Методика развития проектно-технологических умений студентов средствами учебного проектирования

Никонова, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика развития проектно-технологических умений студентов средствами учебного проектирования

Автореферат

Автор научной работы: Никонова, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика развития проектно-технологических умений студентов средствами учебного проектирования"

На правах рукописи

НИКОНОВ А ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА

□0306400Б

-I

~ МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ НРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания - - по общетехническим дисциплинам

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 8 ИЮН 2007

Екатеринбург 2007

Работа выполнена на кафедре профессионально-педагогических технологий в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Эрганова Наталья Евгеньевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Тулькибаева Надежда Николаевна; кандидат педагогических наук, доцент Клюева Галина Анатольевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Защита состоится 28 июня 2007 г в 10 ч в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212 284 01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу 620012, Екатеринбург, пр Машиностроителей, 11

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «РГППУ» Текст автореферата размещен на сайте университета www rsvpu ru

Автореферат разослан 26 мая 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор

ГД Бухарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России с конца XX века, обусловили повышение требований, предъявляемых к специалистам На российском рынке труда возрастает потребность в высококвалифицированных рабочих, имеющих среднее профессиональное образование, высокий уровень квалификации (не ниже 4 - 5-го разряда), способных к овладению смежными профессиями Современное образование должно стать достоянием личности, обеспечивая профессиональный рост выпускника, его профессиональную гибкость и мобильность Творческий специалист, грамотно и адекватно оценивающий производственную ситуацию — вот результат профессионального образования, востребованный обществом

В рамках господствующей когнитивной парадигмы обучения в учебных учреждениях системы среднего профессионального образования (СПО) используется преимущественно репродуктивная технология обучения с применением объяснительно-иллюстративных и практических методов обучения Основной способ учения в данном типе обучения — следование предложенному образцу Для организации самостоятельной работы студентов применяется курсовое проектирование Курсовой проект способствует закреплению и расширению теоретических знаний и практических умений будущих специалистов. Курсовые проекты, как правило, не содержат проблемы, а сформулированы как технологическое задание, требующее от студентов применения узкопрофессиональных знаний, умений и навыков Методические указания по курсовому проектированию разрабатываются без учета специфики проектной деятельности специалиста В традиционной системе обучения студенты выполняют учебный проект, пользуясь готовыми алгоритмами и схемами, т е действуют исключительно на репродуктивном уровне Подобное методическое обеспечение упрощает работу студентов, но не способствует развитию технического и аналитического мышления, не учит моделировать производственную ситуацию и самостоятельно планировать алгоритм технологической деятельности специалиста Поэтому возникла необходимость в развитии профессионально значимых качеств личности студентов в процессе курсового проектирования, которую обеспечивает проектное обучение

Теоретические аспекты проектного обучения отражены в научных трудах Б С Гершунского, Ю В Громыко, В В Гузеева, В И Слободчикова, А В Хуторского, П Г Щедровицкого и других исследователей Вопросы организации проектного обучения рассматриваются в работах Н В Матяш, Н Ю Пахомо-вой, Е С Полат, М Б Романовской, А С Сиденко, В Д Симоненко, И Д Чечель и других

В педагогической науке проектное обучение рассматривается как образовательная система, наделенная на самореализацию личности обучающихся посредством освоения инновационных способов деятельности Учебное проектирование обеспечивает развитие личностных качеств студентов, освоение и систематизацию профессиональных знаний и умений в процессе практико-преобразующей деятельности Анализ современных педагогических исследований показывает, что обоснованы разнообразные способы внедрения проектного обучения Однако, научных трудов, определяющих содержание учебного проектирования как средства развития проектно-технологических умений в среднем профессиональном образовании нами не выявлено Вместе с тем, развитие проектно-технологических умений сегодня актуально в связи с разработкой государственных образовательных стандартов 3-го поколения на основе компе-тентностного подхода, так как рассматриваемый вид умений является составной частью проектировочной компетенции будущего специалиста

В этой связи выявлены противоречия

• между традиционным содержанием курсового проектирования в профессиональном образовании, ориентированном на решение типовых узкопредметных задач, и требованиями современного высокотехнологичного производства к проектированию, в процессе которого определяются результат, параметры качества, ресурсы технологического процесса,

• между традиционно сложившейся методикой выполнения студентами курсового проектирования, включающей подробный алгоритм выполнения заданий, примеры расчета и выбор типового промышленного оборудования, и современным уровнем проектной деятельности специалиста, реализующего творческий подход к решению профессиональных задач,

• между объективной значимостью проектно-технологических умений в деятельности современного специалиста и практической неразработанностью методики их развития средствами учебного проектирования

Выявленные противоречия определили научную область исследования, проводимого в двух направлениях в педагогической теории - представление теоретических основ интеграции курсового проектирования в систему проектного обучения, в практике среднего профессионального образования - разработка методики развития проектно-технологических умений, обеспечивающих успешность проектной деятельности будущего специалиста

В связи с теоретической и практической значимостью выделенных противоречий и необходимостью поиска путей их разрешения нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в научном обосновании методики развития проектно-технологических умений

На основании вышеизложенного определена тема диссертационного исследования: «Методика развития проектно-технологических умений студентов средствами учебного проектирования»

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать методику развития проектно-технологических умений студентов системы среднего профессионального образования

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов в СПО

Предмет исследования — методика развития проектно-технологических умений в рамках общетехнических и специальных дисциплинам

В диссертационном исследовании введено ограничение Методика развития проектно-технологических умений рассматривается в рамках специальности 270116 Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий.

Исходя из цели исследования, в результате теоретической разработки проблемы нами выдвинута гипотеза исследования: развитие проектно-технологических умений студентов будет успешным с учетом следующих предположений

• учебно-методическое обеспечение проектного обучения должно содержать комплекс учебно-проектировочных работ, целостно представляющих проектировочную деятельность специалиста электроэнергетического производства,

• курсовые проекты будут интегрированы в сквозной комплекс учебного проектирования при изучении общетехнических и специальных дисциплин,

• структура и содержание проектно-технологических умений будут соответствовать структуре и логике проектировочной деятельности специалиста по проектированию электротехнических объектов,

• главным признаком, свидетельствующим о развитии проектно-технологических умений студентов, является их использование в процессе учебно-проектировочной деятельности

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1 Проанализировать традиционную методику курсового проектирования в учреждениях СПО

2 Провести ретроспективный анализ развития проектного обучения и обосновать необходимость его применения в системе СПО

3 Определить состав и структуру проектно-технологических умений специалиста электротехнического профиля

