Реализация принципа преемственности как фактор повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения

Саламатов, Артем Аркадьевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация принципа преемственности как фактор повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения

Автореферат

Автор научной работы: Саламатов, Артем Аркадьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация принципа преемственности как фактор повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения"

На правах рукописи

САЛАМАТОВ Артем Аркадьевич

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой < кандидата педагогических на;

Челябинск-2003

Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Аменд Александр Филиппович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Бароненко Анатолий Сергеевич

кандидат педагогических наук, доцент Натарова Людмила Евгеньевна

Ведущая организация

Тюменский государственный университет

Защита состоится 17 июня 2003 года в 10 м часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при Челябинском государственном педагогическом университете (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 30 апреля 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент В.Г. Швеммер

2.öo3 -А

gioo

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность диссертационного исследования в условиях модернизации образования определяется следующим. Во-первых, социальной потребностью в повышении качества экологического образования школьников при угрозе экологического кризиса, обусловленного нарушением динамического равновесия между обществом и природой вследствие чрезмерного антропогенного воздействия на окружающую среду. Данные положения нашли свое отражение в государственных документах: Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Законе РФ «Об охране окружающей среды», Национальной стратегии экологического образования в Российской Федерации. Во-вторых, необходимостью дальнейшего исследования проблем повышения качества экологического образования школьников, что обусловлено современным состоянием экологического образования в России. Так, в общеобразовательных учреждениях, в отличие от высших учебных заведений, наметилась стагнация в решении проблем экологического образования; введенный ранее соответствующий предмет исключен из федерального компонента школьного уровня образования. В современной системе непрерывного экологического образования, предполагающей экологизацию всех школьных учебных дисциплин, принцип преемственности призван выполнять системообразующую функцию и являться одним из главных факторов повышения качества экологического образования учащихся..

Разработкой проблем экологического образования занимались многие отечественные и зарубежные ученые (А. Блум, С.Н. Глазачев, С. Джакобсон, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, H.H. Моисеев, У. Стапп, И.Т. Су-равегина и др.). Были разработаны концепции, раскрывающие основные аспекты и направления развития экологического образования, где особо подчеркивается то, что оно должно преемственно осуществляться на всех ступенях образования, однако проблема реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся средней и старшей школы разработана в недостаточной степени, в то время как, по мнению многих ученыхтпсихологов и .педагогов, именно в этом возрасте определяется направление дальнейшего развития экологического сознания. В-третьих, актуальность исследования обусловлена потребностью общеобразовательных учреждений в учебно-методическом обеспечении, способствующем реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников. Анализ опыта общеобразовательных учреждений и результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволяют определить, что недостаточная теоретическая и практическая разработанность принципа преемственности в экологическом образовании учащихся среднего и старшего школьного возраста негативно сказывается на решении проблем экологического образования и препятствует повышению качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения.

При разработке исходных позиций исследования мы опирались на философские работы Э.А. Баллера, Б.С. Гершунского, З.А. Мукашева, A.B. Самуске-вича, А.Д. Урсула и др.

ческие аспекты, рассмотренные в трудах

H.H. Моисеева, И.Т. Суравегиной -и др:, раскрыбающие общие вопросы теории и методики экологического образования школьников; C.B. Алексеева, A.A. Вербицкого, Н.Ф. Винокуровой, В.М. Назаренко, A.M. Саранова, Г.П. Сикорской, З.И. Тюмасевой и др., посвященные теории и методологии непрерывного экологического образования; Б.Г. Ананьева, Ш.И. Ганелина, С.М. Годника, В.'Г. Кинелева и др., указывающие на важность обеспечения преемственности в Лроцессе образования; М.Е. Дуранова, A.B. Петрова, В.Э. Тамари'йа; yV.B'. У-е©"-вой, В. А. Черкасова и др., рассматривающие преемственность 'Как дидактический принцип, его связь с другими принципами и подчеркивающие чрезвычайную многоаспектность данной проблемы; М.Н. Скаткина, H.H. Тулькибаевой, Н.М. Яковлевой и др., обосновывающие связь между повышением качества образования школьников и реализацией его принципов на практике; A.M. Моисеева, М.М. Поташника, А.И. Субетто, Е.В. Яковлева и др., посвященные проблемам управления качеством образования; И.Т. Гайсина и др., раскрывающие сущность принципа преемственности в экологическом образовании; A.C. Белкина, Э.Ф.'Зеера,'Л.П. Качаловой, Д.Ш. Матроса, A.A. Орлова, С.Е. Шишова и др., посвященные проблемам осуществления педагогического мониторинга.

При рассмотрении психологического acneicra реализации принципа преемственности в экологическом образовании основное внимание было уделено исследованиям Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, К.К. Платонова, Ф. Раиса, C.J1. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной, Л. Хьелла, Е.А. Шумилина и других представителей психологической науки.

С точки зрения практического приложения разработанных методик в экологическом образовании особый интерес представляют работы ученых-методистов H.H. Гара, Н.М. Мамедова, В.М. Назаренко, И.Т. Суравегиной и др.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта общеобразовательных учреждений позволили выявить и сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретико-методическом обеспечении процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения. Данная проблема определяется противоречием, состоящем, с одной стороны, в возрастающей потребности государства и общества в модернизации системы школьного экологического образования и повышении качества экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений, а с другой стороны -в недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы реализации принципа преемственности как фактора повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения.

Данное противоречие обусловлено несоответствием между:

• необходимостью развития экологически образованной личности школьника и существующими традициями и стереотипами в системе среднего (полного) общего образования;

• насущной потребностью времени в повышении качества экологического образования школьников и отсутствием предмета «Экология» в федеральном и региональном компонентах школьного уровня образования и, соответственно, его стандарта;

• постоянно увеличивающимся потоком информации по экологической проблематике и низким уровнем развития способностей школьников быстро и эффективно ее усваивать, перерабатывать и творчески применять;

• потребностью школы в реализации принципа преемственности, влияющего на качество экологического образования учащихся, и отсутствием целенаправленной работы в этом направлении.

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы нашего исследования: «Реализация принципа преемственности как фактор повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения».

Цель исследования: теоретическая разработка и практическая реализация структурно-функциональной модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения.

Объект исследования: система непрерывного экологического образования в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: процесс реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения.

В исследование введено ограничение: проблема реализации' принципа преемственности в экологическом образовании школьников'рассматривается на примере курса химии.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой качество экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения значительно повысится, если:

- на основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов будет сконструирована и реализована структурно-функциональная модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников;

- будет разработан и осуществлен мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи: -

1) Исследовать сущность и причины возникновения проблемы реализации принципа преемственности в теории и практике школьного экологического образования.

2) Уточнить и конкретизировать основополагающее понятие проблемы исследования - «качество экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения».

3) На основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов сконструировать структурно-функциональную модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

4) Разработать мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

5) Определить основные направления работы по реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

6) Разработать методические рекомендации по реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

стного подхода (K.A. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн и др.); теория личностно ориентированного подхода (Д.А. Белухин, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория проблемно ориентированного подхода (A.A. Вербицкий, Н.Ф. Винокурова, С.Г. Гильмиярова и др.); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, KD.À. Конаржевский и др.); теория педагогического моделирования (Б.А. Глинский, В.И. Михеев, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.).

Определение критериев качества экологического образования школьников разрабатывалось на основе работ А. Блума, С. Джакобсона, Л.В. Моисеевой, И.Т. Суравегиной и др.; конструирование содержания экологического образования осуществлялось в соответствии с основными положениями дидактики, разработанными в трудах В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, B.C. Ледне-ва, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.

Исследование существенным образом опирается на психологическую теорию личности (К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); теорию развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Усова и др.); теорию учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина и др.); труды по психологии подросткового и юношеского возраста (A.C. Белкин, Ф. Райе, Е.А. Шумилин и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали: теория экологического образования (К.Ш. Ахияров, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев и др.); концепция экологического образования в общеобразовательной школе (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.); теория эколого-экономического образова-; ния (А.Ф. Аменд, Н.П. Рябинина и др.); федеральные и региональные концепции непрерывного экологического образования (C.B. Алексеев, A.A. Вербицкий, Л.В. Моисеева, В.М. Назаренко, З.И. Тюмасева и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон РФ «Об I образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), ' Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от ! 25.10.2001 г., Национальная доктрина образования в.Российской Федерации от 04.10.2000 г., Закон РФ «Об охране окружающей среды» от 12.01.2002 г., Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации.

Опора на общие и конкретные теоретико-методологические положения позволила определить основные концептуальные идеи нашего исследования:

- в условиях постоянно увеличивающегося потока информации повышение качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения связано с реализацией принципа преемственности, обеспечивающего целостность, упорядоченность и взаимосвязь элементов содержания школьного экологического образования;

- процесс реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников должен основываться на системно-деятельностном, личностно ориентированном и проблемно ориентированном подходах;

- процесс реализации принципа преемственности, выступающего в качестве сложной системы взаимосвязанных компонентов (преемственность в содержании, формах, методах и средствах организации экологического образования), должен рассматриваться в следующих аспектах: содержательном (типы преемственности), процессуальном (формы реализации преемственности) и результативном (изменение уровня экологической обученности, экологического мышления и экологической направленности личности школьника).

Базой исследования явились: МОУ СОШ № 47 г. Челябинска, МОУ СОШ № 1 г. Миньяра и ГОУ СОШ № 10 пос. Полетаево Челябинской области.

Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) - поисково-констатирующем - проводилось исследование проблемы реализации принципа преемственности в экологическом образовании; изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам экологического образования в общеобразовательном учреждении; проводился анализ существующих концепций и проблем по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы; разрабатывались модель и мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников Экспериментальная часть включала в себя подготовку и проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебно-воспитательных программ общеобразовательных учреждений, теоретическое моделирование, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование.

На втором этапе (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальном - проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы, в ходе которого апробировались модель и мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников. Основные методы исследования на данном этапе: педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование.

На третьем этапе (2003 г.) - обобщающем - проводились анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательных учреждений. Основные методы исследования на данном этапе: экспертная оценка, анализ результатов, методы математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Реализация принципа преемственности в экологическом образовании школьников требует таких теоретико-методологических подходов, которые предусматривали бы содержательный, процессуальный и результативный аспекты реализации принципа преемственности, а также учитывали их специфику в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения. В качестве теоретико-методологической стратегии выступают системно-деятельност-ный, личностно ориентированный и проблемно ориентированный подходы.

2) Структурно-функциональная модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников, разработанная на основе перечисленных подходов и направленная на повышение качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения, включает в себя следующие блоки: блок целеполагания, содержательный (представленный информационно-познавательным, когнитивно-операционным и мотивационно-деятельностным компонентами), организационный и функциональный (выполняющий эвристическую, прогностическую, интеграционную и ориентационную функции) блоки. Особенностью сконструированной модели является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников, что находит отражение в блоках модели.

3) Эффективность реализации разработанной модели обеспечивается проведением мониторинга исследуемого Процесса, включающего следующие этапы: определение педагогической таксономии, организационно-педагогическую работу, педагогическую диагностику, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекцию содержания структурно-функциональной модели, промежуточную диагностику, движение Ешутри структурно-функциональной модели, итоговую диагностику.

