Реализация развивающего потенциала естественно-математических дисциплин на основе проектно-технологического подхода

Арсланбекова, Светлана Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация развивающего потенциала естественно-математических дисциплин на основе проектно-технологического подхода

Автореферат

Автор научной работы: Арсланбекова, Светлана Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация развивающего потенциала естественно-математических дисциплин на основе проектно-технологического подхода"

На правах рукописи

АРСЛАНБЕКОВА Светлана Анатольевна

РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА (на примере математики)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Уфа - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогических теорий и технологий Башкирского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор В.Э. Штейнберг

доктор педагогических наук, профессор Н.В. Назаров

кандидат педагогических наук, доцент В.М. Горбунов

Ведущая организация: Челябинский государственный

педагогический университет

Защита состоится «29» апреля 2003 г. в 10-00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Башкирском государственном педагогическом университете по адресу: г. Уфа, ул. Октябрьской Революции, За.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «22» марта 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета | ^^^У З.И.Исламова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, потребовали изменений в организации и содержании образования. Сегодня обществу требуются специалисты, обладающие фундаментальными знаниями, творчески относящиеся к своей деятельности, умеющие критически мыслить, принимать самостоятельно нетрадиционные решения в той или иной ситуации. В то же время в учебных планах общеобразовательных школ прослеживается тенденция сокращения количества часов, отводимых, в частности, на естественно-математические дисциплины. Кроме того, вызывает тревогу заметное падение мотивации учащихся к приобретению глубоких и разносторонних знаний.

Перед педагогической наукой встает задача снижения познавательных затруднений учащихся, поиска путей повышения мотивации, интенсификации обучения за счет новых дидактических средств, а также освоения проектно-технологического подхода в подготовительной деятельности педагога. Собственный развивающий потенциал непосредственно математики, проявляющийся в логике, системности и других важных свойствах мышления, необходимо усилить, дополнив гуманистическим, личностным компонентом.

Несмотря на безусловные заслуги и достижения отечественной педагогической науки и практики, до настоящего времени исследований по реализации развивающего потенциала естественно-математических дисциплин выполняется недостаточно. Обучение математике ведется традиционно и нередко сводится к сообщению готовых знаний и ограниченному развитию продуктивных форм мышления учащихся. При таком подходе возрастает психологическая нагрузка и на педагога: с одной стороны, у него накоплен определенный опыт работы, с другой - ему необходимо постоянно совершенствовать свои знания, осваивать новые педагогические идеи и технологии.

Таким образом, перед педагогической наукой встает задача поиска и реализации развивающего потенциала естественно-математических дисциплин и, в частности, математики, педагогическая идея которого заключается в дополнении познавательной учебной деятельности учащихся образно-эмоциональным переживанием изучаемого знания и его оцениванием, что оказывает развивающий эффект обучения. Преподавание математики, физики, химии и других учебных предметов точного цикла в силу

РОС н». , • МАЛЬНАЯ

Б ИI (.к Д

< - МЛ-

«сухости» содержания требует включения в ход урока деятельности, компенсирующей недостаток эмоциональности, образности, личностного восприятия. Причем, осуществляться эта деятельность должна именно с теми научными объектами, которые изучаются учащимися. Таким образом, учебная деятельность становится более разнообразной и более интенсивной. Ее выполнение должно подкрепляться специально разработанными ориентировочными основами познавательных и других действий. Необходимые навыки продуктивного мышления и резервы времени должны формироваться благодаря использованию новых дидактических средств.

Реализационной основой развивающего потенциала математики является проектно-технологический подход, в котором традиционное планирование дополняется инструментальным моделированием педагогических объектов. Такой подход позволяет педагогу разрабатывать необходимые дидактические средства в соответствии со спецификой его работы.

Изучение педагогической и философской литературы показывает, что различные аспекты рассматриваемой проблемы изучались педагогами, психологами и другими учеными. Для выполняемого исследования большое значение имеют следующие научные работы:

- труды по отдельным аспектам педагогических систем и технологий (К.Ш. Ахияров, Ю.К. Бабанский, Д.Б. Богоявленская, В.М. Горбунов, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, Э.В. Ильенков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.В. Назаров, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, В. А. Семенов, В.Н. Сериков, A.B. Усова, Н.И. Чуприкова, Н.Е. Щуркова, Н.М. Яковлева и др.);

- исследования, в которых рассмотрены теоретические аспекты структуры учебной деятельности и развития теоретического мышления (К.А. Абульханова-Славская, Дж. Брунер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Л.Я. Зорина, И.И. Ильясов, Б.И. Коротяев, Й. Лингарт, В.Я. Ляудис, H.A. Менчинская, А.З. Рахимов, М.Н. Скаткин, H.H. Тулькибаева и др.);

- работы, в которых выявлена специфика традиционных и перспективных педагогических систем, деятельности педагога (P.M. Асадуллин, В.А. Беликов, В.Л. Бенин, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов,

A.B. Кирьякова, Ю.А. Конаржевский, Л.Н. Ланда, Б.Т. Лихачев, А.Я. Найн,

B.Г. Рындак, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Ф.Ш. Терегулов, Д.Б. Эльконин и др.);

- исследования по теории и практике педагогического проектирования (H.A. Алексеев, В.В. Белич, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.А. Петровский, Д. Толлингерова, Г.П. Щедровицкий);

- труды, в которых анализировались педагогические условия и факторы творческого развития учащихся (H.A. Алексеев, В.И. Андреев, A.C. Белкин, К.Я. Вазина, E.H. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, А.Я. Пономарев, JI.M. Фридман, Г.И. Щукина и др.).

Анализ теоретических исследований и образовательной практики показывает, что основные направления совершенствования обучения математике направлены на преодоление формализма и избыточного теоретизирования, усиление прагматической направленности. В концепциях развивающего обучения преобладают тенденции создания дидактических систем для начального звена, теоретического углубления познавательных процедур и знакосимволического моделирования; имеются попытки обеспечения целостного видения учебных тем путем укрупнения дидактических единиц.

В педагогической литературе накоплен достаточный материал, позволяющий теоретически обосновать существующую сегодня в обучении математике проблемную ситуацию. Однако далеко не в полной мере на практике реализуется развивающий потенциал математики в процессе выполнения различных форм и видов учебной деятельности, которая обеспечивалась бы адекватными дидактическими средствами с расширенными функциями ориентировочных основ действий по восприятию, осознанию, анализу и применению знаний.

Данное противоречие, суть которого заключается в значительной потребности в усилении развивающего потенциала математики при неопределенности способов решения данного вопроса, и порождает проблему исследования.

Необходимость разрешения указанного противоречия, актуальность и теоретическая неразработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Реализация развивающего потенциала естественно-математических дисциплин на основе проектно-технологического подхода (на примере математики)».

Цель исследования - определить и обосновать концепцию и педагогические условия реализации развивающего потенциала математики, разработать пути и способы его дидактического обеспечения на основе проектно-технологического подхода, и выполнить опытно-экспериментальную апробацию.

Объект исследования - процесс подготовки и обучения математике в средней школе.

Предмет исследования - дидактические средства развивающего потенциала математики, их проектирование и освоение в учебном процессе.

Гипотеза исследования - развивающий потенциал математики как учебного предмета может быть успешно реализован, если:

- процесс обучения опирается на принципы инструментальное™ деятельности, многомерности представления знаний, управляемости (самоуправляемости) учебной деятельности;

- познавательная учебная деятельность дополняется переживательной (эмоционально-эстетической) и оценочной формами;

- инициируются эмоционально-образный компонент мышления, авторский стиль педагога и индивидуальное творчество учащегося в учебном процессе.

В соответствии с целью и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Обосновать концепцию и разработать педагогические условия реализации развивающего потенциала математики.

3. Разработать необходимые дидактические средства на основе проек-тно-технологического подхода.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность сформированных педагогических условий.

Методологической основой исследования являются теория деятельности и положения о ее роли в развитии личности (В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); теоретические исследования творческой деятельности в процессе обучения (Д.Б. Богоявленская, Г.Г. Гранатов, В.И. Загвязинский, В.Я. Ляуцис, A.B. Усова); положения педагогической теории поэтапного формирования умственных действий (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теории технологизации обучения (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Л.Н. Ланда, В.М. Монахов и др.).

Методы исследования: изучение философской, психологической и педагогической литературы, раскрывающей сущность развивающего эффекта

обучения; общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез, классификация, моделирование, абстрагирование, идеализация и др.); проективно-экспериментальные методы (проектирование и моделирование педагогических объектов, экспериментальные занятия); диагностические (анкетирование, опрос и др.) и эмпирические (изучение нормативной и методической литературы) методы; методы сбора, обработки и представления результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Уфимский лицей № 62. В опытно-экспериментальной работе принимали участие учащиеся 5-8 классов, учителя математики лицея, а также слушатели курсов повышения квалификации работников образования. Кроме того, анализировался и обобщался опыт технологизации обучения математике в инновационных школах республики (СШ №№ 1, 68, 93 и др.).

Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 1998 по 2003 гг.

Первый этап (1998-1999 гг.) - экспериментально-поисковый - связан с выбором и теоретическим осмыслением темы исследования, с определением ее методологических и теоретических аспектов, уточнением понятий, анализом их определений. Проанализирован опыт развивающего обучения и педагогического проектирования, разработана гипотеза исследования, определены новые дидактические средства в рамках инструментально-технологического подхода.

Основные методы исследования на данном этапе: изучение философской и психолого-педагогической литературы; изучение, обобщение и анализ педагогического опыта; теоретическое моделирование дидактических средств для реализации развивающего потенциала математики.

На втором этапе (1999-2000 гг.) - экспериментально-аналитическом-выполнялись систематизация и обобщение теоретического и экспериментального материала по проблеме исследования; разрабатывалась концепция и педагогические условия реализации развивающего потенциала математики на основе проектно-технологического подхода; в ходе опытно-экспериментальной работы выявлялись исходный и конечный уровни учебных умений учащихся, особенности их формирования.

Основные методы исследования на данном этапе: педагогический эксперимент, наблюдение, опрос, экспертная оценка, методы математической статистики, понятийно-образное моделирование знаний.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) - завершающе-аналитическом - вы-

полнены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; сформулированы основные выводы; разработаны и внедрены практические рекомендации; оформлена диссертационная работа.

Используемые методы: анализ теоретических и практических результатов исследования, прогнозирование изменений требований к субъектам образовательного процесса, к деятельности педагога.