4 Разработать учебно-методическое обеспечение развития проектно-технологических умений студентов

5 В ходе опытно-поисковой работы апробировать методику развития проектно-технологических умений студентов учреждений СПО

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют системно-деятельностный подход в познании и обучении (Л С Выготский, С Л Рубинштейн), теория развивающего обучения (Д Б Эльконин, В В Давы-

дов), теория поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин, Н Ф Талызина); личностно-ориентированный подход в обучении (Ю В Громыко, Э Ф Зеер И С Якиманская); подходы к организации проектной деятельности учащихся (Н В Матяш, А М Новиков, Н Ю Пахомова, Е С По-лат, А С Сиденко, И Д Чечель)

Исходными теоретическими положениями исследования являются идеи отечественных педагогов и психологов, рассматривающих современные теории обучения (Д И Богоявленский, А.В Брушлинский, Л В Занков, Е Н Кабанова-Меллер, А Н Леонтьев, А М Матюшкин, Н А Менчинская), концепции развития профессионального образования (А М Новиков, И П. Смирнов, Е В Тка-ченко), исследования, определяющие возможность активизация обучения (Л Б Ительсон, Б И Коротяев, Н В Кухарев, М И Махмутов), теоретические основы формирования и развития учебных умений (НН Тулькибаева, А В Усова),

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: общенаучные — анализ психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, результатов проектной деятельности студентов), эмпирические — анкетирование, наблюдение за проектной деятельностью студентов, частнонаучные — статистическая обработка результатов опытно-поисковой работы

Базой исследования послужил ГОУ СПО «Пермский политехнический колледж им Н.Г Славянова» В исследовании приняли участие около 500 студентов, обучавшихся специальностям 270116 Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий и 150203 Сварочное производство

Этапы исследования Исследование проводилось в период с 2001 по 2007 гг и состояло из трех этапов

На первом этапе (2001—2002) определялись исходные положения исследования, проводился анализ рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, изучался опыт проектной деятельности в сфере образования В общем виде определялись состав и функции компонентов проектно-технологических умений, формировался комплекс учебно-проектировочных работ по специальным и общетехническим дисциплинам, производилась апробация отдельных заданий, разрабатывалась система диагностики для определения уровня развития проектно-технологических умений

На втором этапе (2003-2004) выявлялись проблема, объект и предмет исследования, формулировались цель и задачи исследования, обозначалась рабочая гипотеза, формировался комплекс учебно-проектировочных работ и определялись организационно-методические условия его применения

На третьем этапе (2005—2007) осуществлялось последовательное внедрение комплекса учебно-проектировочных работ в практику обучения, прове-

рялись основные положения гипотезы, производилась опытная проверка методики развития проектно-технологических умений, обработка и анализ полученных; результатов

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативным объемом выборки и статистической значимостью экспериментальных данных, апробацией основных положений исследования в образовательном процессе учреждений начального и среднего профессионального образования Пермского края

Научная новизна исследования заключается в следующем

• раскрыто содержание комплексного понятия «проектно-технологические умения», в основу которого положены основные компоненты проектной деятельности специалиста проблематизация, постановка целей и задач деятельности, моделирование, планирование алгоритма технологического процесса, рефлексия,

• разработана методика развития проектно-технологических умений, включающая интеграцию курсового проектирования в комплекс учебно-проектировочных работ по общетехническим и специальным дисциплинам, обеспечивающих систему непрерывной практико-ориентированной проектной учебной деятельности в контексте будущей профессии

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем

• обоснованы теоретические положения, касающиеся интеграции курсового проектирования в проектное обучение в системе СПО с целью развития проектно-технологических умений студентов,

• определены требования к структуре учебных заданий проектного типа и учебным проектам, обеспечивающим развитие проектно-технологических умений студентов

Практическая значимость работы заключается в возможности использования основных положений диссертационного' исследования для создания предметных методик, развивающих проектно-технологические умения обучающихся в системе профессионального образования Представленная методика организации комплексного учебного проектирования в СПО используется при подготовке учебных программ для слушателей курсов повышения квалификации в Пермском областном институте повышения квалификации работников образования

Предложенные в диссертации подходы к организации учебного проектирования легли в основу инновационной деятельности ряда профессиональных образовательных учреждений Пермского края, открыты экспериментальные площадки в профессиональных лицеях № 32 (г Краснокамск), № 15, № 54 (г Пермь), № 75 (п Бершеть) и др

2005), «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (Москва,

2006), Всероссийских научно-практических конференциях «Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения» (Екатеринбург, 2002), «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), «Технологическое образование в школе и вузе» (Москва, 2006), региональной научно-практической конференции «Проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учреждений начального профессионального образования» (Екатеринбург, 2003), на областных педагогических чтениях (Пермь, 2003,2004,2005, 2006)

На защиту выносятся следующие положения

1 Проектно-технологические умения студентов развиваются в специально сконструированной проектно-образовательной среде, в которой действуют субъекты образовательного процесса (педагог, активизирующий учебную деятельность студентов, студенты мотивированные на самостоятельную творческую учебно-проектную деятельность), и которая имеет методическое обеспечение, представленное комплексом учебно-проектировочных работ по общетехническим и специальным дисциплинам

2 Методика поэтапного развития проектно-технологических умений студентов предусматривает на первом этапе, при изучении общетехнических дисциплин, — применение проблемно-поисковых и эвристических методов обучения, на втором этапе, при изучении специальных дисциплин, - включение студентов в учебное проектирование, интегрирующее учебную и будущую профессиональную деятельность, на третьем этапе — использование курсового проектирования, обеспечивающих целостность проектной деятельности будущего специалиста

3 Проектно-технологические умения обеспечивают осуществление технологической деятельности будущего специалиста по преобразованию объекта (среды, системы) Они представляют собой интеграцию взаимосвязанных компонентов указанных умений, имеющих комплексный характер (проблематиза-ция, постановка целей и задач деятельности, моделирование, планирование алгоритма технологического процесса, рефлексия)

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 209 наименований, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор и актуальность проблемы и темы исследования, определяется научный аппарат исследования цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, раскрываются теоретико-методологическая база, методы и этапы исследования, аргументируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы проектного обучения в системе среднего профессионального образования» рассматривается содержание традиционного образовательного процесса в контексте проектной деятельности студентов, проводится ретроспективный анализ истории развития проектного обучения, обосновывается необходимость развития проектно-технологических умений студентов, уточняются сущностные и функциональные характеристики данных умений, определяются возможности развития проектно-технологических умений в процессе выполнения комплекса учебно-проектировочных работ