Защищаемые положения определяют теоретическую значимость и научную новизну исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определена теоретико-методологическая основа реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников;

- обоснованы содержательный, процессуальный и результативный аспекты реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников;

- уточнено и конкретизировано понятие «качество экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения», под которым понимается совокупность социально обусловленных показателей экологической обученное™, экологического мышления и экологической направленности личности, представляющая собой нормативный уровень экологического образования школьников.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов разработана структурно-функциональная модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников, направленная на повышение качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения, особенностью которой является единство содержательного, процессуальною и результативного аспектов реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников;

- разработан мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников, поэтапное проведение которого (определение педагогической таксономии, организационно-педагогическая работа, педагогическая диагностика, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекция содержания структурно-функциональной модели, промежуточная диагностика, движение внутри структурно-функциональной модели, итоговая диагностика) обеспечивает эффектибНую реализацию сконструированной модели.

Практическая значимость исследования заключается в том, что сформулированы Критерии и показатели, характеризующие уровень качества эколо-ги'ческого'образования школьников; с учетом принципа преемственности определено содержание экологического образования, форм, методов и средств его организации в курсе химии общеобразовательного учреждения; разработаны I

методические рекомендации «Реализация принципа преемственности в экологическом образовании школьников», направленные на повышение качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения. Методические рекомендации могут быть использованы учителями общеобразовательных учреждений и студентами педагогических вузов.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки; методологиче-

ской обоснованностью исходных теоретических положений; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных опытно-экспериментальных данных; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-экспериментальной работы; обработкой результатов опытно-экспериментальной работы методами математической статистики с использованием вычислительной техники; реализацией методических материалов и рекомендаций исследования" р педагогической практике и их положительной оценкой. '

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

• участия в работе 49-й и 50-й Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием (май 2002 г.; апрель 2003 г., Санкт-Петербург); ежегодной научно-практической конференции студентов ЧГПУ (апрель 2001 г., Челябинск); студенческой научно-практической конференции «Земля - наш общий дом» (июнь 2001 г., Екатеринбург); II региональной межвузовской конференции «Проблема сущности человека и типа личности» (декабрь 2001 г., Челябинск); ежегодной научно-практической конференции «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области» (апрель 2001 г.; апрель 2002 г., Челябинск); ежегодной научно-практической конференции преподавателей и аспирантов ЧГПУ (февраль 2002 г.; февраль 2003 г., Челябинск);

• успешного участия по проблеме исследования и победы в конкурсе грантов 2002 г. для студентов, аспирантов, молодых учёных вузов Челябинской области по «Программе поддержки научного творчества молодежи в вузах Челябинской области» Министерства образования РФ и Администрации Челябинской области (грант № 19/МО 2);

• публикаций результатов исследования в научных вестниках, сборниках и журналах;

• участия в работе лаборатории «Методология и методика педагогического исследования» ЧГПУ (2001-2002 гг.); научной школы по актуальным проблемам образования и воспитания подрастающего поколения (2000-2003 гг.).

• выступлений на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ (2001-2003 гг.); кафедры химии и методики преподавания химии ЧГПУ (2001-2002 гт.); педагогических советов и методических объединений базовых общеобразовательных учреждений (2000-2003 гг.).

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, библиографии и приложения. Текст изложен на 189 машинописных страницах, содержит 16 таблиц, 15 рисунков. Библиография включает в себя 249 наименований, из них 10 - на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; вскрываются основные противоречия и причины, их обусловившие; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения о научной новизне, теоретической и практической значимости работы; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Педагогическое обоснование проблемы реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения» проводится анализ состояния и развития исследуемой проблемы, определяются основополагающие понятия; рассматриваются идеи современных отечественных и зарубежных ученых по исследуемому вопросу; анализируются различные подходы к проблеме. В данной главе разрабатывается структурно-функциональная модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников и алгоритм мониторинга данного процесса, а также определяются критерии, показатели и уровни качества экологического образования школьников.

Теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований, имеющих отношение к данной теме, позволил определить, что решение проблемы реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников зависит от общетеоретических взглядов на сущность основополагающих понятий исследования: принцип, преемственность, экологическое образование, качество образования, качество экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения.

В нашей работе мы придерживаемся наиболее распространенной в педагогике трактовки понятия «принцип»: педагогическая категория, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности. В основе рассматриваемого принципа преемственности лежит феномен преемственности, под которой понимается установление связи между различными этапами развития знаний, умений и навыков, заключающееся в удержании, сохранении в новых знаниях, умениях и навыках элементов старых в качественно ином, переработанном виде благодаря деструкции, кумуляции и конструкции. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность, тем самым, обусловливает развитие и устойчивость системы знаний, умений и навыков в процессе образования (A.B. Петров).

В педагогике до сих пор нет однозначного определения понятия «качество экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения». Между тем решение исследуемой проблемы требует четкого понимания данной дефиниции, что привело нас к необходимости ее уточнения и конкретизации через понятия «экологическое образование» и «качество образования».

Рассмотрев существующие толкования понятия «экологическое образование», мы пришли к выводу, что во всех случаях понимаются процессы, связанные с гармонизацией отношений между обществом и природой, и изменений, которые возникают в духовной и материальной жизни в условиях экологического кризиса, радикальной трансформации человеческого бытия. Именно поэтому мы придерживаемся точки зрения И.Т. Гайсина, А.Н. Захлебного, JI.B. Моисеевой, В.М. Назаренко и др., полагающих, что основной целью экологического образования должно стать формирование экологического сознания как высшей формы отражения закономерностей становления, функционирования и развития природных основ бытия человека и общества.

Качество образования М.Н. Скаткин определяет как совокупность социально обусловленных показателей психических новообразований, которыми

должен обладать ученик. Наиболее четко виды этих новообразований просматриваются в теории развивающего обучения В.В. Давыдова, придерживаясь взглядов которого первым принципиальным новообразованием мы выделяем экологическую обученность (результат учения). В экологическом образовании она может стать явным предметом специального усвоения лишь при наличии у школьника экологического мышления. В свою очередь, формирование экологического мышления, оперирующего содержательными обобщениями, возможно лишь в случае усвоения школьником определенных экологических знаний, умений и навыков, составляющих содержание экологического образования. Таким образом, определяется второе новообразование, неразрывно связанное с первым - экологическое мышление. Поскольку ученик не является постоянным элементом школьной педагогической системы, а включается периодически и в другие социальные системы, то приобретенные в условиях учения экологические знания, умения и навыки он переносит в другие системы и с их помощью анализирует и регулирует виды деятельности, то есть определяется направленность личности в окружающей среде, в основе которой - отношение к отражаемому на основе опыта. Таким образом, определяется третье новообразование -экологическая направленность.

Данные положения полностью согласуются с концептуальными положениями нашего исследования, основанными на концепции динамической функциональной структуры личности, разработанной К.К. Платоновым. Данная концепция обобщает процессуально-иерархические подструктуры личности с субординацией низших подструктур высшим. Роль преемственности в формировании экологической обученности, экологической направленности и развитии экологического мышления проявляется в их'основных связях с высшей формой психического отражения, интегрирующей все другие свойственные ему формы, - сознанием. Так, формирование экологических знаний, умений и навыков, обеспечивающих динамику форм отражения,» предполагает необходимость осознания прошлого; при развитии экологического мышления, являющегося формой психического отражения, достаточно осознания настоящего; формирование экологической направленности, показывающей отношение к отражаемому на основе опыта, предполагает в основном-осознание будущего.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, под качеством экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения мы будем понимать совокупность социально обусловленных показателей экологической обученности, экологического мышления и экологической направленности личности, представляющую собой нормативный уровень экологического образования школьников.

Учитывая специфику предмета нашего исследования, мы предположили, что для эффективного решения поставленной проблемы необходима опора на системно-деятельностный, личностно ориентированный и проблемно ориентированный подходы.

Суть системно-деятельностного подхода заключается в согласованном сочетании системного и деятельностного подходов. В-силу своей универсальности методологический аппарат системного подхода остается наименее внутренне организованным и единым, открывая значительные возможности для исследования изучаемых объектов. Такая деятельность по изучению проблемы реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников может быть осуществлена в рамках системного подхода благодаря воспро-

изводству научной модели. Опора на деятельностный подход позволяет организовать работу основных субъектов в процессе экологического образования посредством включения их в различные виды деятельности. Центральной категорией данного подхода является субъектная индивидуальная деятельность обучающегося, которая представляет собой процесс самопроектирования своего учения и познания с использованием дидактических положений ориейТирвАОч- ■ ной.основы такой деятельности. • *"'

Личностно ориентированный подход, с одной стороны, требует учета возрастных особенностей школьников и качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности учащихся. С другой стороны, данный подход определяет основные положения отбора содержания образования, в соответствии с которыми учебный материал должен быть субъективно значим для учащегося и стимулировать его к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие, а организация учебного материала соответствовать логике и методологии научного познания.

Применительно к предмету нашего исследования основные положения личной но ориентированного подхода дополняет проблемно ориентированный подход, в соответствии с которым именно экологические проблемы являются дидактическими единицами содержания учебного материала, и отбор содержания учебного материала и методика преподавания на всех уровнях экологического образования основываются на этом положении. При этом акцент в изложении экологического материала делается на анализе причин экологического кризиса и путей его преодоления.

В соответствии с социальным заказом государства и общества на основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов разработана структурно-функциональная модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников (рис.).

Структурные компоненты предлагаемой модели раскрывают внутреннюю организацию процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников - цель, задачи, содержание основных идей, организационных форм, методов и средств - и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса. Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, т.е. способ организации работы, функции модели, обусловливая тем самым движение, развитие и совершенствование педагогической системы. Сконструированная модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников рассматривается как целостное образование, включающее в себя взаимосвязанные блоки: целеполагания, содержательный, организационный и функциональный блоки, что дает возможность более четко представить целенаправленный процесс реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников, определить соответствие поставленной цели конечному результату.

Цель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников определяется социальным заказом государства и общества и заключается в повышении качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения. Данная цель конкретизируется в задачах: формирование у школьников экологических знаний, умений и навыков, связей элементов экологических знаний и их обобщение; развитие экологического мышления; формирование экологической направленности личности.

Цель: повышение качества экологического образования школьников

Формирование экологической обученности

Задачи

Развитие экологического мышления

Формирование экологической направленности личности

Содержательный аспект реализации принципа преемственности

Содержание экологического образования

информационно-познавательный компонент

когнитивно-операционный компонент

мотивационно-деятельностный компонент

Процессуальный аспект реализации принципа преемственности

Организация экологического образования

Формы организации: учебные, внеучебные Методы и средства организации

Функции

эвристическая прогностическая интеграционная ориентационная

Результат: переход на более высокий качественный уровень эколо! ического образования школьников

Рис. Модель осуществчения принципа преемственности в экологическом образовании школьников

В соответствии с вышеназванными задачами мы определили содержательный аспект реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников. Согласно выдвинутым положениям, принцип преемственности представляется как основополагающий принцип изучения экологической проблематики, который, с одной стороны, определяет механизм, динамику и направление развития, а с другой - соответствие старых и новых систем экологических знаний, умений и навыков. Это позволяет использовать в полной мере эвристическую, интеграционную, прогностическую и ориентационную функции принципа преемственности в учебно-воспитательном процессе, включая учащихся в деятельность по изучению экологических проблем, используя сущностные параметры развития через содержание различных типов преемственности, выступающих в паре как диалектическое единство противоположностей. Типо- ч

логия преемственности носит условный, относительный характер, однако она учитывает доминирующую роль того или иного типа преемственности в соответствующем компоненте содержания экологического образования.