Научная новизна выполненного исследования заключается в следующем:

- раскрыта сущность и обогащено содержание таких понятий, как «развивающий потенциал математики», «инструментальная ориентировочная основа действий», «инструментальный проектно-технологический подход»;

- предложена концепция и обоснованы педагогические условия реализации развивающего потенциала математики на основе инвариантной, обобщенной структуры учебной деятельности (включает этапы познания, переживания и оценивания) и расширения функций поддерживающих ее дидактических средств;

- обоснованы и предложены функционально-структурные модели процесса проектирования необходимых дидактических средств;

- предложены критерии взаимодополнительности и взаимосоответствия форм представления учебного материала и ориентировочных основ действий, не рассматривавшиеся ранее в учении об ориентировочных основах действий;

- сформирован комплекс дидактических многомерных моделей, представляющих математику как науку и как учебный предмет, технологию изучения математики в целом и отдельных ее разделов.

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в обогащении теории развития учебно-познавательных способностей личности, обосновании путей и способов совершенствования обучения математике в контексте тенденций гуманизации и технологизации образования, формулировании критериев оценки развития учебных умений и навыков применения ориентировочных основ действий, реализации технологических и учебных дидактических моделей представления математических объектов и учебной деятельности.

для учителей по проектированию дидактических средств развивающего потенциала математики, которые отвечают инновационным требованиям (доступность использования, воспроизводимость и т.п.), и апробацией новых дидактических средств.

Достоверность и обоснованность результатов и основных выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, в том числе теоретических положений в области проектно-технологического подхода и дидактической многомерной технологии; соотнесением выводов и результатов исследования с научными позициями ученых-педагогов, воспроизводимостью в педагогической практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развивающий потенциал математики как учебного предмета реализуется на принципах инструментальности деятельности, многомерности представления знаний, управляемости (самоуправляемости) учебной деятельности.

2. Педагогические условия (в т.ч. дидактические средства) развивающего потенциала математики включают: инвариантные (неизменные, обобщенные, устойчивые) формы познания, эмоционально-эстетического переживания и оценивания изучаемой темы; ориентировочные основы действий с расширенными функциями для поддержки основных видов учебной деятельности и способы их применения; последовательно формируемые в процессе изучения темы образы, описания и модели математических объектов.

3. Творческая активность и последующее развитие учащихся инициируются при образно-понятийном представлении знаний, продуктивной учебной деятельности с использованием инструментальных ориентировочных основ действий, самостоятельном выполнении познавательной, эмоционально-эстетической переживательной и оценочной форм деятельности.

ческих теорий и технологий Башкирского государственного педагогического университета; на курсах повышения квалификации Башкирского института развития образования; в Уфимском лицее № 62; результаты исследования внедрены в практику обучения математике инновационных школ гг. Уфа, Агидель, Межгорье и получили одобрение; тема диссертационного исследования входит в научное направление педагогических исследований, одобренное Уральским отделением РАО (решение № 3 от 24.10.2001, опублик. Образование и наука, № 6 (12), 2001) и включена в план научно-исследовательских работ Уральского отделения РАО (тема П.27 - «Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения») и Башкирского государственного научно-образовательного центра УРО РАО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также научная новизна, теоретическое и практическое значение выбранной для исследования темы; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки реализации развивающего потенциала математики» рассматриваются состояние исследуемой проблемы в педагогической науке и практике, анализируются пути реализации развивающего потенциала математики на основе проектно-техно-логического подхода, формируются концепция и педагогические условия реализации этого потенциала.

Выполненный в данной главе теоретический анализ философской и педагогической литературы показал, что социально-экономические изменения происходят на фоне гуманизации и технологизации системы образования. При этом сокращаются часы, отводимые на изучение естественно-математических дисциплин, что ведет к снижению научности образования. Следовательно, возрастает потребность в дидактических средствах, повышающих эффективность изучения математики и других дисциплин. Основными аспектами обозначенной проблемы являются: личностная ориентация в процессе обучения (В.Ф. Базарный, Э.В. Ильенков, B.C. Хазиев и др.), ключевые вопросы и тенденции совершенствования обучения математике (В.И. Арнольд, К.А. Краснянская, С.С. Минаева, Л.О. Рослова, Г.И. Саранцев,

М.М. Постников и др.), значимые положения технологизации обучения и проектно-технологического подхода (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Э. Штейнберг и др.), который рассматривается как более высокая ступень культуры педагогической подготовительной деятельности (B.JT. Бенин, Б.Н. Боденко, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Т.А. Кривченко, H.A. Морозова, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак, Ф.Ш. Терегулов и др.). Методологическая основа решения проблемы определяется спецификой перспективных технологий обучения, в том числе принципами инструментальное™ деятельности, многомерности представления знаний, управляемости (самоуправляемости) учебной деятельности.

Первый принцип предопределяет придание средствам математической наглядности управляющих функций ориентировочных основ действий (ООД); второй принцип направлен на многогранное, всестороннее отражение действительности и обусловливает понятийно-образное представление знаний; третий принцип предусматривает повышение активности учебной деятельности при использовании многомерных дидактических инструментов, координирующих образный и вербальный компоненты мышления, первую и вторую сигнальные системы.

Понятие «развивающий потенциал математики» рассматривается нами как совокупность структурных, содержательных и процедурных компонентов, обеспечивающих многомерное (познавательное, эмоционально-эстетическое переживательное и оценочное) изучение математических объектов (МО), которое выполняется с опорой на иллюстративные и управляющие функции ориентировочных основ действий; «инструментальная ориентировочная основа действий» в аспекте выполняемого исследования - это материализованные наглядные средства с иллюстративными и управляющими функциями, специализированные по отношению к различным видам учебной деятельности, поддерживающие переработку и усвоение знаний на основе продуктивного мышления учащихся; «инструментальный проектно-технологический подход» - это форма проектной деятельности педагога, дополненная моделированием математических объектов на языке обучения с помощью дидактических многомерных моделей.

Предложена модель, которая связывает структурные элементы и этапы процесса проектирования занятий, реализующих развивающий потенциал математики (рис. 1). Показано, что концепция реализации развива-

ющего потенциала математики опирается на положения о необходимости: развития базовых способностей личности как основы ее интеллекта, активизации эмоционально-образного и рационально-вербального компонентов мышления, управления учебной деятельностью. Уточняя понятие «проектно-технологический подход», мы исходили из следующего. В современной научно-педагогической литературе проектирование рассматривается как вид интеллектуальной деятельности, направленный на переосмысление и преобразование действительности, принятие решений и формирование образов будущего (H.A. Алексеев, В.П. Волков и др.). Проектирование прямо связывается с педагогической культурой. В число важных компонентов культуры проектировочной деятельности включаются сами проектировочные умения, навыки научно-исследовательской работы, способность к проблематизации, овладению эвристическими методами решения проблем (Л.Б. Соколова).

инструментарии педагога: технологические и учебные модели МО, передовой опыт, личный опыт

задачи познавательной деятельности с МО

-Г"

задачи оценочной деятельности с МО

ООД ^Познавательной деятельности с МО

ООД переживательной деятельности с МО

ООД оценочной деятельности с МО

этап познавательной деятельности с МО

сценарии познавательной деятельности с МО

учебной процесс_

этап переживательной деятельности с МО -Я-

сценарии переживательной деятельности с МО

этап оценочной деятельности с МО

¿Г

сценарии оценочной деятельности с МО

контроль учебного процесса

Рис. 1. Модель проектирования занятий, реализующих развивающий

потенциал математики

Сценарий педагогического проектирования незначительно отличается от общепринятого в других областях деятельности: педагог создает образ проектируемого объекта, соотносит его с исходной ситуацией и определяет пути и ресурсы достижения цели, периодически сравнивает полученные результаты с первоначальным замыслом и вносит необходимые коррективы.

Проектно-технологический подход в нашем исследовании рассматривается как деятельность по целенаправленному созданию или изменению педагогического объекта на основе проектировочных знаний и навыков, включающая, наряду с традиционными процедурами, многомерное моделирование математических объектов на языке обучения. Это необходимо для того, чтобы и педагоги, и учащиеся могли одномоментно представлять сложный, многомерный проектируемый объект в структурированном, логически удобном виде.

Проектно-технологический подход является новым и неосвоенным уровнем культуры профессиональной деятельности. Об этом свидетельствуют работы по диагностике умений педагогического проектирования учителей (И.А. Княгиничева): непонимание значимости умений педагогического проектирования как личностного качества отмечается у 38,2% педагогов, низкая осведомленность о содержании понятий «проектирование», «прогнозирование», «проект» - у 35,6%, отрывочные общие представления о педагогическом проектировании имеют 28,9% опрошенных.

В работе теоретически обоснованы педагогические условия реализации развивающего потенциала математики в виде совокупности таких факторов, как последовательные этапы познания, переживания и оценивания изучаемой темы; ориентировочные основы действий для поддержки различных форм учебной познавательной деятельности; последовательно формируемые образы, описания и модели изучаемых математических объектов. Эти педагогические условия предопределяют сложные, осознанные действия учащихся по целенаправленной комплексной (логической, эстетической и оценочной) переработке знаний и их усвоению. В процессе обучения активизируются, наряду с интеллектуальным и дея-тельностным, также и эмоционально-эстетический и оценочно-нравственный компоненты мышления, что предопределяет развивающий эффект обучения математике.

Во второй главе «Проектно-технологическая и опытно-экспериментальная работа по реализации развивающего потенциала математики» обосновывается применение проектно-технологического подхода для раз-

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПАРАМЕТРЫ УРОКА

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ

логическая , конструкция МО

. свойства МО

признаки МО

^определениие МО

изучаемые качества МО

изучаемый МО

5£ 2

) ТИПЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ распознавание,

вариация, генерация ) ФОРМЫ ОТОБРАЖЕНИЯ ЗНАНИЙ образ, описание, модель ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ-планировали«, выполнение, рефлексии ) ТИПЫ НАГЛЯДНОСТИ

предметна* словесная, молельная I ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

предметная, речевая, модальная | ФОРМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, познание, У-прддуци^ОЭа!

• многомерность, 0 -оруяийность, у^1юсприятие

•управляемость!/ представление МО

^обобщение и-рефлексия знаний орипоже'чие МО в конкретнее ситуациях \

аниё.

• системность I

х £ 1|

Актуализация опорного опвега и зцаний

"мотива 1<Ия

9 Г

ЦЕЛИ ИЗУЧЕНИЯ МАТЕМ. ОБЪЕКТА (МО)

"судьба темы и ее герои" современные приложения темы перспективы темы

межпредметные связи

темы по выбору, индивидуальные траектории

"МНОГОМЕРНЫЙ УРОК МАТЕМАТИКИ^

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЦИТЁЛЯ

«о о ® о

§2 3£ £ | 2

о о 5 к о ® х

5х 5 5 с «I 21 I 2 3

« §1 Ц§ Щ §1;

* «Чв

>5 X X

г х

О О. о

" 5. °

* а н I

5® с ж

развитие базовых способностей,

познания переживания и оценивания

привязка оценки < к объекту определение < оцениваемого качества определение < численной оценки

tв й я

8. и 3 1

ассоциативныйл выбор образа МО

детализация связей МО и образа 1 оформление образа МО ' создание графических и литературных форм образа МО связывание изменения параметров МО и параметров образа МО

ш 3 2

Н ф и

и о. 3 >х у

2 5 со а.