Анализируя отдельные аспекты традиционного образовательного процесса, выстроенного в рамках когнитивного подхода, следует отметить, что такого рода обучение носит преимущественно инструктивный характер Использование репродуктивных методов обучения способствует гарантированному достижению обучающих целей на уровне первичных представлений об изучаемом объекте и воспроизведению студентами действий по образцу, выпускник профессионального образовательного учреждения владеет набором разрозненных профессиональных знаний и умений, не всегда умея применить их в производственном процессе Анализ практики реализации проектов в системе СПО, проведенный научно-исследовательским институтом развития образования в 2004/05 уч г, показал, что проекты часто имеют вид технологических заданий, требующих применения типового набора предметных знаний и умений, их темы редко носят проблемный характер Курсовое проектирование, которое должно иметь целью систематизацию и интеграцию профессиональных знаний, способствовать развитию творчества, предоставлять возможность выбора средств деятельности и обеспечивать самостоятельность студентов в принятии технических решений, не выполняет своих функций

Согласно исследованиям П Ф Анисимова, К Г Кязимова, И П Смирнова, ЕВ Ткаченко развитие и модернизация производства в корне изменили требования к качеству подготовки специалистов, трудовая деятельность которых, с одной стороны, приобрела творческий созидательно-преобразующий характер, с другой — стала более технологичной Соответственно повысились требования к уровню профессионализма и профессионально значимым личностным качествам выпускников Успешность специалиста уже сегодня начинает

определяться не столько объемом знаний, сколько его мобильностью, умением нестандартно решать проблемы, самостоятельно получать новую информацию, необходимую для решения профессиональной проблемы Стала востребованной способность к оригинальным творческим решениям и генерации идей, возникла потребность в специалистах, способных решать постоянно обновляющиеся и усложняющиеся производственные задачи

Эта задача обусловила повышение интереса педагогов к нестандартной организации учебного процесса и использованию образовательных технологий, нацеленных на формирование интегральных профессиональных умений и освоение инновационных способов деятельности, в том числе проектного обучения, в основе которого лежит «метод проектов»

Возникнув из идеи свободного воспитания, метод проектов активно развивался в конце XIX - начале XX в Идеи проектного обучения нашли свое отражение в работах российских педагогов (П П Блонский, П Ф Каптерев В Н Сорока-Росинский, С Т Шацкий,), видевших в проектировании средство преобразования «школы учебы» в «школу жизни», где знания и умения приобретаются в ходе практической деятельности обучающихся и имеют практико-ориентированный характер Исследователи отмечают, что в процессе реализации метода проектов в России были допущены ошибки, в числе которых избыточное использование комплексно-проектных программ, по сути устранивших отдельные дисциплины, недостаточное исследование теории проектного обучения, слабая методическая подготовка учителей массовых школ Все это привело к снижению уровня знаний учащихся Кроме того, в условиях ограниченного учебного времени репродуктивные методы обучения обеспечивали большую эффективность краткосрочной подготовки специалистов-исполнителей, требовавшихся для успешного функционирования экономики Советской страны В результате постановлением ЦК ВКП(б) от 5 09 1931 г «О начальной и средней школе» метод проектов был осужден и в России долго не применялся

В конце XX в проектное обучение вновь возвращается в теорию и практику российского образования Это связано с развитием нового проектно-технологического типа общества Под проектным обучением педагоги-исследователи В В Гузеев, Н Ю Пахомова, Е С Полат понимают использование комплекса психолого-педагогических, организационно-управленческих и дидактических средств, обеспечивающих непрерывную систему учебной проектной деятельности В образовательном процессе проектирование может быть реализовано в локальном и глобальном масштабе В первом случае оно определяется как метод обучения и используется для овладения определенной темой учебной программы или в качестве формы контроля При глобальноем использовании проектного обучения вся учебная программа изучается путем выполнения обучающимися одного или нескольких комплексных учебных проектов, отражающих содержание всего курса, с информационными паузами для усвое-

ния базовых теоретических знаний В этом случае проектирование выступает как средство поиска, анализа и выбора оптимального варианта решения производственной проблемы, построения эффективного алгоритма технологической деятельности Кроме того, студенты в значительной степени ориентированы на анализ процессуальной стороны образования Приобретенный при проектировании интеллектуальный и деятельностный опыт становится предметом рефлексии, усвоения и последующего использования при решении квазипрофессиональных и учебных проблем

Учебное проектирование следует рассматривать в процессуальном и продуктивном аспектах В процессуальном аспекте проектирование предполагает последовательное выполнение процедур, обуславливающих возможность изменений окружающей среды (естественной и искусственной) и предполагающих анализ исходной ситуации, постановку цели, составление программы и отбор средств деятельности Такая деятельность требует использования проектных умений В продуктивном аспекте проектирование представляет процесс практического изменения существующих объектов (систем, сред) с целью создания нового «продукта», подразумевающий четкие требования к качеству результатов, определенные рамки расхода средств и ресурсов, обеспечение алгоритма, стандарта и нормативов деятельности. Это позволяет говорить о технологическом характере работы проектанта и применении соответствующих технологических умений Таким образом, проектная деятельность студентов возможна при наличии интегративных проектно-технологических умений, которые мы в исследовании рассматриваем как способность к целенаправленной планомерной технологической деятельности по преобразованию объекта (среды, системы) в процессе проектирования Следует подчеркнуть, что если технологическая часть умений зависит от особенностей специальности, то проектирование - универсальное умение

Процесс учебного проектирования представляет собой логически завершенный цикл, части которого реализуются в заданной временной последовательности В рамках трех основных этапов проекта, выделенных А М Новиковым, нами уточнены соответствующие им компоненты проектно-технологических умений, используемые при проектировании и требующие своего целенаправленного формирования и развития в учебном процессе На концептуальном этапе к их числу мы относим проблематизацию, целеполагание, постановку задач, моделирование технических объектов и планирование алгоритма действий Каждый вид проектно-технологических умений имеет комплексный характер Например, проблематизация включает в себя умения произвести анализ производственной ситуации, вычленить противоречия, приведшие к возникновению проблемы, умения формулировать проблему, определять возможностей ее разрешения и т д Технологический этап требует использования соответствующих технологических знаний и умений, содержание и мини-

мальный уровень усвоения которых определяется требованиями нормативно-планирующей документации На рефлексивном этапе используются умения, предполагающие анализ процесса и результата проектирования в соответствии с определенными критериями (соответствие цели, возможность практического воплощения, оптимальность затрат и т п) Таким образом, осуществление всех фаз проектирования предполагает наличие совокупности компонентов умений - как проектных, определяющих особенности проектной деятельности, так и технологических, отражающих содержание специальности