Информационно-познавательный компонент (типы преемственности: частная и общая, кумуляционная и революционная, интегративная и дифференциальная, статическая и динамическая) предполагает усвоение учащимися общеобразовательной школы содержания экологических знаний; сформированность познавательных умений и навыков, включающих в себя самостоятельную работу с экологической информацией, выполнение учебного и исследовательского эксперимента экологического характера; усвоение связей и отношений элементов экологических знаний в процессе решения количественных межпредметных задач; обобщение содержания экологических знаний посредством выполнения исследовательских работ по экологическим проблемам.

Когнитивно-операционный компонент (типы преемственности: формальная и диалектическая, эмпирическая и теоретическая, историческая и логическая) предполагает развитие экологического мышления школьников с эмпирического до теоретического уровня; обеспечение увеличения темпа развития соответствующего стиля мыслительной деятельности. Развитие данных психических новообразований происходит в процессе решения учащимися качественных межпредметных задач.

Мотивационно-деятельностный компонент (типы преемственности: абсолютная и относительная, номинальная и концептуальная, прогрессивная и регрессивная, перспективная и ретроспективная) включает в себя формирование экологической направленности личности, в основу которой положены познавательные, поведенческие и эмоциональные отношения: отношение учащихся к экологической познавательной деятельности; к различным формам учебных занятий с экологическим содержанием; удовлетворенность обучаемого знаниями в области экологической проблематики и осознание их необходимости; дея-тельностное отношение учащихся к овладению экологическими знаниями; интерес школьников к самостоятельной работе по экологическим проблемам; отношение обучаемого к исследовательской, творческой деятельности по экологическим проблемам; отношение учащихся к заданиям с экологическим содержанием, предлагаемым учителем.

Традиционный разрыв между содержательной и организационной сторонами процесса экологического образования школьников препятствует реализации принципов на практике. Но успех экологического образования зависит от того, насколько полно реализованы в учебном процессе дидактические принци-

пы, в том числе и принцип преемственности. В связи с этим в организационном блоке нашей модели мы выделяем процессуальный аспект реализации принципа преемственности, представляющий собой нормативную основу проявления преемственности и проявляющийся в формах ее реализации в экологическом образовании. При построении организационного блока нашей модели мы исходили из интеграции разнообразных по содержанию методов и средств организации учебного процесса и форм учебной и внеучебной деятельности учащихся, эффективное сочетание которых на определенном этапе экологического образования реализуется при доминировании тех или иных форм реализации преемственности. Их подробное описание представлено в диссертации.

Взаимосвязь выделенных блоков модели осуществления принципа пре-\ емственности в экологическом образовании школьников просматривается на

функциональном уровне, что подтверждает проведенное теоретико-экспериментальное исследование: эвристическая функция позволяет включить учащихся в различные виды деятельности по изучению экологических проблем; прогностическая - раскрыть тенденции развития экологических явлений, способствует экологическому прогнозированию; ориентащюнная - осмыслить экологические явления, собственное поведение в сложных экологических ситуациях; интеграционная - устанавливать внутри- и межпредметные связи экологического содержания.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что последовательная реализация принципа преемственности невозможна без оперативной обратной связи, пронизывающей весь процесс экологического образования школьников. Данная связь обеспечивается проведением мониторинга, под которым мы понимаем поэтапный процесс оценки состояния изучаемого явления, анализ факторов, повышающих эффективность данного процесса, и выявление оптимального содержания школьного экологического образования, форм, методов, средств его организации с учетом принципа преемственности. Суть этого положения заключена в идее максимально возможной управляемости процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников с целью повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения.

На основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов разработан мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников, включающий следующие этапы: определение педагогической таксономии, организационно-педагогическую работу, педагогическую диагностику, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекцию содержания структурно-функциональной модели, промежуточную диагностику, движение внутри структурно-функциональной модели, итоговую диагностику.

Первую главу исследования заключает вывод о том, что эффективность реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников достигается за счет внедрения предложенной структурно-функциональной модели и мониторинга данного процесса.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения» определяются цель и задачи опытно-экспериментальной работы, описываются основные направления работы по реализации модели осуществления принципа преемственности в эколо-

гическом образовании школьников и мониторинга данного процесса, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы, проводится их обработка с использованием методов математической статистики.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования. На основании поставленной цели были сформулированы следующие задачи: определить исходный уровень качества экологического образования школьников; доказать эффективность реализации разработанной структурно-функциональной модели; выявить динамику уровня качества экологического образования школьников.

В соответствии с целью опытно-экспериментальной работы на первом этапе проводился констатирующий эксперимент, включающий следующий комплекс мероприятий: 1) определение состояния процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников; 2) изучение уровня качества экологического образования школьников; 3) теоретическая разработка программы экологического образования школьников в курсе химии общеобразовательного учреждения, плана проведения занятий с включением методов активного обучения экологическим вопросам, компьютерного обеспечения реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников и методическая подготовка к их реализации на практике.

По данным анкетирования учителей химии в общеобразовательных учреждениях, главная причина недостаточного внимания к осуществлению принципа преемственности в экологическом образовании школьников заключается не в нежелании учителей следовать принципам экологического образования, а в отсутствии психолого-педагогических и методических рекомендаций по овладению полным спектром приемов их реализации на практике. 1 С целью определения уровня качества экологического образования школьников были выбраны группы учащихся, имеющие практически одинаковые параметры, что было доказано при помощи Р-теста. В первой (ЭГ-1) (24 Цел.) и второй (ЭГ-2) (26 чел.) экспериментальных группах, выбранных в различных школах, реализовывалась модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников с последующей диагностикой результатов. В третьей (ЭГ-3) (24 чел.) и четвертой (ЭГ-4) (28 чел.) экспериментальных группах, также выбранных в различных школах, реализовывалась модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников при проведении поэтапного мониторинга данного процесса. В контрольной группе (КГ) (26 чел.) не обеспечивалась целенаправленная реализация принципа преемственности в экологическом образовании школьников - учебно-воспитательный процесс осуществлялся и контролировался на основе традиционного подхода.

Обработка результатов проводилась на основе разработанной диагностики качества экологического образования школьников в соответствии с критери-ально-уровневой шкалой. Обобщенными критериями оценки качества экологического образования школьников являлись: экологическая обученность, экологическое мышление, экологическая направленность личности школьника. Для определения динамики уровня качества экологического образования школьников нами были выделены три уровня: низкий, средний, высокий.

По результатам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы ни в контрольной, ни в экспериментальных группах не было выявлено учащихся, имеющих высокий уровень качества экологического образования.

Количество учащихся, имеющих средний уровень качества экологического образования, составило в контрольной группе (КГ) 30,8 %, в первой экспериментальной фуппе (ЭГ-1) - 29,2 %, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) -30,8 %, в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) - 33,3 %, в четвертой экспериментальной группе (ЭГ-4) - 32,1 %. Количество учащихся, имеющих низкий уровень качества экологического образования, составило: КГ - 69,2 %, - 69,2 %, ЭГ-3 - 66,7 %, ЭГ-4 - 67,9 %.

На основании данных констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы был сделан вывод, что для повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения необходимо осуществление принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

В результате анализа научных исследований по данной проблеме (Б.Г. Ананьев, И.Т. Гайсин, А.А. Кыверялг и др.) мы пришли к выводу, что при планировании процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников целесообразно соблюдать следующую последовательность действий: выделить основные структурные элементы изучаемого материала; определить основу для усвоения этих элементов посредством логического анализа ранее изученного экологического материала; определить, какие из понятий и способов действия нужно активизировать на данном занятии; выяснить, на каком уровне сформированы данные понятия и способы действия у учащихся; применить необходимые способы их успешной акцентации; установить, как вновь усвоенный экологический материал согласуется с ранее полученными знаниями, умениями и навыками; определить, как учащиеся будут использовать усвоенный экологический материал в будущей учебной деятельности и дать ему соответствующую направленность.

С целью подтверждения, уточнения и дополнения выдвинутой гипотезы был проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы, в ходе которого апробировалась структурно-функциональная модель осуществления, принципа преемственности в экологическом образовании школьников при проведении мониторинга данного процесса.

Учитывая содержание разработанной модели, нами было проанализировано содержание учебного курса химии в общеобразовательных учреждениях с целью: 1) выявления и дополнения уже заложенных в нем возможностей установления горизонтальных и вертикальных преемственных связей экологического содержания; 2) определения путей методического обогащения процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

Первое направление работы позволило сделать вывод о том, что в содержании школьного курса химии заложены определенные возможности для установления преемственных связей экологического содержания, однако данный материал преподносится в разрозненном виде, непоследовательно.

В соответствии с логикой построения структурно-функциональной модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников возникла необходимость разработки программы экологического образования школьников в курсе химии общеобразовательного учреждения, основу которой составил экологический материал, представленный в базовых для большинства общеобразовательных учреждений учебниках (О.С. Габрие-лян, Л.С. Гузей и др.). Однако, как уже отмечалось ранее, в полной мере экологизация школьного курса химии не осуществлена, что затрудняет установление горизонтальных и вертикальных преемственных связей. Это потребовало адап-

тирования и включения в программу дополнительного материала из экологизированного курса химии В.М. Назаренко, разработанного в соответствии с программой по химии для 8-11 классов Г.Е. Рудзитиса.

При подборе основною и дополнительного экологического материала мы, опираясь на теоретико-методологическую базу настоящего исследования, руководствовались следующими принципами: соответствия содержания материала задачам реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников; актуальности (интерес, важность) материала для учащихся; соответствия содержания материала общим требованиям учебно-воспитательного процесса, т.е. его целям, временным возможностям, возрастным особенностям учащихся.

В процессе данного этапа на основе мониторинга была разработана программа экологического образования школьников в курсе химии общеобразовательного учреждения, направленная на раскрытие компонентов содержания школьного экологического образования (информационно-познавательного, когнитивно-операционного и мотивационно-деятельностного) посредством преемственного изучения в каждой теме курса основных экологических проблем.

Второе направление работы показало, что существуют возможности методического обогащения процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников с целью предотвращения резкого разрыва в формах, методах и средствах экологического образования при переходе от одной ступени к другой. Данное направление работы основано на том положении, что современная система непрерывного экологического образования в общеобразовательном учреждении должна быть построена на предоставлении учащимся возможности размышлять, сопоставлять разные точки зрения, разные позиции, формулировать и аргументировать собственную точку зрения, опираясь на знание фактов, законов, закономерностей науки, на собственные наблюдения, свой и чужой опыт.

При проведении мониторинга было установлено, что систематическое использование методов активного обучения экологическим вопросам в курсе химии способствует наиболее эффективной реализации модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников. В соответствии с программой экологического образования школьников в курсе химии общеобразовательного учреждения разработан план проведения занятий с включением методов активного обучения экологическим вопросам.