° £ ф

а. я с

ГУМАНИТАРНЫЙ ФОН, МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ, ТВОРЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ

ЭТАП

ОЦЕНИВАНИЯ

ЭТАП ПЕРЕЖИВАНИЯ

Рис. 2. Модель «Многомерный урок математики»

работки необходимых дидактических средств, описывается опытно-экспериментальная апробация педагогических условий реализации развивающего потенциала математики, обобщаются результаты исследования и приводятся методические рекомендации по их практическому использованию в обучении.

Реализационной основой решения обозначенной проблемы является проектно-технологический подход, для которого характерны повышение эффективности основных видов деятельности педагога, уменьшение зависимости результатов от субъективных факторов благодаря инструментальным ориентировочным основам действий и процедурам их проектирования и использования. Установлены специфика и различия ориентировочных основ действий: ориентировочные основы для познавательной деятельности с материальными объектами или их материализованными заместителями являются предметно-ориентированными (специализированными) и составляются в вербальной форме, а ориентировочные основы для познавательной деятельности, выполняемой в речевой форме, должны быть универсальными, поддерживать анализ и синтез знаний. Они выполняются в невербальной - природосообразной графической форме, в виде координатно-матричного или координатно-спирального каркасов опорно-узлового типа. Такие каркасы при нанесении на них информации в виде семантически связной системы ключевых слов программируют основные операции анализа: разделение, сравнение, заключение, ранжирование и т.д. (например, рис. 2 - «Портрет многомерного урока математики») .

Используемые дидактические инструменты оказывают на мышление учащихся формирующее воздействие: при параллельном выстраивании структур, образов знаний во внешнем и внутреннем планах разворачивается диалог, компарирование, эталонирование и т.д.; осваиваются операции анализа и синтеза знаний, эмоционально-образного переживания изучаемого знания и его оценивания. Благодаря этому оказываются востребованными сенсорный и интеллектуальный уровни мышления. Как следствие, повышается творческая активность учащихся, улучшается их развитие.

В соответствии с задачами исследования был спроектирован комплекс многомерных моделей математических объектов: «Портрет многомерного урока математики», «Портрет науки геометрии», «Портрет учебного предмета - геометрии», «Портрет учебной деятельности при изучении геометрии», «Модель самооценки». Кроме того, за период выполнения ис-

следования было спроектировано свыше 30 моделей для познавательной учебной деятельности по различным темам курса математики («Качества математических объектов как их свойства и признаки», «Параллельность» и др.), а также модели для поддерживания эмоционально-эстетической переживательной и оценочной форм деятельности учащихся по закреплению изученной темы. Эмоционально-эстетическое переживание изучаемой темы осуществлялось путем создания ассоциативного художественного образа, который связывался с каким-либо персонажем мифов, легенд или сказок, окрашивался в мажорную или иную тональность, оформлялся с помощью словесных или графических изобразительных средств в виде микрорисунков, микросказок и фразеологизмов (например, «Жили-были два очень противоположно направленных Вектора, которые никак не могли сложить свои усилия для добрых дел»). На необхо-

димость использования изобразительно-графических средств указывают специальные исследования, в которых показана роль пиктограмм и про-токомиксов для общеобразовательных школ (Н.И. Куприянов).

Оценочная деятельность по изучаемой теме выполнялась на основе сценария, поддерживаемого ориентировочными основами действий матричного типа: выбор объектов для смысловой «проекции» оценки; уточнение шкалы оценивания (полезная или вредная значимость; низкая, средняя и высокая значимость); формулирование качественной оценки и попытка определения количественной характеристики (рис. 3). Выбор вида оценки связывается с одним из объектов действительности: объект «человек» (связь с физической, духовной или социальной культурой), объект «общество» (связь с экологией, социальной или технической культурой), объект «природа» (связь с растительным или животным миром).

В процессе решения основной проблемы исследования для оценки результатов эксперимента адаптированы известные критерии развития учебных умений учащихся: полнота, рациональность последовательности и осознанность (A.B. Усова и др.). В данных критериях учитываются использование ориентировочных основ действий, образно-понятийное представление знаний, выполнение эмоционально-эстетических переживательных и оценочных действий, продуктивное мышление и творческая активность.

Дополнительно оценивались использование дидактических инструментов, многомерность представления знаний, произвольность (осознанность) выполнения учебных действий, выявление смысловых связей, творческая активность.

Уровни выраженности критериев развития учебных умений различаются качеством мышления и деятельности (В. А. Попков, A.B. Коржуев): низкий - выполнение отдельных операций с хаотичной последовательностью и плохой осознаваемостью; средний - выполнение всех необходимых операций с еще недостаточно продуманной последовательностью и осознанностью; высокий - выполнение всех операций с логичной последовательностью и достаточной осознанностью (табл. 1, табл. 2). Результаты эксперимента обрабатывались по критерию согласия распределения Х2Т , а также по критерию Колмогорова Р(А), и позволяют говорить о неслучайном характере изменения результатов выполнения учебных действий, обусловленном технологическими причинами, например, повышением управляемости учебной деятельности.

Реализация развивающего потенциала математики при использовании новых дидактических средств приводит к совершенствованию учебных умений учащихся:

- более уверенное оперирование понятиями, воссоздание или исключение избыточной информации, установление смысловых связей между элементами знаний; выполнение действий анализа и синтеза при опоре на образно-понятийное и компактное представление знаний;

- перераспределение усилий с удержания в памяти текущего учебного материала на его осмысление и оперирование им;

- постепенное улучшение системности мышления и интуиции при выводе информации из памяти, свертывании и развертывании информации;

- повышение самостоятельности и активности благодаря формирова-

нию навыков конструирования многомерных моделей представления ма-Таблица 1. УРОВНИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ

начальный этап эксперимента (%) - 1998 г., завершающий этап эксперимента (%) - 2002 г.

КРИТЕРИИ УРОВНИ познавательная деятельность переживательная деятел ьность оценочная деятельность

1 апробация 2 апиобж 1 апробация 2 апробация 1 апробация 2 апробация

ПОЛНОТА ВЫПОЛНЕНИЯ высокий 4(13,3%) 10(33,3%) 3(9,9%) 8(26,6%) 2(6,6%) 10(33,3%)

средний 12(40%) 18(60%) 5(16,6%) 16(53,3%) 8(26,6%) 16(53,3%)

низким 14(46,6%) 2(6,6%) 22(73,3%) 4(13,3%) 20(66,6%) 4(13,3%)

РАЦИОНАЛЬНОСТЬ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ высокий 1 (3,3%) 10(33,3%) 2(6,6%) 9(30%) 2(6,6%) 7(23,3%)

средним 8(26,6%) 16(53,3%) 6(20%) 15(50%) 10(33,3%) 18(60%)

низким 21 (70%) 4(13,3%) 22(73,3%) 6(20%) 18(60%) 5(16,6%)

СТЕПЕНЬ ОСОЗНАННОСТИ высокий 3(9,9%) 10(66,6%) 3(9,9%) 10(33,3%) 3(9,9%) 9(30%)

среднии 7(23,3%) 16(53,3%) 8(26,6%) 15(50%) 8(26,6%) 16(53,3%)

низким 20(66,6%) 4(13,3%) 19(63,3%) 5(16,6%) 19(63,3%) 5(16,6%)

Таблица 2. УРОВНИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ООД

первая апробация (%) - 1998 г., вторая апробация (%) - 2002 г.

КРИТЕРИИ НИЗКИ 1^1 средний высокий

1 апробация 2 апробация 1 апробация 2 апробация 1 апробация 2 апробация

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ 16 (53,3%) 5 (16,6%) 7 (23,3%) 13 (43,3%) 4(13,3%) 12 (40%)

УТОЧНЕНИЕ 18 (60%) 4 (13,3%) 9 (30%) 16 (53,3%) 3 (9,9%) 10(33,3%

СОСТАВЛЕНИЕ 21 (70%) 5(16,6%) 7 (23,3%) 17 (56,6%) 2 (6,6%) 8(26,6%)

тематических объектов;

- развитие ассоциативного мышления и творческого воображения.

В ходе эксперимента выявлялись и преодолевались трудности, связанные с переходом педагога от управления собственной деятельностью к управлению познавательной деятельностью учащихся; с переходом и педагога и учащихся от одномерного представления учебного материала к многомерному. По мере формирования новых стереотипов мышления и деятельности при некотором временном сдвиге происходило улучшение результатов обучения.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность педагогических условий реализации развивающего потенциала математики как учебного предмета.

Разработанные на основе выполненного исследования научно-методические рекомендации по проектированию и реализации развивающего потенциала математики представляются универсальными и могут использоваться в учебных заведениях различного типа (лицеи, гимназии, педагогические училища, колледжи).

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных исследований.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование подтверждает корректность гипотезы и позволяет сделать выводы:

1. Реализация развивающего потенциала математики на основе проек-тно-технологического подхода является фактором гуманизации обучения. Его сущность заключается в дополнении познавательных учебных действий учащихся эмоционально-образными и оценочными действиями, которые выполняются с опорой на дидактические инструменты с функциями ориентировочных основ действий.

2. Совместная и последовательная реализация деятельностного, инструментального и многомерного подходов к обозначенной проблеме позволила глубже проникнуть в сущность математики как учебного предмета, повысить управляемость и творческий уровень обучения, уточнить такие ключевые понятия, как «развивающий потенциал математики», «ориентировочная основа действий» и «проектно-технологический подход».

3. Необходимые педагогические условия реализации развивающего потенциала математики включают совокупность структурных, содержательных и процедурных компонентов, обеспечивающих многомерное (позна-

вательное, эмоционально-эстетическое переживательное и оценочное) изучение учащимися математических объектов, которое облегчается благодаря иллюстративным и управляющим функциям ориентировочных основ действий, и способствует формированию образов, описаний и моделей объектов.

4. Критерии развития учебных умений (полнота выполнения, рациональность последовательности и степень осознанности) позволяют оценивать изменение учебных умений познавательного, эмоционально-эстетического переживательного и оценочного характера, а также деятельность с ориентировочными основами действий (использование имеющихся, их корректировка, конструирование новых).