Таким образом, в первой главе диссертационного исследования доказана необходимость использования проектного обучения с целью развития проект-но-технологических умений, определено понятие «проектно-технологические умения» и предложен состав компонентов, составляющих структуру проектно-технологических умений

Во второй главе «Развитие проектно-технологических умений студентов в процессе изучения общетехнических и специальных дисциплин» анализируются основные требования к учебно-проектировочным работам, выполнение которых способствует развитию проектно-технологических умений, и методические особенности проектного обучения рассматриваются вопросы организации и излагаются результаты опытно-поисковой деятельности по теме исследования, формулируются выводы по диссертационному исследованию в целом

Развить проектно-технологические умения можно в том случае, если студентам предложена система заданий, при выполнении которых проектно-технологические умения в целом (или их отдельные компоненты) будут востребованы и применены Предназначенные для этого учебно-проектировочные работы представлены в нашем исследовании заданиями проектного типа по общетехническим дисциплинам, а также комплексом учебных проектов по спецдисциплинам Разница между ними заключается в том, что в учебных проектах непременно присутствуют все этапы проектирования от концептуального, связанного с постановкой проблемы, целей, задач и тд до рефлексии результата и процесса проектной деятельности Задания проектного типа включают в себя один или несколько этапов проектирования, соответственно они занимают меньше учебного времени, легко встраиваются в учебное занятие, есть возможность их многократного повторения на различных уроках Среди заданий проектного типа выделяют аналитические, развивающие проектные умения, предметные, предполагающие освоение знаний и умений по общетехническим и специальным дисциплинам, комбинированные, обеспечивающие интеграцию проектных и предметных умений Выполнение проектных заданий обеспечивает осознание и освоение характерных действий и способов их выполнения Задания проектного типа позволяют перевести предметную информацию на принятый в электроэнергетике знаково-символический язык, что развивает у студентов умение мыслить свернутыми формами, быстро и эффектив-

но переходить от графической символики к материализованной, а от нее к речевой и умственной форме представления материала Формируется умение строить знаковые модели и оперировать ими, что позволяет студентам эффективно работать со схемами и чертежами.

Комплекс учебных проектов представляет собой систему постепенно усложняющихся заданий, требующих решения в процессе самостоятельной работы студентов, с обязательным получением продукта, имеющего субъективную новизну и практическое значение Система учебных проектов обеспечивает за-дачно-целевую форму организации учебного процесса, при которой в процессе выполнения специально подобранных заданий целенаправленно развиваются проектно-технологические умения студентов При этом учебная деятельность студентов выстроена в контексте будущей профессии и обеспечивает освоение профессиональных знаний и технологических умений К числу дисциплин, по которым практикуется выполнение проектов, относятся «Электроснабжение промышленных и гражданских зданий», «Электрооборудование промышленных и гражданских зданий», «Системы автоматического управления электроприводами» Предметное содержание этих дисциплин помимо усвоения профессиональных знаний предоставляет возможность творческого решения профессиональных проблем В комплекс учебно-проектировочных работ органично вписаны курсовые проекты и проектные задания, выдаваемые студентам на период производственной практики

Основным критерием отбора материала к учебным проектам явились требования государственных образовательных стандартов и учет запросов работодателей к качеству подготовки специалистов Практически все выполняемые студентами учебные проекты практико-ориентированные, так как в их основе лежит конкретная (часто реальная) производственная проблема, связанная с вопросами электроснабжения промышленного предприятия (цеха), проблемами модернизации электротехнического оборудования, необходимостью обеспечения отдельных характеристик электроприводов (скорость, мощность, частота) При этом профессиональная проблема, как правило, лежит на стыке дисциплин, что требует при проектировании интеграции знаний из отдельных дисциплин учебного плана Анализируя состав комплекса учебных проектов, разработанного в Пермском политехническом колледже, следует отметить

1 Комплекс учебных проектов охватывает разнообразные проблемы, явления, процессы, связанные с электроэнергетикой и электротехникой, содержание проектов включает наиболее значимые темы учебных дисциплин

2 Результаты и выводы по проектам используются в качестве исходных данных для последующих проектов, иногда выполняемых в рамках совершенно другой дисциплины Результаты могут содержать как недостаток, так и избыток данных, поэтому требуется анализ результатов, определение необходимости и возможности получения дополнительной информации

3 Особенностью проектов является то, что процесс решения проблемы требует уровня развития знаний и умений студентов заведомо превышающего уже сформированный В ходе рефлексивной деятельности студенты получают адекватное представление о содержании и уровне собственных профессиональных знаний и умений, что позволяет им строить образовательную траекторию и служит дополнительной мотивацией к овладению новыми знаниями и повышению уровня проектно-технологических умений

4 Курсовые проекты по специальным дисциплинам «Электроснабжение промышленных и гражданских зданий», «Электрооборудование промышленных и гражданских зданий» выполняются как завершающий этап изучения дисциплины, позволяющий систематизировать, обобщить и углубить теоретические знания и практические умения в области электроэнергетики В соответствии со спецификой проектного обучения структурные части проекта определяются студентами в процессе обсуждения на индивидуальных консультациях с педагогом, их последовательность выстраивается в соответствии с логикой электротехнических расчетов, глубина проработки отдельных вопросов зависит от индивидуальных возможностей студентов

В основе организации проектного обучения лежит деятельностный подход, предполагающий интеграцию предметного содержания и проектной деятельности в контексте будущей специальности и позволяющий вместо двух проблем (передать знания и сформировать умения по их применению) решать одну - обеспечить реализацию видов деятельности, включающих в себя систему профессиональных знаний и умений

Совместная работа педагогов, ведущих общетехнические и специальные дисциплины, потребовала использования единых подходов к организации проектирования, возникла необходимость решить вопросы, связанные

• с формированием комплекса учебно-проектировочных работ, обоснованием видов проектных заданий, определением тем учебных проектов,

• с организацией и управлением учебно-проектной деятельностью студентов в процессе занятий и во внеурочное время, в том числе планированием сроков выполнения проектов и времени работы над ними,

• с разработкой системы диагностики уровня развития проектно-технологических умений

Организация проектного обучения потребовала учета таких компонентов учебного процесса, как мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивный Педагогами отмечены виды деятельности, которые должны найти обязательное отражение при выполнении проекта, определены требования к его структуре, правила оформления и рекомендации по презентации результатов Были разработаны методические рекомендации для педагогов по вопросам организации и управления проектной деятельностью студентов