В настоящее время наряду с обычными средствами обучения и воспитания (наглядные пособия, учебная литература и т.д.) широкое распространение получает компьютеризация образования. Анализируя опыт общеобразовательных учреждений, было установлено, что большинство из них уже на сегодняшний день располагают возможностями использования компьютера в образовательном процессе, в том числе как средства интенсификации и улучшения педагогического процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

В соответствии с программой экологического образования школьников в курсе химии общеобразовательного учреждения нами разработано компьютерное обеспечение данного процесса с использованием технологии Microsoft Power Point. Эффективность использования данного программного обеспечения объясняется.взаимодействием статических и динамических элементов разработанной программы. В начале работы с программой учащиеся имеют возмож-

ность подробно ознакомиться с предстоящей работой, ее целью, задачами и конечным результатом. На основании этой информации они последовательно знакомятся с экологической проблематикой, рассматриваемой в курсе химии. Для этого используются специфические функции программы Power Point: временная задержка вывода части изображения, активные области просмотра, интерактивный ввод учащимися частей определения или терминов с последующей проверкой на корректность и возвратом в случае необходимости к предыдущему элементу работы. Совместная деятельность педагога и обучаемого по разработке компьютерного обеспечения процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников позволяет, во-первых, организовать исследовательскую деятельность школьников в изучении экологических проблем на основе межпредметных связей с интересующей их областью знаний, а во-вторых, практически применить разработанную программу в работе с другими учащимися класса, способствуя тем самым повышению качества экологического образования школьников.

Многоаспектность и сложность поставленных в исследовании задач позволили не только использовать большинство известных форм, методов и средств образования, но в то же время искать и апробировать новые или малоизученные, что позволило определить оптимальное сочетание форм, методов ,и средств организации процесса экологического образования школьников с учетом принципа преемственности.

Сравнительный анализ данных нулевого, двух промежуточных и контрольного срезов позволяет сделать вывод о том, что в результате проведенной опытно-экспериментальной работы по реализации модели осуществления принципа преемственности в изучении экологической проблематики в общеобразовательном учреждении количество учащихся, имеющих низкий уровень качества экологического образования, снизилось в ЭГ-1 на 33,3 %, в ЭГ-2 - на 34,6 %, в ЭГ-3 - на 45,9 %, в ЭГ-4 - на 42,9 %, в КГ - на 15,4 %. Количество учащихся, находящихся на среднем уровне, увеличилось в ЭГ-1 на 12,5 %, в ЭГ-2 - на 15,3 %, в ЭГ-3 - на 8,4 %, в ЭГ-4 - на 7,2 %, в КГ - на 11,5 %. Следует иметь ввиду, что незначительный прирост по данному-локазателю в ЭГ-3 и ЭГ-4 является следствием перераспределения в этих группах большего количества учащихся с высоким уровнем качества экологического образования, о чем свидетельствуют следующие количественные данные: в ЭГ-1 их число повысилось на 20,8 %, в ЭГ-2 - на 19,3 %, в ЭГ-3 - на 37,5 %, в ЭГ-4 - на 42,3 %. В контрольной группе данный показатель существенно не изменился.

На обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики (критерий Стьюдента), что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы. Результаты опытно-экспериментальной работы представлены в иллюстративном материала (таблицы, диаграммы, рисунки).

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. В новых научно-технических и социально-экономических условиях жизни общества актуальность проблемы настоящего исследования определяется существующим противоречием между необходимостью поиска рациональных путей повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения при постоянно увеличивающемся потоке информации, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разрабо-

танностью проблемы реализации принципа преемственности как фактора повышения качества экологического образования школьников, с другой.

2. Реализация принципа преемственности в экологическом образовании школьников наиболее эффективно осуществляется в рамках системно-деятель-ностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов, которые предусматривают содержательный, процессуальный и результативный аспекты реализации принципа преемственности, а также учитывают их специфику в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения.

3. На основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов разработана структурно-функциональная модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников, направленная на повышение качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения, которая включает в себя следующие блоки: блок целеполагания, содержательный (представленный информационно-познавательным, когнитивно-операционным и мотивационно-деятельностным компонентами), организационный и функциональный (выполняющий эвристическую, прогностическую, интеграционную и ориентационную функции) блоки. Особенностью сконструированной модели является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников, что находит отражение в блоках модели.

4. Эффективность реализации разработанной модели обеспечивается осуществлением мониторинга исследуемого процесса, включающего следующие этапы: определение педагогической таксономии, организационно-педагогическую работу, педагогическую диагностику, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекцию содержания структурно-функциональной модели, промежуточную диагностику, движение внутри структурно-функциональной модели, итоговую диагностику.

5. Результатом реализации принципа преемственности на основе разработанных модели и мониторинга данного процесса является повышение качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения, под которым понимается совокупность социально обусловленных показателей экологической обученности, экологического мышления и экологической направленности личности, представляющая собой нормативный уровень экологического образования школьников.

Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: изучение специфики реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников в курсе естественнонаучных дисциплин, разработка инновационных технологий реализации принципа преемственности в изучении экологической проблематики в общеобразовательных учреждениях, разработка компьютерного обеспечения диагностики качества экологического образования школьников.

Основные положения настоящего диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Интеграция экологических и химических знаний как один из путей совершенствования экологического образования в средней школе // Сб. науч. ст. студ. ЧГПУ по материалам науч. конференций ассамблеи студ. науки, апрель 2001 г.-Челябинск, 2001.-С. 115-118.

2. Новые информационные технологии как средство совершенствования экологического образования на уроках химии в общеобразовательной школе // Тез. докл. студ. науч.-практ. конф. «Земля - наш общий дом», 24 июня - 5 июля

2001 г., Екатеринбург. - Екатеринбург, 2001. - С. 29.

3. Историко-логический анализ понятия «экологическое образование» // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при .ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. - Челябинск, 2001. - № 8. - С. 152-158 (в соавт. с А.И. Агаповым).

4. Проблема преемственности экологического образования на уроках химии в общеобразовательном учреждении // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. - Челябинск,

2001.-№8.-С. 184-188.

5. Экологическая направленность демонстрационного эксперимента получения сульфида железа [II] // Сб. науч. тр. асп. и студ. естественно-технологического ф-та ЧГПУ. - Челябинск, 2002. - С. 47-48 (в соавт. с А.В. Гавриленко).

6. Осуществление преемственности экологического образования в средней школе // Тез. докл. VI регион, науч.-практ. конф. «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области», 18-19 апреля

2002 г. - Челябинск, 2002. - С. 49-50.

7. Реализация принципа преемственности в изучении экологических проблем на уроках химии с применением новых информационных технологий // Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования: Материалы 49-й Всерос. науч.-практ. конф. химиков-педагогов с меж-дунар. участием, 15-17 мая 2002 г., Санкт-Петербург. - СПб., 2002. - С. 92-94.

8. Реализация принципа преемственности в экологическом образовании школьников: Метод, реком. для учителей химии и студ. пед. вузов. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - 64 с.

9. К вопросу о преемственности дидактических приемов и методов при изучении экологической проблематики в процессе проблемно-развивающего обучения // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Развитие и становление личности школьника в образовательном процессе. - Челябинск, 2002. -№ 9. - С. 209-212.

10. Применение методов активного обучения как нестереотипный способ творческого отношения к труду в процессе экологического образования школьников // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение школьников. - Челябинск, 2002. -№ 13. -С. 165-169.

11. Экономические особенности формирования непрерывного экологического образования в России // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Экономическое образование. -Челябинск, 2002. -№ 15. - С. 133-135.

12. Диагностика качества экологического образования школьников в процессе преемственного изучения экологической проблематики в курсе химии // Вестн. Учеб.-метод. объединения по проф.-пед. образованию. - Екатеринбург,

2002. - Вып. 2 (31). - С. 176-186.

13. Реализация принципа преемственности в изучении экологических проблем в общеобразовательном учреждении (на примере курса химии) // Кон-

курс грантов студентов, аспирантов и молодых ученых вузов Челябинской области: Сб. рефератов науч.-исслед. работ асп. - Челябинск, 2002. - С. 99-100.

14. Актуальные проблемы образования в XXI веке // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. -Челябинск, 2003. 14. - С. 58-76 (в соавт. с А.Ф. Амендом).

15. Практическая реализация принципа преемственности в экологическом образовании школьников в курсе химии // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. - Челябинск, 2003. -№ 14. - С. 228-235 (в соавт. с C.B. Сизовой, A.A. Синицыным).

16. Сущность проблемы формирования экологического сознания школьников в условиях гуманизации экологического образования // Проблема сущности человека и типа личности: Материалы II и III регион, межвуз. конф. - Челябинск, 2003. - С. 109-113.

, 17. Индивидуальное здоровье учащихся как системообразующий фактор эколого-валеологического образования // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Физическое развитие и здоровье школьников. - Челябинск, 2003. - № 16. - С. 102-104 (в соавт. с И.В. Матвеевым).

18. Особенности экологического образования школьников в курсе химии на основе принципа преемственности // Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования: Материалы 50-й Всерос. науч.-практ. конф. химиков-педагогов с междунар. участием, 9-12 апреля 2003 г., Санкт-Петербург. - СПб., 2003. - С. 121-122.

19. Обоснование статуса преемственности в экологическом образовании // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: Сб. науч. тр. - Вып. 2: В 2 ч. / Под ред. Г.Д. Бухаровой. - Екатеринбург, 2003.-Ч. 1.-С. 187-192.

Подписано в печать 29.04.2003 г. Формат 60x90/16. Объем 1,3 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1306 Бумага офсетная

Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Саламатов, Артем Аркадьевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Педагогическое обоснование проблемы реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения.

1.1. Состояние и развитие проблемы преемственности в теории и практике школьного экологического образования.

1.2. Модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

1.3. Мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

Выводы по главе 1.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения.

2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Основные направления работы по реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация принципа преемственности как фактор повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения"

Чрезмерное антропогенное воздействие на окружающую среду привело к нарушению динамического равновесия между обществом и природой, кризисным явлениям в их взаимодействии. В подавляющем большинстве экологических бедствий основным виновником все чаще становится не непредсказуемость действия технических средств или природных стихий, а непродуманная деятельность человека, нередко наносящая своим техногенным воздействием непоправимый ущерб природе. В то же время, «значительная часть населения все еще не осознает тесной связи между деятельностью человека и состоянием окружающей среды. Существует необходимость повысить уровень знаний людей и степень их участия в поиске решения проблем, связанных с сохранением окружающей среды» (128, с.З).

В этой кризисной ситуации не вызывает сомнения важность экологического образования, которое в свете принятой ООН концепции устойчивого развития (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) приобретает статус системообразующего фактора образования в целом и признано международным экологическим движением педагогов важнейшим направлением педагогических исследований и развития новой области педагогической теории и практики всех обра-t зовательных систем различного уровня. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. «возникновение и рост глобальных проблем. требует формирования современного мышления у молодого поколения» (94, с.98). Современная система образования призвана обеспечить экологическое образование подрастающего поколения и сформировать бережное отношение в природе (127, с.5).

Вместе с тем, состояние экологического образования в России не соот-w ветствует стратегии перехода страны к устойчивому развитию общества. Так, в общеобразовательных учреждениях, в отличие от высших учебных заведений, наметилась стагнация в решении проблем экологического образования; введенный ранее соответствующий предмет исключен из федерального компонента школьного уровня образования.

В связи с этим возрастает актуальность исследования проблем экологического образования, одной из которых специалисты называют недостаточную теоретическую и практическую разработанность принципа преемственности в экологическом образовании. Между тем в сложившейся кризисной ситуации крайне важно, чтобы учащиеся осознанно овладевали последовательной совокупностью экологических знаний, умений и навыков и развивали соответствующий тип мышления при их усвоении, способствуя тем самым формированию экологической направленности личности. В современной системе непрерывного экологического образования, предполагающей экологизацию всех школьных учебных дисциплин, принцип преемственности призван выполнять системообразующую функцию и являться одним из главных факторов повышения качества экологического образования учащихся (34).