5. Ориентировочные основы действий, исходя из критериев взаимодополнительности и взаимосоответствия, для познавательной деятельности с материальными объектами (или их материализованными заместителями) выполняются в вербальной форме, а ориентировочные основы для познавательной деятельности в речевой форме должны выполняться в материализованной (графической) форме и поддерживать универсальные действия анализа и синтеза знаний.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность предложенных в работе инструментальных ориентировочных основ действий, которые в значительной степени определяют логику учебного материала и учебного процесса, позволяют представлять знания о математических объектах наглядно, одновременно как целостно, так и детально, обогащая их гуманитарным фоном и межпредметными связями в соответствии с творческим замыслом педагога. Деятельность педагога по реализации развивающего потенциала математики обнаруживает диалектическую взаимосвязь проектно-технологической и творческой ее составляющих, совмещение строгой логики содержания и деятельности с авторским стилем педагога.

Реализация развивающего потенциала математики, как свидетельствуют результаты исследования, является комплексной проблемой, решение которой опирается на гармонизацию структуры учебного процесса и свойств наглядных дидактических средств, необходимых для поддерживания учебной деятельности учащихся. Полученные результаты могут служить основой для дальнейшего совершенствования обучения не только математике, но и ыдругим предметам естественнонаучного цикла.

Проведенное исследование показало его общепедагогическую зна-

чимость и целесообразность внедрения полученных результатов. В то же время оно не претендует на исчерпывающий анализ проблемы, исследование которой может быть продолжено в следующих направлениях: проектирование ориентировочных основ действий к разделам и темам курса математики, разработка и накопление дидактических материалов по эмоционально-эстетическому переживанию изучаемых знаний и их оцениванию; использование полученных результатов при подготовке будущих учителей и в системе повышения их квалификации (рис. 4).

Основные концептуальные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Арсланбекова С.А. Построение ЛСМ как метод активизации и развития мышления учащихся // Уфимский лицей № 62. - Уфа: БИРО, БГПУ, 2000.-С. 56-58.

2. Арсланбекова С. А. Целостный подход к формированию у учащихся представлений о математике как науке // Конструкторско-технологичес-

ЭКСПЛИКАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ

СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

АПРОБАЦИЯ

РАЗВИТИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

СФЕРА ПРИМЕНЕНИЯ

Рис. 4. Координаты выполненного исследования

кая деятельность в преподавании математики: (Опыт работы кафедры математики Уфимского лицея № 62). - Уфа: БИРО, БГПУ, 2000. -С. 1114.

3. Арсланбекова С.А., Штейнберг В.Э., Шурупов А.Ю. Личностно-ориентированное образование на этапе технологизации обучения // Лич-ностно-ориентированное профессиональное образование: Материалы регион. науч.-практ. конф. (Екатеринбург: 20-21 нояб. 2001 г.): В 3-х ч. / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2001. -4 1. - С. 5-7.

4. Арсланбекова С.А. Реализация развивающего потенциала математики на основе проектно-технологического подхода. - Уфа: БИРО, БГПУ, 2002.-24 с.

5. Арсланбекова С.А. Целостный подход к формированию у учащихся представлений о математике как науке // Образование в современной школе. -2002.- №6,- С. 22-24.

6. Арсланбекова С. А., Штейнберг В.Э., Шурупов А.Ю. Технологическая оптимизация образовательных процессов // Проблемы и перспективы укрепления здоровья школьников и педагогов в образовательном процессе: Ежегодный бюллетень: Материалы республик, науч.-практ. конф. 27 ноября 2002 г./ Башкирский институт развития образования. - Уфа, 2002. -Вып. 1.-С. 99-100.

7. Арсланбекова С. А., Штейнберг В.Э., Шурупов А.Ю. Роль и возможности деятельностного подхода в управлении качеством образования // Модернизация образования: проблемы и перспективы: Материалы регион. науч.-практ. конф. (Оренбург, 28-29 ноября 2002 г.). - Оренбург: Издательство ОГПУ, 2002. - Ч. 1. - С. 222-229.

8. Арсланбекова С.А., Штейнберг В.Э., Шурупов А.Ю. Актуализация развивающего потенциала учебного предмета на основе проектно-технологического подхода/УАктуальные проблемы гуманитаризации и гуманизации образования: Материалы науч.-практ. конф./Башкирский институт развития образования. - Уфа, 2002. - Ч. II. - С. 130-131.

Лиц. на издаг деят. Б8418421 Подписано в печать «20» марта 2003 Формат 60х84/16. Компьютерный набор Гарнитура Times New Roman, отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 69. Издательство БГПУ 450000, г Уфа, ул Октябрьской революции, За Лиц. на полигр. деят. Б 842280 от 17.11.99

РНБ Русский фонд

2005-4 28641

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Арсланбекова, Светлана Анатольевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА МАТЕМАТИКИ

1.1. Развивающий потенциал математики как педагогическая проблема.

1.2. Дидактические основания развивающего потенциала математики.

1.3. Концепция и педагогические условия реализации развивающего потенциала математики.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ И ОПЫТНО

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА МАТЕМАТИКИ 2.1. Проектирование инструментальной основы развивающего потенциала математики.

2.2. Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий реализации развивающего потенциала математики.

2.3. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация развивающего потенциала естественно-математических дисциплин на основе проектно-технологического подхода"

Социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, потребовали изменений в организации и содержании образования. Сегодня обществу требуются специалисты, обладающие фундаментальными знаниями, творчески относящиеся к своей деятельности, умеющие критически мыслить, принимать самостоятельно нетрадиционные решения в той или иной ситуации. В то же время в учебных планах общеобразовательных школ прослеживается тенденция сокращения количества часов, отводимых, в частности, на естественно-математические дисциплины. Кроме того, вызывает тревогу заметное падение мотивации учащихся к приобретению глубоких и разносторонних знаний.

Для педагогической науки все более актуальной становится задача снижения познавательных затруднений учащихся, поиска путей повышения мотивации, интенсификации обучения за счет новых дидактических средств, а также освоения проектно-технологического подхода в подготовительной деятельности педагога. Собственный развивающий потенциал непосредственно математики, проявляющийся в логике, системности и других важных свойствах мышления, необходимо усилить, дополнив гуманистическим, личностным компонентом.

Таким образом, перед педагогической наукой встает задача поиска и реализации развивающего потенциала естественно-математических дисциплин, педагогическая идея которого заключается в дополнении познавательной учебной деятельности учащихся образно-эмоциональным переживанием изучаемого знания и его оцениванием, что оказывает развивающий эффект обучения. Необходимые ресурсы: навыки продуктивного мышления и резервы времени - должны формироваться интенсивным путем за счет применения специальных ориентировочных основ познавательных и других действий. Реализационной основой развивающего потенциала естественно-математических дисциплин является проектно-технологический подход, в котором традиционное планирование дополняется инструментальным моделированием педагогических объектов. Такой подход позволяет педагогу разрабатывать необходимые дидактические средства в соответствии со спецификой его работы.

- труды по отдельным аспектам педагогических систем и технологий (К.Ш.Ахияров, Ю.К.Бабанский, Д.Б.Богоявленская, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, Э.В.Ильенков, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Н.В.Назаров, А.Н.Леонтьев, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров, В.А.Семенов, В.Н.Сериков, А.В.Усова, Н.И.Чуприкова, Н.Е.Щуркова, Н.М.Яковлева и др.);

- исследования, в которых рассмотрены теоретические аспекты структуры учебной деятельности и развития теоретического мышления К.А.Абульханова-Славская, Дж.Брунер, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.Я.Зорина, И.И.Ильясов, Б.И.Коротяев, Й.Лингарт, В.Я.Ляудис, Н.А.Мен-чинская, А.З.Рахимов, М.Н.Скаткин, Н.Н.Тулькибаева и др.);

- работы, в которых выявлена специфика традиционных и перспективных педагогических систем, деятельности педагога (Р.М.Асадуллин,

В.А.Беликов, В.Л.Бенин, ПЛ.Гальперин, Г.Г.Гранатов, А.В.Кирьякова, Ю.А.Конаржевский, Л.Н.Ланда, Б.Т.Лихачев, А.Я.Найн, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Ф.Ш.Терегулов, Д.Б.Эльконин и др.);

- исследования по теории и практике педагогического проектирования (Н.А.Алексеев, В.В.Белич, В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, В.В.Гузеев, В.М.Монахов, В.А.Петровский, Д.Толлингерова, Г.П.Щедровицкий и др.);

- труды, в которых анализировались педагогические условия и факторы творческого развития учащихся (Н.А.Алексеев, В.И.Андреев, А.С.Белкин, К.Я.Вазина, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, А.К.Маркова, А.Я.Пономарев, Л.М.Фридман, Г.И.Щукина и др.).

Анализ теоретических исследований и образовательной практики показывает, что основные направления совершенствования обучения математике направлены на преодоление формализма и избыточного теоретизирования, усиление прагматической направленности. В концепциях развивающего обучения преобладают тенденции создания дидактических систем для начального звена, теоретического углубления познавательных процедур и знакосимволического моделирования; делаются попытки обеспечения целостного видения учебных тем путем укрупнения дидактических единиц.

В педагогической литературе накоплен достаточный материал, позволяющий теоретически обосновать существующую сегодня в обучении естественно-математическим дисциплинам проблемную ситуацию. Однако далеко не в полной мере на практике реализуется развивающий потенциал отмеченных дисциплин в процессе выполнения различных форм и видов учебной деятельности, которая обеспечивалась бы адекватными дидактическими средствами с расширенными функциями ориентировочных основ действий по восприятию, осознанию, анализу и применению знаний.

Данное противоречие, которое заключается в значительной потребности реализовать развивающий потенциал естественно-математических дисциплин при неопределенности способов решения данного вопроса, и порождает проблему исследования.

Цель исследования - определить и обосновать концепцию и педагогические условия реализации развивающего потенциала естественно-математических дисциплин, разработать пути и способы его дидактического обеспечения на основе проектно-технологического подхода и выполнить опытно-экспериментальную апробацию.

Объект исследования - процесс обучения естественно-математическим дисциплинам в средней школе.

Предмет исследования - дидактические средства развивающего потенциала естественно-математических дисциплин, их проектирование и освоение в учебном процессе.

Гипотеза исследования — развивающий потенциал естественно-математических дисциплин как учебного предмета может быть успешно реализован, если:

- процесс обучения опирается на принципы инструментальности деятельности, многомерности представления знаний, управляемости (самоуправляемости) учебной деятельности;

- познавательная и дополнительные формы учебной деятельности поддерживаются инструментальными ориентировочными основами действий с иллюстративными и управляющими функциями; инициируются эмоционально-образный компонент мышления, авторский стиль педагога и индивидуальное творчество учащегося в учебном процессе.