Процесс проектного обучения включает три этапа, цели которых в значительной степени определяют особенности методической работы Первый этап (2-й курс обучения), включающий процесс изучения общетехнических дисциплин предполагает использование частично-поисковых и эвристических методов обучения Цель этапа - научить студентов вычленять компоненты проектно-технологических умений из состава общеучебных умений, определить их специфику и обеспечить усвоение в соответствии с индивидуальными возможностями обучающихся На втором этапе студенты старших курсов вовлекаются в учебное проектирование в процессе изучения специальных дисциплин Цель этапа — развитие проектно-технологических умений на различных уровнях сложности посредством выполнения комплекса учебных проектов. Курсовое проектирование на третьем этапе обеспечивает целостность проектной деятельности будущего специалиста

Учебный проект включает в себя обязательные структурные элементы, имеющие свои особенности и обусловливающие специфику организации учебной деятельности студентов и преподавателя В числе основных элементов проектной деятельности следует выделить

• проблематизацию, предполагающую анализ противоречий, породивших производственную проблему, формулирование проблемы, цели и задач проектирования,

• поисковую деятельность студентов, во-первых, связанную с отбором информации, способствующей решению проблемы, во-вторых, предполагающую построение моделей, позволяющих представить возможные варианты решения проблемы в знаково-символической форме,

• планирование алгоритма, отбор методов и средств практической деятельности, обусловливающих эффективную организацию проектной деятельности и предполагающих установление определенной последовательности этапов технологической деятельности,

• практическую деятельность, обеспечивающую воплощение модели и получение результата, в качестве которого следует рассматривать спроектированную принципиальную (функциональную, монтажную) электрическую схему, пояснительную записку с сопоставлением возможных вариантов электроснабжения, описанием комплектации электрических установок, обоснованием, расчетом и выбором оборудования, выводы относительно оптимальности материальных затрат на сооружение электротехнических объектов и т п

После полного цикла проектирования организуется рефлексия, в процессе которой студенты осмысливают технологическую деятельность, полученные результаты, собственно процесс проектирования, осознают необходимость применения проектно-технологических умений, определяют возможности их дальнейшего развития

При проектировании компоненты проектно-технологических умений формируются как предметные, по мере их освоения они переносятся в типовые, а затем и нетиповые ситуации, переходя в разряд универсальных В соответствии с теорией П.Я Гальперина у студентов формируется ориентировочная основа проектной деятельности, позволяющая произвести преобразование технического объекта и в дальнейшем осуществлять проектирование в других ситуациях

Эффективность проектной деятельности студентов зависит от следующих факторов.

• интереса к профессиональной проблеме и теме проекта, мотивации к проектной деятельности,

• возможности творческого подхода к решению проблемы,

• организации рефлексии проектно-преобразовательной деятельности, в процессе которой проводится анализ технологических и методологических знаний и умений студентов.

Прежде чем предложить студентам проблему проекта, определить формы и методы учебной деятельности, осуществляется анализ общего уровня подготовки группы с учетом возможности, а иногда и необходимости самостоятельного овладения недостающими технологическими знаниями и умениями Так как индивидуальные способности студентов предполагают разный уровень усвоения учебного материала, глубина проработки предметного содержания проектов не может быть одинакова для всех, поэтому студент самостоятельно выбирает уровень усвоения знаний и умений, соответствующий его возможностям, а преподаватель создает условия, при которых достижение запланированного уровня станет возможным Проектная деятельность обучаемых строится на принципах взаимопонимания, взаимопомощи, но при этом педагог руководствуется принципом каждый участник проекта имеет индивидуальный участок работы, самостоятельно организует свою деятельность и отвечает за ее результат

Проектное обучение в корне меняет позицию педагога, превращая его в организатора активной познавательной деятельности студентов, создавая ситуацию познавательного конфликта, провоцируя вопросы, размышления, анализ проблем Педагог выступает в качестве фасилитатора (помощника), чья помощь студентам заключается в активизации их деятельности, оказании консультаций, разъяснении технологических предписаний и тп Цель преподавателя — организовать проектно-образовательную среду, интегрирующую процессы мышления, коммуникации, действия, рефлексии

Формы проектной деятельности зависят от общего уровня развития группы, статуса и целей учебного проекта Фронтальные формы предполагают возможность, а иногда и необходимость демонстрации педагогом (или отдельными студентами) образцов выполнения приемов Они педагогом вычленяются, объ-

ясняется их суть, демонстрируется возможности проявления в процессе проектирования Групповая работа дает больше возможностей для вовлечения студентов разного уровня подготовки с различной степенью мотивации в проектирование, предполагая распределение индивидуальных действий в совместной деятельности, повышая ее эффективность и влияя на индивидуальное развитие каждого из участников совместной работы Индивидуальное проектирование обеспечивает самостоятельное планирование студентами учебно-проектной деятельности и позволяет более адекватно оценить уровень развития проектно-технологических умений конкретных студентов

Так как учебные проекты требуют применения математических расчетов, серьезной работы с нормативно-справочной литературой, использования компьютера с соответствующим программным обеспечением, необходимо обеспечить разумное сочетание урочных и внеурочных проектов и индивидуальный темп изучения предметного материала и овладения проектно-технологически-ми умениями При проектировании применяются различные методы обучения (вербальные, практические, поисковые, эвристические, информационные и др ), но основной акцент делается на самостоятельную работу студентов Это требует организации консультативной работы педагога, четкого определения времени и содержания консультаций, использования индивидуальных форм работы со студентами В ходе консультаций решаются сложные для студентов вопросы, как технологические, так и касающиеся проектной деятельности, выясняются причины ошибок, определяются возможности их коррекции Эта работа также способствует поступательному развитию проектно-технологических умений

Эффективность проектной деятельности студентов во многом обусловлена наличием и качеством материально-технических и учебно-методических ресурсов В их числе информационно-технологические ресурсы (компьютер, Интернет, графические компьютерные программы и т п) и нормативно-справочная литература

При оценке проектной деятельности отдельно рассматриваются процесс проектирования, практический результат работы и презентация Достоинством проектного обучения является включенность студентов в процесс оценивания, что позволяет, придать большую объективность оценке результатов и обеспечить критическое осмысление студентами собственной проектной деятельности и уровня проектно-технологических умений

Для того, чтобы не допустить пробелов в теоретических знаниях методика развития проектно-технологических умений разумно сочетает учебное проектирование с традиционными формами занятий Из учебного процесса не исключаются лекции и семинары как формы работы обучаемых После выполнения проектов обязательно проводится обобщающее теоретическое занятие, позволяющее дополнить, расширить и довести уровень теоретических знаний и

