формирования творческой самостоятельности на фоне предоставления студентам свободы выбора самостоятельной творческой деятельности.

ЭГ2 проверялись дополнительные формы деятельности, способствующие достижению творческой самостоятельности на фоне предоставления студентам свободы выбора самостоятельной творческой деятельности.

ЭГ 3 проверялся весь комплекс педагогических условий.

Организация работы осуществлялась в три основных этапа - констатирующий, формирующий и обобщающий.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы имел целью определение исходного уровня творческой самостоятельности студентов вуза — будущих учителей. Для достижения поставленной цели мы использовали следующие методы: анкетирование, экспертные оценки, самооценка, тестирование, ранжирование, беседа, анализ продуктов деятельности, методы математической обработки результатов. Для определения исходного уровня творческой самостоятельности у студентов, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе нами были использованы диагностические методики: методика выявления уровня творческих способностей (В.И. Андреев), методика диагностики личности на мотивацию к успеху (Т. Эяерс) методика диагностики степени удовлетворения основных потребностей (Д.Я. Райгородского), методика творческого саморазвития (Л.В. Байбородова), методика «ценностные ориентации» (М. Рокич).. В ходе исследования нами были выявлены уровни сформированное™ творческой самостоятельности студентов педагогического вуза: пассивно-воспроизводягций —

18

отсутствие мотивации к постоянному осуществлению творческой деятельности; репродуктивный уровень - характеризуется частично проявляемыми признаками творческой деятельности, творческий уровень — высокая мотивация творческой деятельности, присутствует устойчивое стремление к поиску, творческому самосовершенствованию.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной обобщенные результаты выявленных уровней сформированное™ творческой самостоятельности студентов педагогического вуза показали, что более половины студентов находятся: на низком уровне и в среднем на данном уровне зафиксировано около 60,32%; на среднем уровне насчитывается до 42,00%; на высоком уровне в среднем 35,87%; Размах вариации количества студентов с низким уровней составляет 9,57%, со средним - 8,76%, с высоким -2,63%.

Второй этап (формирующий) был направлен непосредственно на проверку педагогических условий формирования творческой самостоятельности будущих учителей. В экспериментальной группе (ЭГ-1) формирование творческой самостоятельности студентов педагогического вуза осуществлялось с учетом первого педагогического условия; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) с учетом второго педагогического условия; в третьей экспериментальной группе - весь комплекс условий. В контрольной группе (КГ) формирование творческой самостоятельности осуществлялось традиционным образом. В данном случае целенаправленно не обеспечивалось ни одно из условий.

Обобщающий этап опытно-экспериментальной работы посвящен проверке правомерности и значимости предпринятой нами деятельности, оценке и сравнению результатов формирования творческой самостоятельности будущих учителей в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 и КГ. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы на констатирующем и обобщающем этапе позволил сделать вывод о существенном повышении уровня творческой самостоятельности студентов педагогического вуза за счет реализации модели формирования творческой самостоятельности при соблюдении комплекса выявленных педагогических условий (ЭГ-3). Реализации модели формирования творческой самостоятельности с учетом отдельных педагогических условий также влияет на изменение уровней творческой самостоятельности будущих учителей, но в меньшей мере (ЭГ-1, ЭГ-2). Наименее результативным является реализация модели формирования творческой самостоятельности без учета выявленных педагогических условий (КГ). Статические данные, представленные в табл. 1 убедительно свидетельствуют об этом.

Таблица 1

Оценка уровня сформированноети творческой самостоятельности на обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы (в %)

труп па Кол-во челове к Пассивно- воспроизводящий уровень Репродуктивный уровень Творческий уровень

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

К.Э О.Э. К.Э. О.Э. К.Э. О.Э. К.Э. О.Э. К.Э. О.Э. К.Э. О.Э.