В соответствии с целью и предметом исследования определены следующие задачи:

2. Обосновать концепцию и разработать педагогические условия реализации развивающего потенциала на примере учебного предмета математика.

3. Разработать необходимые дидактические средства на основе проектно-технологического подхода.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность сформированных педагогических условий.

Методологической основой исследования являются теория деятельности и положения о ее роли в развитии личности (В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин); теоретические исследования творческой деятельности в процессе обучения (Д.Б.Богоявленская, Г.Г.Гранатов, В.И.Загвязинский, В.Я.Ляудис, А.В.Усова); положения педагогической теории поэтапного формирования умственных действий (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); теории технологизации обучения (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, Л.Н.Ланда, В.М.Монахов, В.Э.Штейнберг).

Методы исследования: изучение философской, психологической и педагогической литературы, раскрывающей сущность развивающего эффекта обучения; общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез, классификация, моделирование, абстрагирование, идеализация и др.); проективно-экспериментальные методы (проектирование и моделирование педагогических объектов, экспериментальные занятия); диагностические (анкетирование, опрос и др.) и эмпирические (изучение нормативной и методической литературы) методы; методы сбора, обработки и представления результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Уфимский лицей № 62. В опытно-экспериментальной работе принимали участие учащиеся 5-8 классов лицея, учителя математики и других предметов, а также слушатели курсов повышения квалификации работников образования. Кроме того, анализировался и обобщался опыт технологизации обучения естественно-математическим дисциплинам в инновационных школах республики (СШ №№ 1, 68, 93 и др.).

Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 1998 по 2003 гг.

Первый этап (1998-1999 гг.) - экспериментально-поисковый - связан с выбором и теоретическим осмыслением темы исследования, с определением ее методологических и теоретических аспектов, уточнением понятий, анализом их определений. Проанализирован опыт развивающего обучения и педагогического проектирования, разработана гипотеза исследования, определены новые дидактические средства в рамках проектно-технологического подхода.

На втором этапе (1999-2000 гг.) - экспериментально-аналитическом -выполнялись систематизация и обобщение теоретического и экспериментального материала по проблеме исследования; разрабатывалась концепция и педагогические условия реализации развивающего потенциала математики на основе проектно-технологического подхода; в ходе опытно-экспериментальной работы выявлялись исходный и конечный уровни учебных умений учащихся, особенности их формирования.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) - завершающе-аналитическом -выполнены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; сформулированы основные выводы; разработаны и внедрены практические рекомендации; оформлена диссертационная работа.

Научная новизна выполненного исследования заключается в следующем:

- предложены критерии взаимодополнительности и соответствия форм представления учебного материала и ориентировочных основ действий, не рассматривавшиеся ранее в учении об ориентировочных основах действий; сформирован комплекс дидактических многомерных моделей, представляющих математику как науку и как учебный предмет, технологию изучения математики в целом и отдельных ее разделов.

Практическая значимость исследования связана с разработкой комплекса технологических и учебных моделей с расширенными функциями ориентировочных основ действий, созданием методических материалов для учителей по проектированию дидактических средств развивающего потенциала математики, которые отвечают инновационным требованиям (доступность использования, воспроизводимость и т.п.), и апробацией новых дидактических средств.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на республиканских межвузовских, региональных и международных научно-практических конференциях в городах Уфа (2000 г.), Екатеринбург (2001г.), Оренбург (1999г., 2002г.), Нижний Новгород (2003г.); на научно-практических конференциях и заседаниях кафедр научных основ управления школой и педагогических теорий и технологий Башкирского государственного педагогического университета; на курсах повышения квалификации Башкирского института развития образования; в Уфимском лицее № 62; результаты исследования внедрены в практику обучения математике инновационных школ гг. Уфа, Агидель, Межгорье и получили одобрение; тема диссертационного исследования входит в научное направление педагогических исследований, одобренное Уральским отделением РАО (решение № 3 от 24.10.2001, опублик. Образование и наука, № 6(12), 2001) и включена в план научно-исследовательских работ Уральского отделения РАО (тема П.27 - «Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения») и Башкирского государственного научно-образовательного центра УрО РАО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Выполненная в данном разделе проектно-технологическая реализация концепции и педагогических условий развивающего потенциала математики, их опытно-экспериментальная апробация, а также анализ теоретических и практических результатов позволяет сделать следующие выводы.

Проектно-технологическая подготовительная деятельность педагога, выполняемая в соответствии с предложенными в работе функционально-структурными моделями, направлена на создание новых бифункциональных дидактических средств, используемых в качестве инструментальных ориентировочных основ действий. Данные дидактические средства, в отличие от традиционных, обладают рядом полезных свойств, так как позволяют: а) повысить качество отбора, логизации и представления содержания математики в наглядной, образно-понятийной форме; б) поддерживать проектирование с помощью технологических моделей обобщенного характера; в) повысить эффективность наглядных средств на основе критерия соответствия и критерия взаимодополнительности.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила: а) возможность и эффективность включения в процесс обучения математике средств реализации ее развивающего потенциала; б) адекватность содержательного наполнения основных понятий «развивающий потенциал математики», «инструментальная ориентировочная основа действий» и инструментальный проектно-технологический подход»; в) целесообразность использования принципов орудийности, многомерности и управляемости учебной деятельности для проектирования процесса обучения.

Эксперимент показал, что при освоении технологии подготовки и проведения занятий развивающего типа возникает ряд затруднений: при переходе от управления собственной деятельностью к управлению познавательной деятельностью учащегося, при переходе от одномерного мышления к многомерному, при инициировании и включении в процесс мышления эмоционально-образного компонента. Данные затруднения постепенно снижаются по мере формирования новых стереотипов мышления и деятельности в течение одного учебного года и в дальнейшем не превышают обычные познавательные затруднения.

Дидактическая реализация развивающего потенциала математики в деятельности учащихся приводит к следующим положительным сдвигам: более уверенное оперирование понятиями, воссоздание или исключение избыточной информации, установление смысловых связей между элементами знаний; более уверенное выполнение анализа и синтеза; освобождение памяти от удержания учебного материала, усиление его логической переработки; улучшение работы интуиции, ассоциативного мышления и творческого воображения; повышение мотивации, самостоятельности и активности благодаря формированию алгоритмоподобных навыков конструирования и использования инструментальных ориентировочных основ действий.

Выполненная опытно-экспериментальная работа показала также, что развивающий потенциал математики реализуется без изменения учебной программы и при интенсификации учебного процесса в направлении повышения степени управления (и самоуправления) учебной деятельности.

Сформированные учебные умения используются учащимися при изучении и других предметов естественнонаучного цикла.

Важными особенностями деятельности педагога, осваивающего средства развивающего потенциала математики, являются диалектическая взаимосвязь и взаимное дополнение творческой и проектно-технологической составляющих деятельности, а также общность инструментальной основы подготовительной и обучающей видов деятельности, логические каркасы которых совмещаются с персонификацией, авторским стилем педагога.

Полученные результаты подтверждают в целом выдвинутую нами гипотезу о том, что реализация развивающего потенциала естественно-математических дисциплин может быть обеспечена при поддержке учебной деятельности бифункциональными дидактическими средствами -инструментальными ориентировочными основами действий, а сама учебная деятельность должна включать, наряду с познавательным этапом, этапы эмоционально-эстетического переживания и оценивания изучаемого знания, при выполнении которых активизируются эмоционально-образный и творческий компоненты мышления. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность определенных в процессе исследования педагогических условий и дидактического обеспечения развивающего потенциала математики.

-135-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги теоретического и экспериментального разделов исследования, можно сделать следующие выводы.

В ряду актуальных педагогических проблем, требующих изучения и У решения, выдвигается проблема реализации развивающего потенциала естественно-математических дисциплин на основе проектно-технологического подхода. Актуальность проблемы предопределена тенденциями гуманизации и технологизации системы образования, ее переориентацией на развитие личности, способной к самоопределению и самореализации; а также необходимостью сохранения научности, фундаментальности образования при сокращении часов, отводимых на изучение предметов естественнонаучного цикла.

Вместе с тем ряд важнейших аспектов перспективных технологий ^ обучения и проектно-технологического подхода, как основы реализации развивающего потенциала естественно-математических дисциплин, не получили достаточного освещения в существующих исследованиях.

Исследование показало, что перспективными в этом плане представляются отечественное учение об ориентировочных основах действий, исследования в области дидактической многомерной технологии и личностных аспектов обучения. Совместная и последовательная реализация деятельностного, инструментального и многомерного подходов к обозначенной проблеме позволила глубже проникнуть в сущность, смысл математики как учебного предмета и расширить инструментальный арсенал средств педагога по повышению развивающего эффекта учебной деятельности. Для практической реализации имеющихся предпосылок потребовались новые дидактические средства с расширенными функциями, повышающими управляемость и творческий уровень обучения естественно-математических дисциплин, в частности, математике. Необходимо было также уточнить содержание ряда ключевых понятий в их современном понимании.

Выполненное исследование тенденций развития образования и перспективных педагогических разработок позволило определить подходы, с помощью которых были получены научные и практические результаты, среди которых следует выделить:

- совместную и последовательную реализацию деятельностного, инструментального и многомерного подходов к обозначенной проблеме, что позволило глубже проникнуть в сущность математики как учебного предмета, повысить управляемость и творческий уровень обучения, уточнить такие ключевые понятия, как «развивающий потенциал математики», «ориентировочная основа действий» и «проектно-технологический подход» в соответствии со спецификой инструментального этапа технологии образования;

- выявление и обоснование концепции и педагогических условий реализации развивающего потенциала учебного предмета на примере математики на основе проектно-технологического подхода, что является фактором гуманизации обучения; сущность развивающего потенциала заключается в дополнении познавательных учебных действий учащихся эмоционально-образными и оценочными действиями, которые выполняются с опорой на дидактические инструменты с функциями ориентировочных основ действий, что способствует формированию образов, описаний и моделей изучаемых объектов;

- обоснование критериев развития учебных умений (полнота выполнения, рациональность последовательности и степень осознанности), которые позволяют оценивать изменение учебных умений познавательного, эмоционально-эстетического переживательного и оценочного характера, а также деятельность с ориентировочными основами действий (использование имеющихся, их корректировка, конструирование новых).

Обоснованные в нашем исследовании педагогические условия реализации развивающего потенциала на примере математики предопределяют сложные осознанные действия учащихся по целенаправленной многомерной (логической, эстетической и оценочной) переработке знаний. В процессе такой деятельности активизируются, наряду с интеллектуальным и деятельностным компонентами, также и эмоционально-эстетический и оценочно-нравственный компоненты мышления, которые поддерживаются инструментальными ориентировочными основами действий.