технологических умений до уровня определенного стандартом

В целях апробации методики развития проектно-технологических умений на базе ГОУ СПО «Пермский политехнический колледж им Н Г Славянова» была организована опытно-поисковая деятельность В состав экспериментальной группы вошли студенты, обучающиеся специальности 270116 Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий (367 человек), в состав контрольной - студенты, обучающиеся по специальности 150203 Сварочное производство (151 человек)

Апробация предполагала

1) целенаправленное использование учебного проектирования, включающего в себя групповую и индивидуальную самостоятельную работу обучающихся с комплексом учебно-проектировочных работ по общеобразовательным и специальным дисциплинам учебного плана,

2) рефлексию процесса и результата проектной деятельности, в ходе которой происходит освоение проектно-технологических умений на основе осознания сути и особенностей структурных компонентов процесса проектирования,

3) применение системы диагностики, на основании анализа результатов которой делаются выводы об эффективности методики развития проектно-технологических умений

В структуре проектно-технологических умений нами выделены отдельные компоненты, которые находят свое отражение в проектной деятельности студентов Уровень развития данных компонентов определялся на всех этапах диагностики При этом используется определенное методологическое упрощение, так называемый «редукционизм», и учитывается рекомендация В М Кла-рина, заключающаяся в том, что общий результат следует рассматривать как сумму частных результатов В процессе учебного проектирования отслеживалось проявление следующих компонентов проектно-технологических умений.

• умение выделить и сформулировать учебную (профессиональную) проблему (У1),

• сформулировать цель деятельности (У2),

• сформулировать задачи деятельности (УЗ),

• спроектировать и произвести сравнение моделей (вариантов) решения профессиональной проблемы с точки зрения различных критериев (У4);

• спланировать оптимальный алгоритм действий по достижению запланированного результата (У5),

• умение провести рефлексию собственной проектно-технологической деятельности (У6),

Кроме того, отслеживались технологические умения, определенные нормативно-программной документацией (У7)

В ходе исследовании предполагалось применение диагностики, включающей следующие четыре этапа

1) входная диагностика — производится на начальном этапе процесса формирования и развития проектно-технологических умений (в начале 2-го курса) позволяет определить их начальный уровень,

2) текущая диагностика - проводится дважды (в начале 3-го и 4-го курсов) с целью определения динамики развития проектно-технологических умений в процессе проектного обучения,

3) итоговая диагностика - совмещается с итоговой квалификационной аттестацией (в конце 4-го курса) На основе ее результатов делаются выводы о результативности применяемой методики

Оценить динамику развития проектно-технологических умений возможно при использовании системы диагностики, обеспечивающей достаточно полное описание перечня внешних признаков проявления проектно-технологических умений, позволяющих судить об уровне их развития Проектированием системы диагностики занималась экспертная группа, включающая в себя инженеров-проектировщиков института «Тяжпромэлектропроект» и имеющая необходимый и достаточный уровень репрезентативности, позволяющий ей судить о развитии проектно-технологических умений студентов Экспертами были выделены три уровня развития проектно-технологических умений

• базовый, соответствующий требованиям образовательного стандарта и характеризующий выпускника как знающего, но не очень уверенного в своих умениях специалиста, не всегда способного принять самостоятельное решение и взять на себя ответственность за него,

• продвинутый, предполагающий успешную работу специалиста в условиях стабильного производства, но не всегда умеющего решить нетиповую производственную проблему,

• высокий, позволяющий выпускнику видеть перспективы производственной деятельности, рассматривать возможности внедрения новых технологий, обеспечивать коррекцию профессиональной деятельности на основе анализа меняющейся производственной ситуации

Каждый уровень оценивался экспертами при помощи баллов в зависимости от того, насколько явно или неявно выражены отдельные компоненты проектно-технологических умений (базовый 0-1 балл, продвинутый 2 — 3 балла, высокий 4-5 баллов) Помимо экспертной оценки использовалась самооценка студентами уровня развития компонентов проектно-технологических умений, что позволило привнести личностную составляющую в учебный процесс и обеспечить дополнительную рефлексию Приведенные в исследовании данные выполнены по выборке из трехсот человек, соответственно по 150 человек с контрольной и экспериментальной групп, по 50 человек с курса Данные по контрольной и экспериментальной группам приводятся в табл 1, 2

Уровень развития компонентов проектно-технологических умений в экспериментальной группе, чел

Компоненты проектно-технологических умений Входн диагностика Текущая 1 Текущая а2 Итоговая

Баллы о. 5 О м со а о- г & 8 * Баллы ЕГ* & & и Я со Ь о, « 5 «Г 1 =[ В < Баллы о. § О и со £ ¿, 1 ч: к < Баллы р- 5 и я СО ■ 1 ¿ л г ю , 3 е <

0 1 1 2 3 2 3 4 3 4 5

У 1 23 27 0,54 0,14 И 27 12 2,02 0,46 7 38 5 3,12 0,21 6 36 8 4,04 0,28

У 2 30 20 0,40 0,24 6 38 6 2,00 0,24 5 31 14 3,18 0,35 12 26 12 4,0 0,48

УЗ 29 21 0,42 0,24 9 34 7 1,96 0,32 5 37 8 3,06 0,22 5 37 8 4,06 0,26

У 4 37 13 0,26 0,19 6 33 11 2,1 0,33 6 38 6 3,0 0,24 7 34 9 4,04 0,32

У 5 28 22 0,44 0,25 6 38 6 2,16 0,26 7 35 8 3,02 0,3 7 37 6 3,98 0,26

У 6 42 8 0,16 0,13 5 37 8 2,06 0,26 5 35 10 3,1 0,29 5 40 5 4,0 0,20

У 7 40 10 0,2 0,16 7 34 9 2,04 0,43 5 38 7 3,04 0,24 5 34 11 4,12 0,34

Таблица 2

Уровень развития компонентов проектно-технологических умений в контрольной группе, чел

Компоненты Входн диагностика Текущая диагностика! Текущая диагностика 2 Итоговая диагностика

проектно- Баллы о. £ О и со Баллы Баллы Баллы

технологических умений 0 1 % & 1 1 2 3 Он го £ Ш И е. ^ а < 2 3 4 ей и 3 а 5" ! 3 к ( 3 4 5 о. 3 о к ^ со а 5. ° > =с К <