КГ 32 27 21 84,4 65,6 5 10 15,6 31,3 0 1 0 3,1

ЭГ1 32 25 12 78,1 37,5 5 13 15,6 40,6 2 7 6,3 21,9

ЭГ2 32 26 7 81,3 21,9 5 16 15,6 50,0 1 9 3,1 28,1

ЭГЗ 32 25 1 78,1 3,1 6 13 18,8 40,6 1 18 ЗД 56,3

К.Э. - констатирующий этап опытно-экспериментальной работы О.Э. — обобщающий этап опытно-экспериментальной работы

Причем в ЭГЗ отсутствует пассивно-воспроизводящий уровень, а количество студентов, имеющих творческий уровень, составляет 56,3%, что значительно больше, чем в ЭГ1 и ЭГ2.

Анализ полученных результатов с точки зрения влияния исследуемых педагогических условий показал, что в ЭГ1, где внедрялось содержательное обогащение программного и учебно-методического обеспечения процесса формирования творческой самостоятельности на фоне условия, связанного с предоставлением студентам свободы выбора самостоятельной творческой деятельности, присутствуют все выделенные нами уровни сформированноети творческой самостоятельности студентов педагогического вуза, причем на пассивно-воспроизводящем уровне находится более, чем половина студентов (78,1%), а 21,87% студентов относятся к творческому уровню.

В' ЭГ2, где проверялись дополнительные формы деятельности, способствующие достижению творческой самостоятельности на фоне условия, связанного с предоставлением студентам свободы выбора, все студенты достигли репродуктивного и творческого уровня сформированноети творческой самостоятельности.

ЭГ 3 проверялся весь комплекс педагогических условий, когда студентам предоставлялись дополнительные формы организации творческой деятельности. и обогащение учебного и методического обеспечения данного процесса, а формы организации занятий обеспечивали свободу выбора самостоятельной творческой деятельности и потребностно-мотивационные условия, направленные на приобщение студентов к творческой деятельности, творческому поиску (диспуты, дискурсы, олимпиады, конференции, конкурсы и пр.). В этой группе больше половины студентов

достигли творческого уровня творческой самостоятельности.

Таким образом, при помощи педагогического анализа данных о динамике уровней творческой самостоятельности студентов вуза - будущих учителей мы можем утверждать, что комплекс педагогических условий оказал существенное влияние.

В заключении сформулированы основные выводы диссертационного исследования:

1. На основе анализа научной литературы уточнено определение творческой самостоятельности студентов, выявлена структура и особенности творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза.

2. Выявлена сущность и функции культуросообразная среда педагогического вуза, выступающей основой для формирования творческой самостоятельности студентов педагогического вуза.

3. На основе системного, средового, рефлексивно-креативного и личностно-деятелыюстного подходов разработана структурно-функциональная модель формирования творческой самостоятельности, компоненты которой: целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный находятся во взаимосвязи и функционально обусловлены.

4. Экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективной реализации структурно-функциональной модели формирования творческой самостоятельности студентов в культуросообразной среде педагогического вуза.

5. Внедрение результатов проведенного исследования осуществлялось в Шадринском государственном педагогическом институте на факультете иностранных языков подтвердило, что формирование творческой самостоятельности способствует достижению значимых результатов в подготовке студентов педагогического вуза. Студенты экспериментальных групп, где реализовывался весь комплекс педагогических условий, показали более высокий уровень творческой самостоятельности по всем показателям.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК МОиН

РФ

1. Челядинова O.A. Проблема принципа культуросообразности в отечественных педагогических концепциях /O.A. Челядинова// Вестник Университета Российской академии образования.- Москва,2009.-№5.-С.82-84.

2. Челядинова O.A. Методологические основы педагогики С.И. Гессена и проблемы начального образования /O.A. Челядинова// Школа будущего. - Москва, 2011. - № 2. - С. 74-80.

3. Челядинова O.A. Структурно-содержательная характеристика культуротворческой самостоятельности студентов педагогического вуза - будущих учителей. /O.A. Челядинова// Дискуссия.- Екатеринбург, 2012. - № 4. - С. 72-80.