Анализ философской и научно-педагогической литературы показывает, что разработкой проблемы повышения качества экологического образования занимались такие отечественные и зарубежные ученые, как А. Блум, С.Н. Глазачев, С. Джакобсон, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, У. Стапп, И.Т. Суравегина и др. Были разработаны концепции, раскрывающие основные аспекты и направления развития экологического образования, намечены конкретные практические меры по решению существующих проблем в данной области образования.

Вопросы реализации принципа преемственности в экологическом образовании рассматриваются в основном с позиций установления преемственных связей между начальной и средней школой, средней (полной) школой и вузом, средними специальными учебными заведениями и вузом. При этом авторы отмечают, что оно должно преемственно осуществляться на всех ступенях образования, однако проблема реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся средней и старшей школы разработана в недостаточной степени, в то время как, по мнению многих ученых-психологов и педагогов, именно в этом возрасте определяется направление дальнейшего развития экологического сознания.

Анализ опыта общеобразовательных учреждений (учебно-воспитательных планов, основных и дополнительных образовательных программ и т.п.) и результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволяют определить, что недостаточная теоретическая и практическая разработанность принципа преемственности в экологическом образовании учащихся среднего и старшего школьного возраста негативно сказывается на решении проблем экологического образования и препятствует повышению качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения.

При разработке исходных позиций исследования мы опирались на философские работы Э.А. Баллера, Б.С. Гершунского, З.А. Мукашева, А.В. Са-мускевича, А.Д. Урсула и др.

Исследование проблемы реализации принципа преемственности в экологическом образовании связано с рассмотрением многих психолого-педагогических проблем. Как следствие этого, в своей работе мы опирались на педагогические аспекты, рассмотренные в трудах А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Н.Н. Моисеева, И.Т. Суравегиной и др., раскрывающие общие вопросы теории и методики экологического образования школьников; С.В. Алексеева,

A.А. Вербицкого, Н.Ф. Винокуровой, В.М. Назаренко, A.M. Саранова, Г.П. Сикорской, З.И. Тюмасевой и др., посвященные теории и методологии непрерывного экологического образования; Б.Г. Ананьева, Ш.И. Ганелина, С.М. Годника, В.Г. Кинелева и др., указывающие на важность обеспечения преемственности в процессе образования; М.Е. Дуранова, А.В. Петрова,

B.Э. Тамарина, А.В. Усовой, В.А. Черкасова и др., рассматривающие преемственность как дидактический принцип, его связь с другими принципами и подчеркивающие чрезвычайную многоаспектность данной проблемы;

М.Н. Скаткина, Н.Н. Тулькибаевой, Н.М. Яковлевой и др., обосновывающие связь между повышением качества образования школьников и реализацией его принципов на практике; A.M. Моисеева, М.М. Поташника, А.И. Субетто, Е.В. Яковлева и др., посвященные проблемам управления качеством образования, И.Т. Гайсина и др., раскрывающие сущность принципа преемственности в экологическом образовании; А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, Л.П. Качаловой, Д.Ш. Матроса, А.А. Орлова, С.Е. Шишова и др., посвященные проблемам осуществления педагогического мониторинга.

При рассмотрении психологического аспекта реализации принципа преемственности в экологическом образовании основное внимание было уделено исследованиям Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, К.К. Платонова, Ф. Райса, СЛ. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной, Л. Хьелла, Е.А. Шумилина и других представителей психологической науки.

С точки зрения практического приложения разработанных методик в экологическом образовании особый интерес представляют работы ученых-методистов Н.Н. Тара, Н.М. Мамедова, В.М. Назаренко, И.Т. Суравегиной и др.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта общеобразовательных учреждений позволили выявить и сформулировать проблему исследования, которая заключается в тео-* ретико-методическом обеспечении процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения. Данная проблема определяется противоречием, состоящем, с одной стороны, в возрастающей потребности государства и общества в модернизации системы школьного экологического образования и повышении качества экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений, а с другой стороны - в недостаточной теоретической и практической ^ разработанности проблемы реализации принципа преемственности как фактора повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения.

Данное противоречие обусловлено несоответствием между:

Цель исследования: теоретическая ра .р.' ■ ^ а и практическая реализация структурно-функциональной модели > шесгвления прппнипа преемственности в экологическом образовании учащихеч общеоб; t звательного учреждения.

Объект исследования: система непрср.: >кологп ■ .кою образования в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: процесс pej ли;чли принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общ^юуи звательного учреждения.

В исследование введено ограничение: проблема реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников рассматривается на примере курса химии.

- будет разработан и осуществлен мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников,

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

Теоретико-методологической основой исследования являются: диалектика как метод научного познания общественных явлений (закон отрицания отрицания, закон взаимного перехода количественных изменений в качественные); теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, Л.фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); теория деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн и др.); теория личностно ориентированного подхода (Д.А. Бе-лухин, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория проблемно ориентированного подхода (А.А. Вербицкий, Н.Ф. Винокурова, С.Г. Гильмия-рова и др.); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Ю.А. Конаржевский и др.); теория педагогического моделирования (Б.А. Глинский, В.И. Михеев, J1.M. Фридман, В.А. Штофф и др.).

Определение критериев качества экологического образования школьников разрабатывалось на основе работ А. Блума, С. Джакобсона, Л.В. Моисеевой, И.Т. Суравегиной и др.; конструирование содержания экологическог о образования осуществлялось в соответствии с основными положениями дидактики, разработанными в трудах В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.

Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина и др.); труды по психологии подросткового и юношеского возраста (А.С. Белкин, Ф. Райе, Е.А. Шумилин и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали: теория экологического образования (К.Ш. Ахияров, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев и др.); концепция экологического образования в общеобразовательной школе (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.); теория эколого-экономического образования (А.Ф. Аменд, Н.П. Рябинина и др.); федеральные и региональные концепции непрерывного экологического образования (С.В. Алексеев, А.А. Вербицкий, Л.В. Моисеева, В.М. Назаренко, З.И. Тюмасева и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001 г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г., Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» от 12.01.2002 г., Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации.

В настоящем исследовании системно-деятельностный подход, отражая принципы диалектики и конкретное проявление системных проблем, выступает как комплексный способ изучения вопросов образования и организации педагогического процесса, что позволило осуществить разработку структурно-функциональной модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников и организовать работу основных субъектов образования в этом процессе посредством включения их в различные виды деятельности. Личностно ориентированный подход позволяет организовать деятельность педагога с учетом возрастных особенностей школьников и качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности учащихся, и в сочетании с проблемно ориентированным подходом, согласно которому дидактическими единицами содержания экологического образования являются экологические проблемы, играет ведущую роль при проектировании содержания, выборе форм, методов и средств экологического образования.

Опора на общие и конкретные теоретико-методологические положения позволила определить основные концептуальные идеи нашего исследования: - в условиях постоянно увеличивающегося потока информации повышение качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения связано с реализацией принципа преемственности, обеспечивающего целостность, упорядоченность и взаимосвязь элементов содержания школьного экологического образования; и

- процесс реализации принципа преемственности, выступающего в качестве сложной системы взаимосвязанных компонентов (преемственность в содержании, формах, методах и средствах организации экологического образования), должен рассматриваться в следующих аспектах: содержательном (типы преемственности), процессуальном (формы реализации преемственности) и результативном (изменение уровня экологической обучен-ности, экологического мышления и экологической направленности личности школьника).

Базой исследования явились: муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 47 г. Челябинска, муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1 г. Миньяра, государственное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 10 пос. Полетаево Челябинской области.

На первом этапе (2000-2001 гг.) - поисково-констатирующем - проводилось исследование проблемы реализации принципа преемственности в экологическом образовании; изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам экологического образования в общеобразовательном учреждении; проводился анализ существующих концепций и проблем по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы; разрабатывались модель и мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников. Экспериментальная часть включала в себя подготовку и проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебно-воспитательных программ общеобразовательных учреждений, теоретическое моделирование, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование.

Основные методы исследования на данном этапе: педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование.

Основные методы исследования на данном этапе: экспертная оценка, анализ результатов, методы математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Реализация принципа преемственности в экологическом образовании школьников требует таких теоретико-методологических подходов, которые предусматривали бы содержательный, процессуальный и результативный аспекты реализации принципа преемственности, а также учитывали их специфику в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения. В качестве теоретико-методологической стратегии выступают системно-деятельностный, личностно ориентированный и проблемно ориентированный подходы.

3) Эффективность реализации разработанной модели обеспечивается проведением мониторинга исследуемого процесса, включающего следующие этапы: определение педагогической таксономии, организационно-педагогическую работу, педагогическую диагностику, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекцию содержания структурно-функциональной модели, промежуточную диагностику, движение внутри структурно-функциональной модели, итоговую диагностику.

Защищаемые положения определяют теоретическую значимость и научную новизну исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено и конкретизировано понятие «качество экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения», под которым понимается совокупность социально обусловленных показателей экологической обученности, экологического мышления и экологической направленности личности, представляющая собой нормативный уровень экологического образования школьников.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов разработана структурно-функциональная модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников, направленная на повышение качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения, особенностью которой является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников;

- разработан мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников, поэтапное проведение которого (определение педагогической таксономии, организационно-педагогическая работа, педагогическая диагностика, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекция содержания структурно-функциональной модели, промежуточная диагностика, движение внутри структурно-функциональной модели, итоговая диагностика) обеспечивает эффективную реализацию сконструированной модели.

Практическая значимость исследования заключается в том, что сформулированы критерии и показатели, характеризующие уровень качества экологического образования школьников; с учетом принципа преемственности определено содержание экологического образования, форм, методов и средств его организации в курсе химии общеобразовательного учреждения; разработаны методические рекомендации «Реализация принципа преемственности в экологическом образовании школьников», направленные на повышение каче-^ ства экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения. Методические рекомендации могут быть использованы учителями общеобразовательных учреждений и студентами педагогических вузов.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных опытно-экспериментальных данных; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-экспериментальной работы; обработкой результатов опытно-экспериментальной работы методами математической статистики с использованием вычислительной техники; реализацией методических материалов и рекомендаций исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

• публикаций результатов исследования в научных вестниках, сборниках и журналах;

• выступлений на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ (2001-2003 гг.); кафедры химии и методики преподавания химии ЧГПУ (2001-2002 гг.); педагогических советов и методических объединений базовых общеобразовательных учреждений (2000-2003 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

В первой главе настоящего диссертационного исследования было сделано предположение, что реализация разработанной на основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов структурно-функциональной модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников при проведении поэтапного мониторинга данного процесса будет способствовать повышению качества экологического образования школьников. Для подтверждения выдвинутой гипотезы на базе МОУ СОШ № 47 г. Челябинска, МОУ СОШ № 1 г. Миньяра Челябинской области и ГОУ СОШ № 10 пос. Полетаево Челябинской области проводилась опытно-экспериментальная работа в период с 2000 по 2003 годы, не нарушая естественного хода учебно-воспитательного процесса.

1. Опытно-экспериментальная работа проводилась в четыре этапа -констатирующий, формирующий, обобщающий, внедренческий. Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали невысокий уровень качества экологического образования школьников, что обусловлено в значительной степени неэффективностью традиционного подхода к осуществлению экологического образования. Было выявлено, что около 70 % школьников имеют низкий уровень качества экологического образования; около 30 % - средний уровень; учащихся, имеющих высокий уровень, выявлено не было.