У 1 22 28 0,56 0,24 11 29 10 1,98 0,42 14 31 5 2,82 0,35 24 21 5 3,62 0,44

У 2 24 26 0,52 0,25 8 37 5 1,94 0,26 16 28 6 2,8 0,4 29 16 5 3,36 0,8

УЗ 27 23 0,46 0,25 11 34 5 1,88 0,31 18 25 7 2,78 0,46 24 21 5 3,62 0,44

У 4 34 16 0,32 0,22 9 36 5 1,92 0,27 17 28 5 2,76 0,64 22 20 8 3,72 0,53

У 5 32 18 0,36 0,23 10 30 10 2,0 0,4 14 35 6 2,74 0,23 20 25 5 3,7 0,4

У6 44 6 0,12 0,1 13 32 5 1,98 0,3 6 17 28 5 2,76 0,38 25 20 5 3,6 0,44

У 7 38 12 0,24 0,18 8 32 10 2,28 0,42 9 34 7 2,96 0,32 18 27 5 3,74 0,39

Сравнительный анализ представленных результатов позволяет сделать вывод о том, что в обеих группах наблюдается положительная динамика процесса развития компонентов проектно-технологических умений, но в экспериментальной группе, работавшей в режиме проектного обучения, уровень развития компонентов проектно-технологических умений выше, чем в контрольной По результатам итоговой диагностики отмечено следующее в экспериментальной группе гораздо больше студентов, овладевших компонентами про-ектно-технологических умений на высоком уровне —87 и 54% соответственно (рис 1)

17% 13% 11%

70%

а) б)

Рис 1 Количество студентов экспериментальной (а) и контрольной (б) групп с различным уровнем развития проектно-технологических умений (% от общего числа студентов группы)

- продвинутый (явно выраженный), О — высокий (неявно выраженный), высокий (явно выраженный)

Для определения достоверности совпадений и различий экспериментальных данных и, соответственно, для принятия гипотезы об отсутствии или значимости различий использован критерий однородности х1 Эмпирические значения критерия х1 вычислялись на каждом этапе диагностики (табл 3)

Критическое значение критерия %г Для уровня значимости а =0,05 и числом степеней свободы Ь=5-1=4 составляет 9,49

Сравнение эмпирических критериев х1,„,, с критическим значением критерия х1р,т позволило сделать вывод о том, что на первых двух этапах диагностики по всем компонентам проектно-технологических умений х]т - х1Р,т Следовательно, можно говорить о принятии нулевой гипотезы об отсутствии различий между уровнями развития проектно-технологических умений студентов экспериментальной и контрольной групп Это значит, что, несмотря на использование на 2-м курсе заданий проектного типа, студенты не освоили в полной мере компоненты проектно-технологических умений, затрудняются с их применением, что показала первая текущая диагностика, которая проводилась в начале 3-го курса Вторая текущая диагностика в начале 4-го курса по параметру УЗ выявила существенные различия (итог выполнения проектов на специальных дисциплинах)

Эмпирический критерий однородности %г отдельных компонентов проектно-технологических умений на различных этапах диагностики

Компоненты проектно-технологических умений Этапы диагностики

Входная Текущая диагностика Итоговая

первая вторая

У 1 0,04 0,25 2,90 14,40

У 2 0,38 0,38 8,25 11,50

УЗ 0,16 0,50 9,50 17,19

У 4 0,00 1.90 2,60 15,5

У 5 0,65 2,90 2,50 10,12

У6 0,33 4,29 8,60 19,10

У 7 0,23 0,13 120 10,20

Вместе с тем студенты экспериментальной группы оценивают многие компоненты проектно-технологических умений значительно выше, чем студенты контрольной группы Это позволяет сделать вывод о том, что студенты осознали повышение уровня проектно-технологических умений, но математическая статистика эту тенденцию не отражает. На этапе итоговой диагностики путем сравнения критериев однородности по всем компонентам проектно-технологических умений было установлено^ > х1рит На основании этого с достоверностью 95% можно говорить о наличии существенных различий в уровне развития проектно-технологических умений студентов экспериментальной и контрольной групп

Положительная динамика уровня проектно-технологических умений в экспериментальных группах обеспечена целенаправленной организацией проектного обучения с использованием комплекса учебно-проектировочных работ профессиональной направленности

Полученные в ходе опытно-поисковой работы результаты подтверждаются востребованностью и конкурентоспособностью специалистов, прошедших подготовку в соответствии с разработанной нами системой проектного обучения

В заключении представлены основные результаты и выводы исследования-

1 Курсовое проектирование в системе СПО в настоящее время не выполняет в должной мере своих развивающих функций, так как традиционно представляется студентам в виде практического задания, алгоритм выполнения которого определен в методических указаниях по проектированию Такая работа

не позволяет студентам произвести выбор способа решения проблемы, отбор методик расчетов и средств деятельности, не способствует развитию творческой инициативы в решении профессиональных задач, самостоятельности, что затрудняет их адаптацию на современном высокотехнологичном производстве

2 Обеспечить необходимый уровень подготовки специалистов возможно посредством использования перспективных образовательных технологий, в числе которых проектное обучение Сегодня проектное обучение рассматривается как технология, представляющая обучающимся возможность получать новые и систематизировать уже имеющиеся знания, осваивать инновационные способы деятельности, развивать умения, позволяющие осуществлять эффективную практико-преобразующую деятельность Данная технология способствует самореализации обучающихся в процессе проектирования

3 Проектная деятельность студентов предполагает применение достаточно сложных интегративных проектно-технологических умений, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты, каждый из которых имеет комплексный характер В их числе проблематизация, постановка целей и задач проектной деятельности, моделирование и анализ моделей на основе определенных критериев, технологические умения и рефлексия результата и процесса проектирования Формы проявления этих умений многообразны и зависят от уровня развития умений

4 Учебно-методическое обеспечение проектного обучения представляет собой комплекс учебно-проектировочных работ, включающий задания проектного типа по общетехническим дисциплинам и учебные проекты по специальным дисциплинам учебного плана. Курсовое проектирование входит в состав комплекса, что обеспечивает целостность проектной деятельности будущего специалиста Содержание комплекса учебных проектов определено на основе анализа учебно-программной документации с учетом запросов работодателей к качеству подготовки выпускников и включает в себя основные темы дисциплин

5. Для определения эффективности применяемой при проектном обучении методики развития проектно-технологических умений были выделены критерии, позволяющие судить об уровне развития проектно-технологических умений Уровень развития компонентов проектно-технологических умений выявлялся с использованием порядковой шкалы. Сравнение результатов двух совокупностей проводилось путем диагностирования с использованием критерия однородности^2 Методы математической статистики с достоверностью 95% позволяют утверждать, что на этапе итоговой диагностики появились различия в уровне развития компонентов проектно-технологических умений в экспериментальной и контрольной группах, обусловленые организацией учебно-проектной деятельности с целенаправленным использованием комплекса учебных проектов