Реализационной основой решения обозначенной проблемы явился проектно-технологический подход, представляющий собой более высокую ступень культуры педагогической деятельности. Для данного уровня характерны повышение эффективности основных видов деятельности и уменьшение зависимости их результатов от субъективных факторов, что достигается благодаря применению инструментальных ориентировочных основ действий.

Разработанные нами критерии и положения позволили установить специфику и различия ориентировочных основ действий для поддержки различных этапов познавательной учебной деятельности. Ориентировочные основы для познавательной деятельности с материальными объектами или их материализованными заместителями являются предметноориентированными, то есть специализированными, и составляются в вербальной форме. Ориентировочные основы для познавательной деятельности, выполняемой в речевой форме, являются универсальными, поддерживают действия по анализу и синтезу знаний, и должны быть представлены в невербальной природосообразной графической форме. Такой формой являются координатно-матричные и координатно-спиральные каркасы опорно-узлового типа, программирующие основные операции анализа при нанесении на них информации в виде семантически связной системы ключевых слов.

Используемые инструментальные ориентировочные основы действий оказывают на мышление учащихся формирующее воздействие, разворачивающееся от внешнего плана к внутреннему плану учебной деятельности, благодаря чему задействуются все три ее уровня: сенсорный, вербальный и формализованный. Происходит параллельное выстраивание структур, образов знаний во внешнем и внутреннем планах, между которыми разворачивается интерличностный диалог, компарирование, эталонирование и т.д. Благодаря новым дидактическим средствам осваиваются операции анализа и синтеза знаний, эмоционально-эстетического отклика на изучаемое знание (то есть его переживание), оценивания знаний путем его «проекции» на разнородные группы объектов.

Использование инструментальных ориентировочных основ действий в значительной степени определяет логику организации учебного материала и учебного процесса, что предопределяет применение проектно-технологического подхода в подготовительной, обучающей и творческой деятельности педагога. Это позволяет представлять знания об изучаемых объектах наглядно, одновременно и целостно и детально, укрупнять дидактические единицы содержания, обогащать основные сведения гуманитарным фоном и межпредметными связями в соответствии с творческим замыслом педагога.

В ходе опытно-экспериментальной работы оценивались исходные уровни учебных умений познавательного, эмоционально-эстетического переживательного и оценочного характера, для чего использовались критерии полноты выполнения, рациональности последовательности и степени осознанности. Дополнительно оценивалась работа с ориентировочными основами действий: использование готовых, корректировка готовых, конструирование новых. Те же учебные умения оценивались и при завершении эксперимента.

Начальная технолого-педагогическая самоподготовка педагога была направлена на ознакомление с характеристиками дидактических многомерных инструментов, используемых при проектировании ориентировочных основ действий, на подготовку и проведение экспериментальных занятий, на ознакомление учащихся с новыми дидактическими средствами. В ходе опытно-экспериментальной работы преодолевались психологические барьеры освоения системной наглядности, перехода от преимущественно одномерного характера представления учебного материала к многомерному, перераспределения усилий от управления собственной деятельностью в пользу управления учебной деятельностью учащихся. При этом устойчиво проявлялись признаки инициирования процессов саморазвития учащихся: усиливалась продуктивная познавательная деятельность, активизировались интуиция и воображение. Экспериментально подтвердилось положительное влияние бифункциональной наглядности, специализированных ориентировочных основ действий на развитие учащихся как субъектов педагогической деятельности. В деятельности учащихся проявлялись более уверенное оперирование понятиями, воссоздание или исключение избыточной информации, установление смысловых связей между элементами знаний; более уверенно выполнялись анализ и синтез; происходило освобождение памяти от удержания учебного материала и усиливалась его логическая переработка. Учебные умения, сформированные на уроках математики, как подтверждает инновационная работа педагогического коллектива лицея, применяются учащимися при изучении и других предметов естественнонаучного цикла.

Деятельность педагога по реализации развивающего потенциала математики обнаруживает диалектическую взаимосвязь проектно-технологической и творческой ее составляющих, совмещение строгой логики содержания и деятельности с авторским стилем педагога.

Выполненное в данном разделе исследование позволило также уточнить следующие основные для выполняемого исследования понятия:

- 140- понятие «развивающий потенциал математики» рассматривается нами как совокупность структурных, содержательных и процедурных компонентов, обеспечивающих многомерное (познавательное, эмоционально-эстетическое переживательное и оценочное) изучение математических объектов, которое выполняется с опорой на иллюстративные и управляющие функции ориентировочных основ действий;

- «инструментальная ориентировочная основа действий» в аспекте выполняемого исследования - это материализованные наглядные средства с иллюстративными и управляющими функциями, специализированные по отношению к различным видам учебной деятельности, поддерживающие переработку и усвоение знаний на основе продуктивного мышления учащихся;

- «инструментальный проектно-технологический подход» - это форма проектной деятельности педагога, дополненная моделированием изучаемых объектов на языке обучения с помощью дидактических многомерных моделей.

Предложенные критерии взаимодополнительности и соотвтетствия определяют соотношение форм представления учебного материала и ориентировочной основы действий и необходимы для проектирования дидактического обеспечения развивающего потенциала математики.

Основной вывод, который можно сделать из проведенного исследования, заключается в том, что реализация развивающего потенциала естественно-математических дисциплин является многоплановой психолого-педагогической проблемой, решение которой опирается на гармонизацию структуры учебного процесса и свойств наглядных дидактических средств инструментального типа, на инициирование познавательных, эмоционально-образных и оценочных компонентов мышления.

Полученные результаты могут служить основой для дальнейшего поиска и разработки путей и способов совершенствования обучения математике и другим предметам естественнонаучного цикла на этапе интеграции тенденций гуманизации и технологизации, так как необходимые для этого дидактические средства, создаваемые с помощью инструментального проектно-технологического подхода, отвечают инновационным требованиям: массовости использования, воспроизводимости, исходной деперсонифицированности.

Проведенное исследование, координаты которого представлены на рис. 28, показало его общепедагогическую значимость и целесообразность внедрения полученных результатов.

ЭКСПЛИКАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ

СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ ш л о о m а> 5 s

-г 8 <s х 8. >. экспериментальные экспериментальная ч курсовые мероприятия* Щ

АПРОБАЦИЯ

РАЗВИТИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

СФЕРА ПРИМЕНЕНИЯ

Рис. 28. Координаты выполненного исследования

Анализ материалов исследования позволяет заключить, что поставленные задачи в целом решены. Полученные результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

Диссертационное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с реализацией развивающего потенциала естественно-математических дисциплин и предполагает дальнейшее его развитие в следующих направлениях: проектирование ориентировочных основ действий к разделам и темам курса математики и других предметов, разработка и накопление дидактических материалов по эмоционально-эстетическому переживанию изучаемых знаний и их разносторонней оценке, использование полученных результатов при подготовке будущих учителей и в системе повышения их квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Арсланбекова, Светлана Анатольевна, Уфа

1. Закон Российской Федерации «Об образовании»// Вестник образования. —1992. -№11. -С.2-66.

2. Закон Республики Башкортостан «Об образовании». Уфа, 1997. - 67с.

3. Прогноз развития образования в Республике Башкортостан на период 19982005 гг. Уфа, 1996. - 70 с.

4. Программа развития муниципального образования «Столичное образование2000». Уфа: ГУНО, 1995.

5. Программа развития образования Республики Башкортостан на 1999-2003 гг.-МНОРБ, 1998.

6. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. -М.:Владос, 1994.-336 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

8. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. проблемы. — М.: Политиздат, 1985.-263 с.

9. Акинфиева Н.В. Структурное содержание технологии обучения: опыт исследования/ЛЛкольные технологии. 1998. - № 5. - С. 76.

10. Акофф Р. Общая теория систем и исследование систем как противоположение концепции науки о системах //Общая теория систем. М.: Мир, 1966. —С. 68-80.

11. П.Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 42 с.

12. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: Учеб. пособиедля вузов. — М.: Высш. школа, 1991. 383 с.

13. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика -Пресс/ ЮНЕСКО: Межд. Инст. Планир. Образ., 1993.- 168 с.- 14414. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 131-136.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т.: М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - С. 16-178.

15. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.

16. Казань: Изд-во КГУ, 1996. 562с.

17. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М.: Фирма «ЛМА», 1997. - 534 с.

18. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М., 1973. С. 5-61.

19. Арнольд В.И. Математика и математическое образование в современноммире // Математическое образование. 1997. - № 2. - С. 22-23.

20. Арсланбекова С.А. Целостный подход к формированию у учащихся представлений о математике как науке // Образование в современной школе. 2002. №6.-С. 22-24.

21. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической деятельностистудентов. Уфа, 1999. -146 с.

22. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

23. Аспицкая А.Ф., Фоминых Ю.Ф. Проблема оценки качества учебников //- 145

24. Школьные технологии. 1999. № 1-2. С. 277-281.

25. Аткинсон Р.А. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс,1980.-526 с.

26. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России.-2001 №4. -С. 147-150.

27. Ахияров К.Ш. О методологии и методах педагогических исследований //

28. Проблемы обучения и воспитания молодежи в условиях непрерывного образования. Уфа: Изд-во БГПИ, 1991. - С. 3-7.

29. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю. Бабанский.

30. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

31. Базарный В.Ф. Три битых кита // Народное образование. 1998. - № 9. - С. 7-11.

32. Балашев М.М., Лукьянова М.И. Личностно-ориентированный подход к образованию: обоснование и сущность. Ульяновск, 1999. - 28 с.

33. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательнойдеятельности учащихся: дис. . д-ра пед. наук // Челябинский гос. ун-т. — Челябинск; 1993. 49 с.

34. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерноголографический подход: Технология XXI века. Екатеринбург, 2001. — 108 с.

35. Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ.-Уфа: БГПИ, 1997.-131 с.

36. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.:

37. Изд-во Института проф. образования МО России, 1995. 336 с.

38. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1990.-№ 8.-С. 103-113.

39. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //

40. Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

41. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971.- 264 с.

42. Блум Б., Зинченко В.П. Цели и ценности образования. // Педагогика. 1997.- № 5. С. 3-16.

43. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

44. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. 173с.

45. Большая Советская Энциклопедия: В 30 т. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1972. Т. 8 - С.528-531. - / Статья «Деятельность»/.

46. Бом Д. Роль инвариантов в восприятии // Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. М.: МГУ, 1975.-С 172-181.

47. Бондаревская Е.В. Гуманистическая программа личностноориентированного образования // Педагогика. — 1997.- № 4. -С. 11-17.

48. Борев Ю. Б. Эстетика. 4-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1988. - 496 с. ил.

49. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Сов. педагогика.1989.-№ 8.-С. 89-94.

50. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации/Дж. Брунер. Пер. с англ. К.И. Бабицкого. Предисл. и общ. ред. д. чл. АПН СССР А.Р. Лурия. -М.: Прогресс, 1977. 412 с.

51. Буткус В.А. Обучение математике в малокомплектной школе. // Начальнаяшкола. 1983. - №3. - С. 66-69.

52. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Н. Новгород, 1997. - 240 с.

53. Васильева Т.В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. 1988.-№ 6. -С. 86-87.

54. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. М.: Наука,1973.-286 с.

55. Векслер С.И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. М.:

56. Просвещение, 1985. — 127 с.

57. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика,1982.-129 с.

58. Ветров А.А. Расчлененность формы как основное свойство понятия // Вопросы философии. 1958. - №1. - С. 42-43.

59. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.:1. Мысль, 1989. 173 с.

60. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов/ Под ред. проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

61. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: Логико-гносеологическийанализ. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 238 с.

62. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения:

63. Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

64. Воронов В.В. Формы представления знаний в педагогическом образовании //

65. Педагогика. 1999. - № 4. - С. 68-73.

66. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова: Из опыта работы ЭУК «Школа развития». М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. - 360 с.

67. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

68. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.255 с.

69. Габдулхаков P.P. Аксиологические императивы образования. Уфа: БИРО,1999.-86 с.

70. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Издво МГУ, 1985.-446 с.

71. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или

72. Образы в науке. М.: Педагогика, 1991.—272 с.

73. Гаязов А.С. Динамика развития современного образования: ситуации и характеристики //Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2001. - № 4 (10). - С. 67-76.

74. Гельман З.Е. Кроме бинома Ньютона и яблока: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 190 с.

75. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз,1940.-Т.1.-292 с.

76. Геращенко И. Принцип неопределенности в образовании // Высшее образование в России. 1999. -№ 1. - С. 32- 36.

77. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство, 1998.-608 с.

78. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.:

79. Школа-Пресс», 1995. 448 с.

80. Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991.

81. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Сов. педагогика. 1971. - № 4. - С. 64-75.

82. Гранатов Г.Г. Принцип дополнительности в педагогическом исследовании.1. Челябинск, 1995.

83. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

84. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. М.: Наука, Ленингр. отд.,1974.-361 с.

85. Граф В., Иьясов И.И., Ляудис В .Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов: Учеб.-метод. пособие. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 79 с.

86. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. - М.: Моск. акад. развития образования, 1996. - 476 с.

87. Гурова Л.Л. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых ориентиров поиска в интуитивных решениях // Вопросы психологии. 1976. - № 3. - С. 8396.

88. Гузеев В.В. К построению формализованной теории образовательной технологии: целевые группы и целевые установки // Школьные технологии. -2002. -№ 2. С. 3-10.

89. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

90. Де Боно Э. Латеральное мышление / Пер. с англ. СПб.: Питер Паблишинг,1997.-320 с.

91. Джонс Д.К. Методы проектирования / Пер. с англ. 2-е изд., доп. - М.: Мир,1986.-с. 23.

92. Джонсон Дж.К. Индивидуализация обучения // Новые ценности образования. Вып.З. Десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. - 214 с.

93. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

94. Дистервег А.В. Руководство к образованию немецких учителей// Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Педагогика, 1981. - С. 385446.

95. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 39-45.

96. Добряков А.А. Концептуальная модель элитного специалиста XXI века иинформационное пространство ее реализации. Лекция доклад, серия «Создание единого информационного пространства системы образования». - М.: МОПО РФ, РАН, 1999.

97. Древе У., Фурманн Э. Организация урока: (В вопросах и ответах). Пособиедля учителя / У. Древе, Э. Фурманн. Оценки и отметки: Пособие для учителя/ X. Век. Пер. с нем. М.: Просвещение, 1984. - 126 с.

98. Дружинин В.Н. Психология интеллекта // Педагогика. 1998. - № 2. - С.3237.

99. Дусавицкий А.К. Развивающее образование основные принципы. - Харьков.: Международный Фонд «Видродження», 1996. 46 с.

100. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование // Математика в школе. 1989. - №1. - С. 3-7., №2. - С. 14-31.

101. Ефросинин В.В. Методика проектирования и реализации инновационнойпедагогической технологии как средства повышения качества образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тольятти, 1999. -23 с.

102. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990.-164 с.

103. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 77 с.

104. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика,1987.-159 с.

105. Загузов Н.И. Теоретико-методологические аспекты подготовки и защитыкандидатской диссертации по педагогическим наукам: Методические рекомендации в помощь аспиранту и соискателю ученой степени. Екатеринбург: Уральский гос. пед. институт, 1995. - 34 с.

106. Заде JI.A. Основы нового подхода к анализу сложных систем и принятиярешений // Математика сегодня. М.: Мир, 1974. - 362 с.

107. Заир-Бек Е.С., Сорокина Т.Г. Активные формы обучения: Методические рекомендации для учителей. Ленинград, 1991. - 95 с.

108. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Вступительная статья Ш.А.Амонашвили. М.: Новая школа, 1996. - 432 с.

109. Заславская О. Две стороны медали // Народное образование. 1998. - № 9. -С. 47 - 48.

110. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1994. 240 с.

111. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -67 с.

112. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки россий- 151 ской психологии. -М.: Тривола, 1994. -304 с.

113. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 128 с.

114. Измерение знаний при проведении массовых обследований /Методические рекомендации. М.: МГПИ им. Ленина, 1994. 170 с.

115. Икрамов Д. Математическая культура школьника: Методические аспекты проблемы развития мышления и языка школьников при обучении математике. Ташкент: Укитувчи, 1981. - 278 с.

116. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал: Избр. статьи по философии и эстетике / Вст. ст. М. Лифшица. М.: Искусство, 1984. - 349 с.

117. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

118. Ильина Т.В. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов. педагогика. 1971. - № 9, - С. 123-124.

119. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск. М., 1989. 223 с.

120. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

121. Информационная культура: Кодирование информации. Информационные модели: 9-10 класс: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 2-е изд. — М.: Дрофа, 1996.-208 с.

122. Ирошников Н.П. Обучение математике в малокомплектной школе /4-8 кл./: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1988. 191 с.

123. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981.-96 с.

124. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

125. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.:3нание, 1990. - 79 с.

126. Кан-Калик В.А., Никандров В.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

127. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - 709 с.

128. Каплунович И.Я. О некоторых принципах формирования структуры пространственного мышления // Структуры познавательной деятельности. -Владимир, 1989. С. 96-107.

129. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. A.M. Арсе-нева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

130. Караковский В.А. Грани воспитания. (Раздумья педагога). Челябинск: Юж.-Уральск. кн. изд-во, 1974. - 129 с.

131. Кирикова 3.3. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - С. 12-16.

132. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности. -Л.: ЛГПУ, 1991.-С. 3-24.

133. Кпарин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

134. Княгиничева И.А. Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 22 с.

135. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как само достраивание // Вопросы философии. 1994. -№ 2. - С. 110-122.

136. Козлов С.А. Информация и развитие в процессе обучения // Педагогика. -1998.-№5.-С. 39-41.

137. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. А.И.Пискунова. М.: Педагогика, 1982. Т.1. -656 с. Т.2. -576 с.

138. Комиссарова Г.А. Схематическая наглядность как фактор интенсификации обучения в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1987. - 173 с.

139. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336 с.

140. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

141. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 27-32.

142. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

143. Костенко И. Преподавание математики: смена парадигмы? // Высшее образование в России. 2001. - № 4 - С. 159-160.

144. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. -165 с.

145. Краснянская К.А., Минаева С.С., Рослова JI.O. Изучение математической подготовки выпускников начальных школ России // Школьные технологии. -2000-№4.-С 142-163.

146. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Щурковой Н.Е. М.: Новая школа, 1997. -64 с.

147. Кротов В. Массаж мысли: Притчи, сказки, сны, парадоксы, афоризмы. М.: Совершенство, 1997. - 176 с.

148. Кузьмин В.П. Системное качество // Вопросы философии. 1973. - № 9,10.

149. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача // Творческая направленность деятельности педагогов. Д., 1987. - 125 с.

150. Куприянов Н.И. Формирование изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2002.- 22 с.

151. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

152. Кутьев В.О. Методология педагогики, какая она сегодня? // Сов. педагогика. 1990.-№ 6. - С. 65-70.

153. Кушнир A.M. Зачем ребенок приходит в школу?// Школьные технологии. -1996. -№6. С.96-112.

154. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированиюпедагогического образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 27-34, 47.

155. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966. - 523 с.

156. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 68-75.

157. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. — Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1999. — 272 с.

158. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М., Воронеж, 1998. - 288 с.

159. Левченко Д.В. Алгоритмизация как основа овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2002. - 22 с.

160. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

161. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. -№ 2. - С. 8.

162. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.-398 с.

163. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения/ Пер. с чешского Р.Е. Мельцера. М.: Прогресс, 1970. - 686 с.

164. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для пед. институтов. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

165. Лобач И.И. Исследование формирования оперативного образа в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1980. - 18 с.

166. Лобок А. Другая математика // Школьные технологии. 1998. - № 6.

167. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 143 с.

168. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 120 с.

169. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 Москвы. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985.-176 с.

170. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 255 с.

171. Мак-Лин А., Янг Р. М., Беллотти В. М. Е., Морэн Т. П. Вопросы, альтернативы и критерии: элементы анализа проектировочного пространства (психологические аспекты системного проектирования) // Психологический журнал. 1994. - № 3. - С. 55 - 65.

172. Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1958. -Т.5. Общие вопросы теории педагогики. 1958. - 558 с.

173. Манько Н.Н. Теоретико-методические аспекты формирования технологической компетентности педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2000. - 23 с.

174. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

175. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2 изд. - М., 1955 - 1981.-Т.20.-С. 125.

176. Мартынович М.А. Разновидность индивидуализации обучения школьников (теория, опыт, эксперимент). Орехово-Зуево. 1992. - 156 с.

177. Маслоу А. Психология бытия. Киев: «Рефл-бук», «Ваклер», 1997. - 300 с.

178. Математика в образовании и воспитании / Сост. В.Б. Филиппов. М.: ФАЗИС, 2000. - 248 с.

179. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования// Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38-44.

180. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1975. - 155 с.

181. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 220 с.

182. Метельский Н.В. Дидактика математики (общая методика и ее проблемы). Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1982. - 256 с.

183. Милорадова Н.Г. Проблема наглядности обучения в истории педагогики (до 1917г.) // Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. — М.: Изд-во МГУ, 1977. С. 212.