Учебно-методические работы

4. Челядинова O.A. Формирование творческой самостоятельности учителя: спец. курс для преподавания в пед. вузе /O.A. Челядинова/ -Шадринск: ШГПИ, 2012. - 88 с.

Статьи в научных журналах

5. Челядинова O.A. Идея культуросообразности образования в педагогическом наследии С.И. Гессена. /O.A. Челядинова// Философия отечественного образования: история и современность: сборник материалов II Всероссийской иаучно-практической

21

конференции.- Пенза: РИО ПГСХА, 2006. - С. 211-215.

6. Челядинова O.A. Генезис идеи культуросообразности. /O.A. Челядинова// Научное обоснование основных понятий, обеспечивающих диссертационные исследования по актуальным проблемам современного образования. Сборник научных статей / Под ред. Л.П. Качаловой. - 1Шдринск: Изд-во «Шадринский Дом Печати», 2006.-179с. С.74-78.

7. Челядинова O.A. Методологические основы философско-педагогической концепции образования С.И. Гессена /O.A. Челядинова // Актуальные проблемы современного образования (методология, теория и технология). Сборник научных статей. -Шадринск: Издательство ПО «Исеть», 2006.-23le. С.52-56.

,8. Челядинова O.A. Преподаватель университета в контексте педагогической деятельности в педагогическом наследии С.И. Гессена /O.A. Челядинова// Теория и практика развития современного высшего профессионального образования: материалы международной научно-практической заочной конференции. В 2 ч. - Москва-Шадринск: Издательство Шадринского пединститута. 2006.-Часть I.- С.170-175.

9. Челядинова O.A. Современная интерпретация принципа культуросообразности /O.A. Челядинова// Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты: мат-лы междунар. научн.-практич. конф. 29 марта 2007 года. - Москва-Шадринск: Изд-во Шадринского гос. пед ин-та, 2007.-С. 34-37.

10 Челядинова O.A. Принцип культуросообразности как прогрессивная педагогическая идея в зарубежной и отечественной истории педагогики /O.A. Челядинова// Вестник Шадринского государственного педагогического института. Выпуск № I.- 2008. - С. 168-174.

10.Челядинова O.A. Принцип культуросообразности как научно-педагогический феномен. /O.A. Челядинова// Международный сборник научных трудов «Педагогика и жизнь», Воронеж, 2009.- С. 84-93.

11. Челядинова O.A. Культуросообразность как методологический подход к развитию образовательных процессов в трудах С.И. Гессена /O.A. Челядинова// Актуальные проблемы образования: вопросы и решения: коллективная монография / под общ. ред. проф. Качаловой Л.П. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2009.- С. 206-215.

12.Челядинова O.A. Развитие современного образования на основе философско-педагогических идей С.И. Гессена /O.A. Челядинова// Вестник Шадринского государственного педагогического института.-2010.-№1.-С.77-82.

13.Челядинова O.A. Принцип культуросообразности как ведущий в деятельности современного учителя /O.A. Челядинова// Нижнетагальская государственная социальная педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика: материалы Всероссийской науч. -практической конференция (Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем) / отв. ред. C.B. Лебедев. - Нижний Тагил, 2010. - С.123-127.

14.Челядинова O.A. Идея культуросообразности как методологическая основа формирования творческой самостоятельности будущих учителей /O.A. Челядинова// Научный поиск, Шуйский государственный педагогический университет, 2012. - № 4. - С. 72- 75.

15 Челядинова O.A. Теоретический анализ понятая «творческая самостоятельность /O.A. Челядинова// Вестник Шадринского государственного педагогического института.-2012.-№2. С. 86-95.

22

16. Челядинова O.A. Формирование кулыуротворческой самостоятельности будущего учителя /O.A. Челядинова// Совет ректоров, Москва, 2012. - №2. С. - 55-60.

Подписано к печати 11.04.2012 г. Формат 60x84/16. Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Тайме. Усл. печ. листов 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 3327.

Издательство ФГБОУ ВПО «ШГПУ» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24 Телефон (49351) 4-65-94

Отпечатано в типографии ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24