2. В процессе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы апробировалась модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников при проведении поэтапного мониторинга данного процесса. В соответствии с ней была разработана программа экологического образования школьников в курсе химии общеобразовательного учреждения, направленная на раскрытие компонентов содержания школьного экологического образования (информационно-познавательного, когнитивно-операционного и мотивационно-деятельностного) посредством преемственного изучения в каждой теме курса основных экологических проблем. В соответствии с концептуальными положениями нашего исследования в результате проведения мониторинга процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников определено эффективное сочетание форм, методов и средств его организации.

3. С целью подтверждения выдвинутой гипотезы исследования в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы были проведены два промежуточных среза для выявления динамики уровня качества экологического образования школьников и определения эффективности реализации модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников и контрольный срез для установления уровня качества экологического образования школьников по окончании опытно-экспериментальной работы.

Сравнительный анализ данных нулевого, двух промежуточных и контрольного среза позволил сделать вывод о том, что в результате проведенной опытно-экспериментальной работы количество учащихся, имеющих низкий уровень качества экологического образования, снизилось в ЭГ-1 на 33,3 %, в ЭГ-2 - на 34,6 %, в ЭГ-3 - на 45,9 %, в ЭГ-4 - на 42,9 %, в КГ - на 15,4 %. Количество учащихся, находящихся на среднем уровне, увеличилось в ЭГ-1 на 12,5 %, в ЭГ-2 - на 15,3 %, в ЭГ-3 - на 8,4 %, в ЭГ-4 - на 7,2 %, в КГ - на 11,5 %. Количество учащихся, достигших высокого уровня качества экологического образования, увеличилось в ЭГ-1 на 20,8 %, в ЭГ-2 - на 19,3 %, в ЭГ-3 - на 37,5 %, в ЭГ-4 - на 42,3 %. В контрольной группе данный показатель остался практически без изменений.

4. На обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В новых научно-технических и социально-экономических-условиях жизни общества актуальность проблемы настоящего исследования определяется существующим противоречием между необходимостью поиска рациональных путей повышения качества экологического образования школьников при постоянно увеличивающемся потоке информации, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы реализации принципа преемственности как фактора повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения, с другой.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта общеобразовательных учреждений, исследование на основе проведенного анализа сущности и причин возникновения проблемы реализации принципа преемственности в теории и практике школьного экологического образования позволили сформулировать цель исследования, которая заключалась в теоретической разработке и практической реализации структурно-функциональной модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения.

В системе непрерывного экологического образования школьников предметом нашего исследования является процесс реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения. Выделение предмета исследования привело нас к заключению, что в педагогике до сих пор нет однозначного определения основополагающего понятия нашего исследования «качество экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения».

Анализ основных психолого-педагогйческих трудов по проблеме повышения качества образования и ее специфике в экологическом образовании, опора на системно-деятельностный, личностно ориентированный, проблемно ориентированный подходы и теорию развивающего обучения позволили уточнить и конкретизировать понятие «качество экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения», под которым понимается совокупность социально обусловленных показателей экологической обученности, экологического мышления и экологической направленности личности, представляющая собой нормативный уровень экологического образования школьников.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой качество экологического образования школьников значительно повысится, если:

- разработан и осуществлен мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

Выбор теоретико-методологической стратегии исследования объясняется следующим: системно-деятельностный подход, реализуя принципы диалектики и отражая конкретное проявление системных проблем, выступает как комплексный способ изучения вопросов образования и организации педагогического процесса, что позволило осуществить разработку структурно-функциональной модели осуществления принципа преемственности в эколо-щ гическом образовании школьников и организовать работу основных субъектов образования в этом процессе посредством включения их в различные виды деятельности. Личностно ориентированный подход позволяет организовать деятельность педагога с учетом возрастных особенностей школьников и качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности учащихся, и в сочетании с проблемно ориентированным подходом, согласно которому дидактическими единицами содержания экологического об-^ разования являются экологические проблемы, играет ведущую роль при проектировании содержания, выборе форм, методов и средств экологического образования.

Обоснование цели, предмета, гипотезы и сформулированных на их основе задач исследования, на решение которых была направлена работа, позволило определить основные концептуальные идеи нашего исследования:

- в условиях постоянно увеличивающегося потока информации повышение качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения связано с реализацией принципа преемственности в экологическом образовании школьников, обеспечивающим целостность, упорядоченность и взаимосвязь элементов содержания школьного экологического образования;

Анализ методологических и психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы позволил представить терминологическое поле в следующем виде:

- преемственность - это связь между различными этапами развития знаний, умений и навыков, сущность которой заключается в удержании, сохранении в новых знаниях, умениях и навыках элементов старых в качественно ином, переработанном виде благодаря деструкции, кумуляции и конструкции. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает развитие и устойчивость системы знаний, умений и навыков в процессе образования;

- экологическое образование - это непрерывный процесс обучения и воспитания, направленный на формирование экологического сознания, ориентированного на адекватное отражение состояния внешней среды и соответственно ценностных установок в потребностях и деятельности человека.

В соответствии с социальным заказом государства и общества, выраженным в Концепции модернизации Российского образования до 2010 г. и Национальной доктрине образования в Российской Федерации, на основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов была разработана структурно-функциональная модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

Структурные компоненты предлагаемой модели раскрывают внутреннюю организацию процесса преемственности экологического образования школьников - цель, задачи, содержание основных идей, организационных форм и методов - и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса. Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, то есть способ организации работы, функции модели, обусловливая тем самым движение, развитие и совершенствование педагогической системы.

Сконструированная модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников рассматривается как целостное образование, включающее в себя взаимосвязанные блоки: целеполагания, содержательный, организационный и функциональный блоки, что дает возможность более четко представить целенаправленный процесс реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников, определить соответствие поставленной цели конечному результату. Особенностью сконструированной модели является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников, что находит отражение в блоках модели.

- данный мониторинг не использовался в педагогической теории и практике применительно к предмету данного исследования;

- разработанный мониторинг имеет свои особенности, обусловленные предметом нашего исследования, которые даны в его характеристике.

Вышеназванные положения выдвинутой гипотезы требовали проверки в ходе опытно-экспериментальной работы как одного из наиболее надежных комплексов методов педагогического исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ № 47 г. Челябинска, МОУ СОШ № 1 г. Миньяра Челябинской области и ГОУ СОШ № 10 пос. Полетаево Челябинской области в период с 2000 по 2003 годы, не нарушая естественного хода учебно-воспитательного процесса.

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали невысокий уровень качества экологического образования школьников, что обусловлено в значительной степени неэффективностью традиционного подхода к осуществлению экологического образования. Было выявлено, что около 70 % школьников имеют низкий уровень качества экологического образования; около 30 % - средний уровень; учащихся, имеющих высокий уровень, выявлено не было.

В процессе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы апробировалась модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников при проведении мониторинга данного процесса. На основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов была разработана программа экологического образования школьников в курсе химии общеобразовательного учреждения, направленная на раскрытие компонентов содержания школьного экологического образования (информационно-познавательного, когнитивно-операционного и мотивационно-деятельностного) посредством преемственного изучения в каждой теме курса основных экологических проблем.

В соответствии с концептуальными положениями нашего исследования и разработанной программой в результате проведения мониторинга процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников определено эффективное сочетание форм, методов и средств его организации в общеобразовательном учреждении.

Сравнительный анализ данных нулевого, двух промежуточных и контрольного среза позволил сделать вывод о положительной динамике уровня качества экологического образования школьников в процессе реализации принципа преемственности в экологическом образовании на практике. Необходимо отметить, что в экспериментальных группах, где реализовывалась модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников при проведении мониторинга данного процесса, количество учащихся, имеющих высокий уровень качества экологического образования, составило значительно больший процент по сравнению с экспериментальными группами, где не проводился мониторинг. В контрольной группе за время проведения опытно-экспериментальной работы существенных изменений не произошло.

На обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

Целью заключительного этапа опытно-экспериментальной работы являлось внедрение положительных результатов исследования, полученных в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, на основании вышеизложенного мы можем сделать вывод, что выдвинутые положения гипотезы исследования полностью подтвердились, и поставленные в соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования задачи, определяющие личный вклад диссертанта в разработку проблемы, решены, а именно:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, опыта общеобразовательных учреждений исследована сущность и выявлены причины возникновения проблемы реализации принципа преемственности в теории и практике

Ф школьного экологического образования.

2. Уточнено и конкретизировано понятие «качество экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения», под которым понимается совокупность социально обусловленных показателей экологической обученности, экологического мышления и экологической направленности личности, представляющая собой нормативный уровень экологического образования школьников.

4. Разработан мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников, поэтапное проведение которого (определение педагогической таксономии, организационно-педагогическая работа, педагогическая диагностика, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекция содержания структурно-функциональной модели, промежуточная диагностика, движение внутри структурно-функциональной модели, итоговая диагностика) обеспечивает эффективную реализацию сконструированной модели.

5. В соответствии с концептуальными идеями нашего исследования разработана программа экологического образования школьников в курсе химии общеобразовательного учреждения, определено эффективное сочетание форм, методов и средств его организации.

6. Разработаны методические рекомендации для учителей химии и студентов педагогических вузов по реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Саламатов, Артем Аркадьевич, Челябинск

1. Агафонов А.Б. Преемственность в развитии физических понятий у учащихся старших классов средней школы: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1983.- 166 с.

2. Аменд А.Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования: Моногр. Челябинск: Изд-во Чел. гос. пед. ун-та «Факел», 1996.- 152 с.

3. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психологии. 1986. - № 6. - С. 27-34.

4. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Сов. педагогика. 1993. -№2.-С. 23-25.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

6. Андриянчик А.Н. Проблема преемственности в обучении старшеклассников и студентов технического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1978.-239 с.

7. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.Ш

8. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации: школа // Сов. педагогика. 1982. - № 11.-С. 30-39.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения педагогических исследований: дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

10. Баллер Э.А. Преемственность // Философ, энцикл.: В 5-ти т. / Под ред. Ф.В. Константинова. М., 1967. - Т. 4. - С. 360.

11. Батаршев А.В. Преемственность в применении методов и дидактическихприемов обучения на уроке. Таллинн: Валгус, 1989. - 96 с.

12. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 192 с.

13. Белкин А.С. Проблемы и принципы организации воспитательной работы в педагогическом вузе // Образование и наука. 2000. - № 2 (4). - С. 105-112.

14. Белкин А.С., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 1997.

15. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997.-304 с.

16. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем: Сб. переводов / Под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

17. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Науч.-изд. центр Бийского пед. ин-та, 1993. - 146 с.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.К. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

19. Большая Советская энциклопедия: В 30-ти т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -3-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1973. - Т. 11.- 608 с.

20. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

21. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психол. журнал. 1994. - № 3. - С. 45-51.

22. Брушлинский А.В. К психологии творческой деятельности // Человек, творчество, наука: философские проблемы / Тр. Моск. конф. молодых ученых.-М., 1967.-С. 14-15.

23. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.- 191 с.

24. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2001. - 528 с.

25. Бушля А.К. О проблеме преемственности // Нач. школа. 1952. - № 12. -С. 38-48.

26. Васюкова И.А. Словарь иностранных слов. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. - 640 с.

27. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

28. Введение в философию: Учеб. для вузов: В 2-х ч. / И.Т. Фролов и др. -М.: Политиздат, 1989. Ч. 1. - 639 с.

29. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Волгоград, 1996. - С. 115-126.

30. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 31-36.

31. Вербицкий А., Бакшаева Н. Развитие мотивации в контекстном обучении II Alma Mater. 1998. - № 1-2. - С. 47-50.

32. Винокурова Н.Ф. Теория и методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода в школьной географии: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 41 с.

33. Временный государственный обязательный стандарт. Общее среднее образование. Концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта. М.: Ин-тобщеобр. школы РАО, Г993. - 13 с.

34. Временный государственный обязательный стандарт. Общее среднее образование. Педагогические технологии. М.: Ин-т общёобр. школы РАО, 1993.-№3-4.-143 с.

35. Временный государственный обязательный стандарт. Общее среднее образование. Физика. Математика. Начальная школа. Химия. Живая природа. Информатика. М.: Ин-т общеобр. школы РАО, 1993. - 20 с.

36. Вывгорский В.А. О преемственности между восьмилетней школой и средними учебными заведениями // Сов. педагогика. 1981. - № 10. - С. 25-31.

37. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М., 1956. -519с.

38. Гайсин И.Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2000. - 397 с.

39. Гайсин И.Т. Преемственность экологического воспитания: Моногр. -Казань: Изд-во КГПУ, 1999. 204 с.

40. Ганелин Ш.И. Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5 7 классах. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1964. - 280 с.

41. Гара Н.Н. Педагогические условия обеспечения непрерывного экологического образования в учебно-воспитательном процессе школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 212 с.

42. Гегель Г.В.Ф. Наука логики // Собр. соч.: В 13-ти т. М.: Гос. соц.-экон. изд-во, 1937.-Т. 5.-715 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

44. Гильмиярова С.Г. Непрерывное экологическое образование будущих учителей США и России: Дис. . д-ра пед. наук. Уфа, 2002. - 368 с.

45. Гильмиярова С.Г. Экологическое образование: теоретические и практические подходы: Учеб. пособие. Уфа: Восточный ун-т, 1999. - 106 с.

46. Глазачев С.Н. Постулаты экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Волгоград, 1996. -С. 3-6.

47. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Содержание экологического образования: вопросы методологии // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Волгоград, 1996. - С. 39-46.

48. Годник С.М. Об основных параметрах изучения реализации преемственности высшей и средней школы // Научная организация учебногопроцесса: Сб. науч. тр. Воронеж, 1977. - С. 3-9.

49. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1981. - 208 с.

50. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

51. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 80 с.

52. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 143-156.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

54. Данилов М.А. Дидактика / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Изд-во АПН, 1957.-520 с.

55. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 477 с.

56. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

57. Дистервег Ф.А.В. Руководство для образования немецких учителей / Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. - 212 с.

58. Дорнер М. Экологическое воспитание в Германии // Педагогика. -1997.-№5.-С. 103-108.

59. Драпкина С.Е. Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5-6 классах // Преемственность знаний и развитие мыслительной деятельности у учащихся: Сб. науч. тр. М., 1961. - С. 50-105.

60. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: Моногр. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 276 с.

61. Дуранов М.Е., Михайлов П.А. Педагогический подход к преемственному обучению как системе // Пути повышения эффективности обучения в школе: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.Е. Дуранов. Челябинск, 1977. - С. 3-11.

62. Ефремов К. Экологическое образование в школе: о проблеме дефицита времени, средств и внимания // Нар. образование. 2002. - № 6. - С. 102-111.

63. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

64. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Сов. педагогика. 1978. - № 10. - С. 66-72.

65. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. - М.: 0 ИНФРА-М, 2001. - 52 с. - (Сер. «Федеральный закон»).

66. Захлебный А.Н. Непрерывное экологическое образование: варианты осуществления в 12-летней российской школе // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2000. - № 2. - С. 22.

67. Захлебный А.Н. Принципы и условия экологического образования в школе // Педагогические принципы и условия экологического образования: Сб. науч. тр. М., 1983. - С. 10-19.

68. Захлебный А.Н. Содержание экологического образования в средней общеобразовательной школе: теоретическое обоснование и пути реализации: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1985. - 389 с.

69. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы. М., 1981. - 184 с.

70. Зверев И.Д. Методологические основы принципов и условий реализации экологического образования // Педагогические принципы и условия экологического образования: Сб. науч. тр. М., 1983. - С. 4-10.

71. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. -Волгоград, 1996. С. 72-81.

72. Звягин А.Н. Совершенствование систематизации знаний учащихся в процессе обучения в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1978.-245 с.

73. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. Мониторинг как информационная основа профессионального становления обучаемых // Образование и наука. -2000.-№2(4).-С. 112-121.

74. Золотарь К.И. Преемственность в обучении // Сов. педагогика, 1968. -№9.-С. 114-129.

75. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системных знаний старшеклассников. М., 1978. - 210 с.

76. Игнатова В.А. Экологизация содержания естественно-научного образования как одно из направлений его гуманизации // Образование и наука. 2001. - № 1 (7). - С. 29-41.

77. Исаенко Г.Н. Роль исторической преемственности в развитии науки. -М.: Знание, 1969.-24 с.

78. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, изд-во «Флинта», 1998. - 192 с.

79. Каким быть экологическому образованию в 12-летней средней школе? «Круглый стол» // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 40-56.

80. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы / Предисловие М.Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

81. Качалова Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 60-65.

82. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

83. Кинелев В.Г. Целостность, преемственность, качество // Высш. образование в России. 1997. - № 1. - С. 3-9.

84. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избр. пед. соч.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1981.-Т. 1.- 655 с.

85. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. проф. В.И. Шкатулла. М.: Юристъ, 1998.-558с.

86. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Нов. шк., 1993.- 140 с.

87. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

88. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директорам школы о системе и системном подходе: Учеб. пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1986. - 135 с.

89. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор шк. 2002. - № 1. - С. 97-126.

90. Концепция непрерывного экологического образования в Челябинской области / З.И. Тюмасева и др. 2-е изд. - Челябинск: Изд-во Челяб гос. пед. ун-та, 2001. - 67 с.

91. Концепция общего среднего экологического образования // Зеленый мир.- 1994.-№ 13.

92. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 262 с.

93. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10-ти т. / Под ред. Н.Г. Гончарова. М., 1962. - Т. 10. - 426 с.

94. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практич. пособие для асп. и соиск. ученой степени. 2-е изд. - М.: «Ось - 89», 1998. - 208 с.

95. Кузнецов А.А., Бешенков С.А., Лыскова В.Ю. Системообразующая роль информатики в содержании школьного образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 1. - С. 43-48.

96. Ю1.Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 44-49.

97. Леднев B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. редактор Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1996. - Вып. 2. - С. 28-34.

98. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. -М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

99. Ю4.Лернер И.Я. Природа принципов обучения и пути их установления // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике / Ред. кол.: А.В. Усова (отв. ред.), А.Н. Звягин. Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т, 1985. -С. 35-40.

100. Ю5.Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1991.-260 с.

101. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1987. - 341 с.

102. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

103. Малыхина З.В. Методы активного обучения в экологическом образовании школьников: хим. аспект. Дис. канд. пед. наук. - М., 1993. - 236 с.

104. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

105. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

106. Марксистко-ленинская философия: диалектический материализм. М.:1. Мысль, 1972.-335 с.

107. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. -М.: Знание, 1991.- 159 с.

108. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Пед. об-во России, 2001.- 128 с.

109. Методы системного педагогического исследования: Учеб пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 170 с.

110. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: Науч.-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

111. Моделирование как метод научного исследования: гносеологическийанализ / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во МГУ, 1965.-248 с.

112. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование. -М.: МНЭПУ, 1995.- 56 с.

113. Моисеева JI.B. Диагностические методики в системе экологического образования: Кн. для учителя. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 167 с.

114. Моисеева J1.B. Региональное экологическое образование: теория и практика: Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 376 с.

115. Мукашев З.А. Преемственность как момент развития. Алма-Ата, 1980.-203 с.

116. Назаренко В.М. Программа экологизированного курса химии для средней общеобразовательной школы (VII1-XI классы) // Химия в шк. -1993.-№5.-С. 35-45.

117. Назаренко В.М. Система непрерывного экологического образования в средней и высшей педагогической школе: хим. аспект образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 281 с.

118. Найн А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам. Челябинск: УралГАФК, 2000. - 187 с.

119. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюлл. Министерства образования Российской Федерации. 2000. - № 11. - С. 3-13.

120. Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации // Прил. к журн. «Вестн. экол. образования в России». 2000. -№ 1 (15).-20 с.

121. Новиков A.M. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения // Доп. образование. 2002. - № 8. - С. 44-51.

122. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для пед. вузов и системы повышения квалиф. пед. кадров / Ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 271 с.

123. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. -№3.- С. 9-15.

124. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

125. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

126. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 334 с.

127. Петров А.В. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе: Дис. . д-ра пед. наук. Горно-Алтайск, 1996.-401 с.

128. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. 2-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

129. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащихся. М.: Педагогика, 1966. - 224 с.

130. По страницам журнала «Journal of Chemical Education» // Химия в шк. -1995.-№5.-С. 39.

131. Полат Е.С. Личностно-ориентированный подход в системе школьного образования // Доп. образование. 2002. - № 4. - С. 24-31.

132. Поташник М.М., Моисеев A.M. Понятие «качество образования» // Нар. образование. 1993. - № 7-8. - С. 167-170.

133. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

134. Программно-методические материалы: примерные программы среднего (полного) общего образования / Авт.-сост. Н.Н. Гара и др. М.: Дрофа, 2000. - 463 с.

135. Проект стратегии экологического образования в Российской Федерации // Вестн. экол. образования в России. 2001. - № 2 (20). - С. 15.

136. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. -148 с.

137. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

138. Развитие непрерывного экологического образования: Материалы 1-й Моск. науч.-практ. конф. по непрерыв. экол. образованию / Под ред. В.В. Лебединского. М.: МНЭПЦ, 1995. - 148 с.

139. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. - 624 с.

140. Реализация принципа преемственности в экологическом образовании школьников: Метод, рекомендации для учителей химии и студ. пед. вузов / Авт.-сост. А.А. Саламатов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - 64 с.

141. Реймерс Н.Ф. Экологизация: введение в экологическую проблематику. -М.: Изд-во РОУ, 1994. 102 с.

142. Реймерс Н.Ф. Экология: теория, законы, правила, принципы и гипотезы. М.: Россия молодая, 1994. - 367 с.

143. Репин С.А. Управление областной образовательной системой: Науч.-метод. пособие / Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: Изд-во «Факел», 1997.- 152 с.

144. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.-М.: БРЭ, 1998.-Т. 2.-672 с.

145. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Педагогика, 1958,- 147 с.

146. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. -712 с.

147. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. 2-е изд. / Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

148. Руссо Ж.-Ж. Трактаты. М.: Наука, 1969. - 703 с.

149. Рябинина Н.П. О концепции регионального экологического образования // Проблемы экологии Южного Урала. 1995. - № 1. - С. 44-48.

150. Рябинина Н.П. Теория и практика подготовки будущего учителя к осуществлению эколого-экономического образования школьников: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 396 с.

151. Саламатов А.А. Сущность проблемы формирования экологического сознания школьников в условиях гуманизации экологического образования // Проблема сущности человека и типа личности: Материалы II и III регион, межвуз. конф. Челябинск, 2003. - С. 109-113.

152. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 502 с.

153. Самускевич А.В. Закон отрицания отрицания // Вопросы диалектического материализма / Сб. ст. под рук. В.И. Степанова. Минск:' Изд-во БГУ, 1976.-304 с.

154. Саранов A.M., Сергеев Н.К. Система непрерывного экологического образования учащихся: инновационный поиск // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1996.-С. 145-154.

155. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

156. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994,-№5.-С. 16-20.

157. Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения: методология и психолого-педагогические основы: Учеб. пособие: В 2-х ч. Челябинск: Изд-во ЧПИ, 1980.-Ч. 1.-97 с.

158. Сиденко А. Как разработать программу эксперимента? // Нар. образование. 1998. - № 4. - С. 36-43.

159. Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998. - 197 с.

160. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. -280 с.

161. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 234 с.

162. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

163. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Науч.-метод, пособие. М.: Высш. шк, 1991. - 176 с.

164. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1989. - 1630 с.

165. Сорокин Н.А. Дидактика: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974.-222 с.

166. Старченко С.А. Теоретические основы интеграции содержания естественно-научного образования в лицее: Дис. . д-ра. пед. наук. Челябинск, 2000. - 436 с.

167. Стернин А.О. К вопросу о понятии преемственности в марксистской философии // Методологические вопросы современной науки. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1969. - С. 21-24.

168. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 641 с.

169. Суравегина И.Т. Почему необходима экологизация общеобразовательной школы // Экол. образование. 2000. - № 1. - С. 13.

170. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1986. - 353 с.

171. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Просвещение, 1971. -336 с.

172. Сухомлинский В.А. Школа и природа// Сов. педагогика. 1970. -№ 5. -С. 45.

173. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для ср. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 288 с.

174. Тамарин В.Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения // Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения. -Барнаул, 1975.-С. 3-6.

175. Тамарин В.Э. Сущность и пути оптимизации преемственности учебной и внеклассной работы со школьниками // Преемственность учебной и внеклассной работы со школьниками. Барнаул, 1982. - С. 4-48.

176. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

177. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Писку -нова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

178. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. 2000. - № 2 (4). - С. 15-24.

179. Тулькибаева Н.Н., Яковлева Н.М., Большакова З.М. Теоретико-методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации. -Челябинск: Факел, 1998. 161 с.

180. Тюмасева З.И. Методические рекомендации по экологическому образованию. Челябинск: ЧОИУУ, 1989. - 83 с.

181. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. 260 с.

182. Тюмасева З.И., Аменд А.Ф. Экологическое строительство детской души: Учеб. пособие. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. - 240 с.

183. Управление качеством образования: Практико-ориентированная моногр. и метод, пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. об-во России, 2000. - 448 с.

184. Урсул А.Д. Образование XXI века и переход к устойчивому развитию цивилизации // Экологическое образование в целях устойчивого развития: Сб. тез. докл. на междунар. конф. Тольятти, 1996. - С. 21-24.

185. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития / Отв. ред. Д.М. Гицу. М.: Наука, 1990.-269 с.

186. Усова А.В. О статусе принципов дидактики // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике / Межвуз. сб. науч. тр. -Челябинск: ЧГПИ, 1985. С. 12-23.

187. Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: избранное / Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 221 с.

188. Усова А.В. Развитие мышления учащихся в процессе обучения: Учеб. пособие. Челябинск: ЧГПУ, 1997. - 72 с.

189. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения: Учеб. пособие. -Челябинск: ЧГПУ, 1996. 36 с.

190. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения / Сост. Н.А. Сундуков. М.: Просвещение, 1968. - 558 с.

191. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

192. Философский энциклопедический словарь. -М.: ИНФРА-М, 1998. 576 с.

193. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1968. - 136 с.

194. Фридман J1.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

195. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. 5-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Ушверсггэцкае, 1998. - 560 с.

196. Химия. Программа общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1994.-62 с.

197. Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. / Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 416 с.

198. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности: основные положения, исследования и применение. СПб.: Питер Ком, 1998. - 608 с.

199. Червонецкий В.В. Экологическое образование в школах развитых стран мира. М.: Центр «Экология и образование», 1992. - 94 с.

200. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

201. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 1985. -200 с.

202. Черкасов В.А., Кеспиков В.Н. Проблемы школьного образования. Челябинск, 1993.- 175 с.

203. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Пед. об-во России, 1999. 320 с.

204. Шолохович В.Ф. Об одном подходе к использованию информационных технологий в экологическом образовании // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Волгоград, 1996. - С. 225-231.

205. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. - 152 с.

206. Щукина Г.И. О проблемах современного урока // Сов. педагогика. -1987.-№ 1.

207. Экологический аспект преподавания химии: Метод, указания / Авт.-сост. Л.Г. Наумова, И.Ф. Токарева, Л.В. Чупанова. Бирск: Изд-во БирГПИ,щ 2000. 44 с.

208. Экологический энциклопедический словарь / Под ред. В.И. Данилова-Данильяйа. М.: Ноосфера, 1999. - 930 с.

209. Экологическое образование в новом Федеральном законе Российской Федерации «Об охране окружающей среды» от 12.01.2002 г. / Подгот. Н.Ф. Церцек // Биология в шк. 2002. - № 3. - С. 5-6.

210. Экологическое образование школьников / Под ред И.Д. Зверева, И.Т. Су-равегиной. М.: Педагогика, 1983. - 160 с.

211. Экологическое образование школьников / Под ред. К.Ш. Ахиярова. -Уфа: Изд-во БИРО, 1999. 56 с.

212. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

213. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

214. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Управление качеством образования: Учеб.-практ. пособие: В 2-х ч. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - Ч. 1. - 147 с.

215. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 68 с.

216. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Моногр. М.: Информ.-издат. центр АТиСО, 2002. -194 с.

217. Яковлева Н.О. Моделирование как метод создания педагогического проекта // Образование и наука. 2002. - № 6 (18). - С. 3-13.

218. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование: Учеб.-практ. пособие. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. 124 с.

219. A Problem Solving Approach to Environmental Education // Environmental Education. Series 15. UNESCO: Division of Science, Technical and Vocational Education, 1985.

220. Arcury T.M., Johnson T.P. Public Environmental Knowledge: A Statewide Survey // The Journal of Environmental Education. 1987. - № 18. - P. 31 -37.

221. Blum A. Student's Knowledge and Belief Concerning Environmental Issues in Four Countries // The Journal of Environmental Education. 1987. -№18.-P. 7-13.

222. Chou J., Roth R.E. Exploring the Underlying Constructs of Basic Concepts in Environmental Education // The Journal of Environmental Education. -1995.-№26.-P. 36-43.

223. Filho W.L. An Overview of Current Trends in European Environmental Education // The Journal of Environmental Education. 1996. - № 28. - P. 5-10.

224. Jacobson S. Rapid Assessment for Environmental education // The Journal of Environmental Education. 1997. -№ 28. - P. 10-19.

225. K.napp D., Volk T.L., Hungerfort R. The Identification of Empirically Derived Goals for Program Development in Environmental Education // The Journal of Environmental Education. 1997. - № 28. - P. 24-34.

226. Stapp W.M. The concept of Environmental Education // The Journal of Environmental Education. 1969. - № 1. - P. 30-32.

227. Wang J.Y. A System Approach toward Environmental Education // The Journal of Environmental Education. 1970. - № 2. - P. 5-7.

228. Задания по оценке сформированности знаний об экологическом явлении

229. Карта наблюдения за самостоятельной деятельностью учащихся при работе с экологической информацией

230. Учебные химические эксперименты с экологическим содержанием

231. Определение кислотности образца почвы.

232. Воздействие кислот на карбонаты.

233. Исследование консервных банок на примесь свинца.

234. Распознавание сульфат-ионов в растворе.

235. По окончании исследования учащимся предлагается с помощью таблицы растворимости найти еще несколько реактивов на сульфат-ионы и самостоятельно провести исследования.

236. Учебно-исследовательские экологические проекты по химии1. «Городская река».

237. Результаты химических анализов можно дополнить исследованиями методом био индикации.4. «Бытовые отходы».

238. Исследуются местонахождение свалки, ее состояние и влияние на окружающие жилые постройки, а также состав отходов и возможности их обезвреживания, перспектива сокращения площади свалки.6. «Нитраты в продуктах питания».

239. Исследуется наличие нитратов в овощах, фруктах, соках и даются рекомендации по предотвращению отравлений нитратами.

240. Количественные эколого-химические задачи

241. Оценка обобщающей деятельности учащихся при выступлении по результатам исследовательской работы

242. Качественные эколого-химические задачи повышенной сложности

243. Почему подкисление почвенного раствора улучшает доступ ионов фосфорной кислоты в растения, а подщелачивание снижает? Приведите примеры удобрений, меняющих рН почвы.

244. Плотная дымка, окутывающая многие промышленные районы г. Челябинска, представляет собой распыленный сульфат аммония. Откуда он берется?

245. В двух километрах от сернокислого завода находится завод, который загрязняет атмосферу сернистым газом. Через несколько лет озеро превратится в болото, погибнут рыбы и растения. Как это объяснить?

246. Какова роль озонового слоя? Что такое озоновая дыра? Как можно предотвратить ее появление? Напишите уравнение реакции разложения озона.

247. Качественные эколого-химические задачи средней сложности

248. Напишите уравнения реакций, лежащих в основе производственной очистки газов N0 и NO2.

249. Как можно объяснить, что вблизи заводов, производящих азотную кислоту, вода закислена?

250. В конце XVIII века Джон Пристли проводил опыты. В закрытый сосуд поместили свечу, через некоторое время она погасла. Во второй сосуд вместе со свечой поместили зеленое растение свеча продолжала гореть долгое время. Объясните эти факты.

251. Подумайте и скажите, как повлияет на окружающую среду и человека накопление углекислого газа в атмосфере.

252. Анкета для оценки экологической направленности школьников

253. Уважаемые учащиеся! Просим Вас ответить на вопросы анкеты, которая поможет учесть Ваше мнение при организации экологического образования в общеобразовательном учреждении. Спасибо за искренние ответы!п/п Вопросы Ответы

254. Укажите, на какое место Вы поставите изучение экологических проблем в своей познавательной деятельности. Первое Второе Третье Четвертое

255. Много ли времени Вы уделяете дополнительному изучению экологических проблем? Очень много Достаточно много Недостаточно Почти не уделяю

256. Всегда ли Вы выполняете домашнее задание с экологическим содержанием? Всегда Почти всегда В силу возможности Выполняю после того, как напомнят

257. Как Вы относитесь к занятиям по изучению экологических проблем? С удовольствием*посещаю Мне нравятся занятия Не все занятия нравятся Не нравятся

258. Какое значение имеет изучение экологических проблем для Вашей дальнейшей учебной деятельности? Очень большое Достаточно большое Недостаточно большое Никакого

259. Нравится ли Вам выполнять задания с экологическим содержанием? Очень нравится Скорее да, чем нет Скорее нет, чем да Не нравится

260. Доставляют ли Вам удовлетворение занятия по изучению экологических проблем? Полностью удовлетворяют Удовлетворяют Удовлетворяют не все Не удовлетворяют

261. С интересом ли Вы выполняете самостоятельную работу по изучению экологических проблем? С большим интересом С интересом Со средним уровнем интереса С малым интересом

262. Доставляют ли Вам удовольствие занятия по изучению экологических проблем? Очень большое Достаточно большое Незначительное 1 Никакого