184. Миракова Т.Н. Гуманитаризация школьного математического образования:методология, теория и практика (НИИ общего среднего образования РАО РФ. М., 2000.

185. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

186. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев: Радяньска школа, 1983. - 94 с.

187. Монахов В.М. Педагогические проектирование современный инструментарий дидактических исследований// Школьные технологии. - 2002. - № 5. - С.75-99.

188. Мочалова Н.М., Мочалова О.Б. Технологический подход в обучении школьников. Казань, 1997. - 158 с.

189. Муниров P.P. Проблемы и перспективы новейших педагогических- технологий // Проблемы инновационного образования: Тез. докл. науч.-практ. конф. (30-31 марта 1995 г.) / ВЭГУ. Уфа, 1995. - С. 28-30.

190. Муратов К.К. Методические основы обучения учащихся YIII-IX классов новым технологиям средствами моделирования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1999. -17 с.

191. Мурашов А.А. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 45-52.

192. Найн А .Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск, 1996. - 143 с.

193. Назаров Н.В. Методологические ориентиры педагогических исследований // Ученые записки Оренбургского гос. университета. Оренбург: ОГУ, 2002.-Вып. 1.-С. 105-119.

194. Немытова М.И. Дифференцированный подход к учащимся при обучении началам анализа: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 29 с.

195. Немудрая Е.Ю. Формирование инновационных умений у будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999. -18 с.

196. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: Мирос, 1997. 144 с.

197. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. -3-е изд., доп. -М.: Просвещение, 1991. 160 е.: ил.

198. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: (Пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). М.: Педагогический поиск, 1994.146 с.

199. Новикова Т.Г. Проектирование в инновационной деятельности // Профессиональное образование. -2001. № 5. - С. 15.

200. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1990.-278 с.

201. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов/ Ред. сост. Н.Б. Крылова. - М.: ИЛИ, 1995. - 113 с.

202. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

203. Огорелков В.И. Проблемы измерения и оценки качества знаний учащихся // Сов. педагогика. 1975. - № 12, - С. 57-58.

204. Опорные сигналы в изучении педагогики: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов / Беликов В.А., Савва Л.И. Магнитогорск: МОРФ, МГПИ, 1995. - 57 с.

205. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. —Курск: РОСИ, 1998. 167 с.

206. Остапенко А.А., Шубин С.И. Крупноблочные опоры: составление, типология, применение // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 19-34.

207. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность// Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

208. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Педагогика, 1991. - 196 с.

209. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 1998. - 640 с.

210. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И.Самыгин. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

211. Педагогические технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы // Школьные технологии. 1999. - № 1-2.

212. Педагогический поиск /Сост. И.П. Баженова. М.: Педагогика, 1987.-541 с.

213. Пиаже Ж. Избранные психологические труды/Пер. с англ. и фр. Вступ. статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

214. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 238 с.

215. Пилипенко А.И. Познавательные барьеры обучения и методика их преодоления. М.: ИОСО РАО, 1997.

216. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 104-111.

217. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. — 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1984. 174 с.

218. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

219. Пономарев А.Я. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - С. 3 - 26.

220. Попков В.А. Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы: Книга для начинающего преподавателя вуза, аспиранта, магистранта педагогического института, студента классического университета. М.: Изд-во МГУ, 2000. — 184 с.

221. Пойа Д. Как решать задачу. -М.: Учпедгиз, 1961. 207 с.

222. ПойаД. Математическое открытие: Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание/ Пер. с англ. B.C. Бермана. Под ред. И.Я. Ягло-ма. М.: Наука, 1976. - 448 с.

223. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

224. Просецкий П.А. Психология творчества: Учеб. пособие. — М.: Прометей, 1989. 82 с.

225. Прядехо А.А. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся // Педагогика. 2002. - № з. . с.8 - 15.

226. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. -285 с.

227. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

228. Радченко И.П. Педагогическое творчество учителей // Народное образование. 1985. - № 7. - С. 78-82.

229. Рахимов А.З. Психодидактика: Учебное пособие. Уфа: Изд-во «Творчество», 1996. - 191 с.

230. Рашевский Н. Некоторые медицинские аспекты математической биологии / Пер. с англ. М.: Медицина, 1966. - 243 с.

231. Резник Н.А. Технология визуального мышления //Школьные технологии. -2000-№4.-С 127-141.

232. Розенберг К.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев, 1979. - 273 с.

233. Родари Джанни. Грамматика фантазии; Сказки по телефону/Пер. с итал. -Алма Ата: Мектеп, 1982. 208 с.

234. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. -№ 1.с. 164-168.

235. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для- 160учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

236. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

237. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. — 1998.-№5.-С. 49-59.

238. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Педагогический вестник, 1997.-244 с.

239. Садовничий В.А. Математическое образование: настоящее и будущее: Доклад на Всероссийской конференции «Математика и общество». Дуб-на-2000. - МГУ. - С. 11.

240. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 276 с.

241. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 286 с.

242. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -378 с.

243. Саранцев Г.И. Гуманизация образования и актуальные проблемы методики преподавания математики // Математика в школе. 1995. - № 5. - С. 46.

244. Саранцев Г.И., Миганова Е.Ю. Укрупнение дидактических единиц: состояние и проблемы // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 30-35.

245. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

246. Семенов В.А. Управление познавательными поступками учеников на их персональных маршрутах в пространстве дидактических событий // Школьные технологии. 1996. - №6. - С. 64-84.

247. Семенов С.Н. Развитие творческих способностей в процессе обучения (философско-методологические проблемы). Уфа: Гилем, 1998. - 173 с.

248. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.1994.-№5. -С. 16-21.

249. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 392 с.

250. Сериков В.Н. Без привычных канонов // Народное образование. 1998. - № 9.- С. 60-61.

251. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: Речь, 2000. - 346 с.

252. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

253. Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения// Программированное обучение за рубежом/ Пер. с англ. яз. Под ред. И.И. Тихонова. М.: Высшая школа, 1968. - 275 с.

254. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. 1998.- № 9. С. 20-23.

255. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров; Редкол.: А.А.Гусев и др. Изд. 4-е. - М.: Сов. энциклопедия, 1987. — 1600 с.

256. Современная философия: Словарь и хрестоматия. М. - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1995. - 512 с.

257. Соколова Л.Б. Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2000. - 38 с.

258. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.-347 с.

259. Столяр А.А. Роль математики в гуманизации образования // Математика в школе. 1990. - №6. - С. 5-7.

260. Сухомлинский В.А. В.А.Сухомлинский об умственном воспитании /Сост. и авт. вступ. ст. М.И. Мухин; Киев: Рад. шк. 1983. - XVIII, 206 с.

261. Таймасханов У.Д. Кому нужна неразбериха? // Математика в школе. 1999.- № 4. С. 44 - 45.- 162256. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Московский университет, 1975. - 344 с.

262. Тарасенко В.В. Фрактальная логика. М.: Прогресс-Традиция, - 2002. -155 с.

263. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения: Официальные документы УрО РАО // Образование и наука. 2001. - № 6 - С. 8-11.

264. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1991.-296 с.

265. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа: изд-во БИРО, 1998. - 232 с.

266. Терегулов Ф.Ш. Материя и ее сознание. М.: Народное образование. -2002. - 225 с.

267. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Роспедагентство, 1993. -48 с.

268. Тулькибаева Н.Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач: Монография. Челябинск: Изд-во 41 НУ, 2000. - 239 с.

269. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. -М.-Орел, 1997.-208 с.

270. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова. — М.: Пед. общество России. 1999. 96 с.

271. Урусов В.Т. Педагогические условия обучения предметам естественно-математического цикла в сельских национальных школах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Бирск, 1999. - 65 с.

272. Федоренко Н.Т., Сокольская Л.И. Афористика. М.: Наука, 1990. - 419 с.

273. Философская энциклопедия: В 5-ти т. М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1960.-Т.1.-504 с.

274. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1986.-191 с.

275. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

276. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 24-32.

277. Хабибуллин К.Я. Конкретная реализация технологии укрупнения дидактических единиц на уроках математики // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 149.

278. Хазиев B.C. Проблема человека // Вестник Башкирского государственного педагогического института: Серия гуманит. Наук: — Уфа, 1996. С.5-10.

279. Халаджан Н.Н. Авторизированное образование: Методы и опыт организации авторизированной школы. М.: МЭГУ, 1992. - 137 с.

280. Хамблин Д. Формирование учебных навыков / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986.-158с.

281. Хамитов Э.Ш. Общечеловеческие и конкретно-исторические ценности в истории педагогики. Уфа: Баш ГПИ, 1999. - 85 с.

282. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения // Школьные технологии. 2000 - № 4. С. 12-16.

283. Хрестоматия по ощущению и восприятию./Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 460 с.

284. Хуторской А.В. Формы эвристического обучения // Школьные технологии.- 164- 1998.-№ 5.-С. 233-244.

285. Чепелев П.Н. Оценка эффективности педагогических технологий непараметрическими методами математической статистики // Математика в школе. 2001. -№ 2. - С. 29-35.

286. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения)/ М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. 192 с.

287. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. Донецк: Сталкер, 1998.-400 с.

288. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. — М: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -301 с.

289. Штейнберг В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 42 с.

290. Штейнберг В.Э. Дидактическая многомерная технология. Уфа: БИРО, 1999.-96 с.

291. Штейнберг В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука — Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2001. - № 4 (10). - С. 20-30.

292. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

293. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

294. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. общество России, 1998. - 250 с.

295. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе /Укрупнение дидактических единиц. Кн. для учителя. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1996. — 320 с.

296. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. -1999.-№3.-С. 34-41.

297. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 161с.- 165295. Bellanca J. Teaching for intelligence. In search of best practices. Phi Delta Kap-pan. 1998. - Vol. 79. - N 9. - P. 658-660.

298. Burns L.T. Make sure it's service learning, not just community service// The education digest. 1998. - Vol. 64. - N 2. - P. 334.

299. Burmiske R.W. The shadow play. How the integration of technology annihilates debate in our schools. Phi Delta Kappan. 1998. - Vol. 80. - N 2 -P. 155-157.

300. Engelbrecht A. Warum ist die Nacht dunkel und der Himmel blau?// Paedagogik. 1999. Jg. 51, № 10. S. 45-48.

301. Gardner H. Fostering diversity through personalizied education implications of a new understanding of human intelligence// Prospects . 1997. - Vol. 27, N 3. -P. 347-363.

302. Levy P. Education and training: new technologies and collective intelligence// Prospects. 1997. - Vol. 27. - № 2. - P. 249-263.

303. Stake R. The goods on American education// Phi Delta Kappan. 1999.- Vol. 80, N 9. - P. 668-672.