Вместе с тем, результаты данного исследования не претендуют на исчерпывающую полноту разработки проблемы Перспективным направлением дальнейших исследований на наш взгляд, могут стать расширение методов обучения, способствующих развитию проектно-технологических умений, а также усовершенствование диагностических средств и процедур, определяющих уровень развития проектно-технологических умений

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований

1 Никонова ТВ Обучение учащихся учебному проектированию // Проф образование 2002 № 11 С 10

2 Никонова ТВ Формирование проектно-технологических умений учащихся //Проф образование 2006 №9 С 28-29

3 Никонова ТВ Внедрение метода проектов в процесс обучения // Прил кжурн «Сред проф образование» 2003. №2 С 87-91

Статьи в сборниках научных трудов, тезисы докладов и выступлений на научно-практических конференциях

4 Никонова ТВ Развитие проектно-технологических умений студентов // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения Сб науч.-метод материалов / Под ред H Е Эргановой Екатеринбург Изд-воРос гос проф-пед ун-та, 2007 С 153-61

5 Никонова ТВ Комплексное учебное проектирование на различных этапах обучения // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения Сб. науч тр / Под ред H Е Эргановой Екатеринбург Изд-воРос гос проф-пед ун-та, 2002 С 179-181

6 Никонова ТВ Опыт использования метода учебных проектов в преподавании специальных дисциплин // Личностно ориентированное профессиональное образование Материалы IV Всерос науч -практ конф В 2 ч Екатеринбург Изд-воРос проф-пед ун-та,2004 Ч 1 С 168—172

7 Никонова ТВ Пути реализации метода проектов в профессиональной подготовке специалистов // Проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учреждений начального профессионального образования Сб материалов регион науч -практ конф / Под ред M JI Вайнштейна Екатеринбург Изд-во ИРРО, 2004 С 100-102

8 Никонова ТВ Опыт использования метода учебных проектов в системе повышения квалификации педагогов // Повышение квалификации специали-

стов в условиях модернизации образования Материалы Междунар науч -практ конф / Под ред Е С Гуртового Шуя «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2004 С 216-218

9 Никонова ТВ Возможности развития мыследеятельности средствам проектной технологии // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения Сб науч тр / Под ред H Е Эргановой Екатеринбург Изд-во Рос гос проф -пед ун-та, 2005 С 204 - 208

10 Никонова ТВ Применение элементов метода проектов на уроках технологии в школе // Технологическое образование школьников в начале XXI века Материалы XI Междунар науч -практ конф / Под ред В Д Симонен-ко, M В Ретивых, Ю Л Хотунцева В 2 ч Брянск РИО БГУ, 2005 Ч 2 С 196-198

11 Никонова Т В Проектно-технологические умения как универсальные умения выпускников системы профессионального образования // Технологическое образование в школе и вузе Материалы Всерос науч -практ конф M АПАРТ, 2006 С 237-240

12 Никонова ТВ Роль проектирования в организации компетентностного подхода к обучению П Проблемы технологического образования в школе и вузе Материалы XII Международной конференции по технологическому образованию школьников / Под ред Ю JI Хотунцева M МИОО, 2006 С 71 -73

Учебные и методические пособия

13 Никонова ТВ Метод учебного проекта как личностно-ориентированная развивающая технология Метод рекомендации для педагогов Пермь ПОИПКРО, 2005 52 с

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» 620012, Екатеринбург, ул Машиностроителей, 11

Подписано в печать 22 05 07 Формат 60x84/16 Бумага для множительных аппаратов Печать плоская Уел печ 1,67 Уч -изд Л 1,8 Тираж 100 экз Заказ №24 05 01

Отпечатано в типографии «Цито-Пресс» 614010, г Пермь, Комсомольский пр, 91

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никонова, Татьяна Викторовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Анализ существующих подходов к организации учебной деятельности в среднем профессиональном образовании.

1.2. Теоретические основы проектного обучения.

1.3. Проектное обучение как способ развития проектно-технологических умений.

Выводы по первой главе.

Глава 2. РАЗВИТИЕ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ

СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН.

2.1. Учебные проекты как средство развития проектно-технологических умений.

2.2. Методика развития проектно-технологических умений.

2.3. Организация опытной апробации методики развития проектно-технологических умений студентов.

2.4. Результаты опытной апробации методики развития проектнотехнологических умений.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика развития проектно-технологических умений студентов средствами учебного проектирования"

Актуальность проблемы и темы исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России с конца XX века, обусловили повышение требований, предъявляемых к специалистам. Помимо высокой квалификации становится необходимым владение смежными профессиями, умение организовать эффективный производственный процесс, самостоятельное освоение новых технологий. Возникла потребность в работниках, способных на основе анализа информации решать профессиональные проблемы, связанные с модернизацией производства. Творческий, самостоятельный специалист, адекватно оценивающий производственную ситуацию и преобразующий ее оптимальным образом - вот результат профессионального образования, востребованный обществом.

Сегодня образование должно стать достоянием личности, средством построения профессиональной карьеры и самореализации выпускника [120]. Вместе с тем, педагоги отмечают, что «в профессиональной школе обостряется противоречие между повышением требований к подготовке профессиональных кадров, усиления внимания к деятельностным и личностным качествам будущего специалиста и ограниченными возможностями традиционных форм обучения» [206, с. 27]. Репродуктивные методы обучения, несогласованность межпредметных и внутрипредметных связей создают затруднения в обеспечении условий для целенаправленного формирования и развития профессиональных умений. Возникла необходимость в новом подходе к «выбору «познавательных единиц», на базе которых конструируется содержание образования» [1, с. 102], потребовался переход от отдельных форм, способов передачи знаний к методическим системам, позволяющим придать большому объему учебной информации форму, обеспечивающую его усвоение учащимися с различными когнитивными способностями [206]. Эта задача потребовала использования педагогических технологий, обеспечивающих формирование и развитие общеучебных и профессиональных умений студентов. К таким перспективным технологиям в полной мере следует отнести проектное обучение.

Методология проектирования является предметом серьезного обсуждения в педагогике. Сути проектной парадигмы в образовании большое внимание придается Б.С. Гершунским [30], Ю.В. Громыко [34, 35, 36], В.В. Гу-зеевым [37, 38, 39], Н.Б. Крыловой [78, 79], Н.В. Матяш [101], A.M. Новиковым [120, 123], Е.С. Полат [133], В.Ф. Симоненко [158, 159, 160], В.И. Сло-бодчиковым [165], П.Г. Щедровицким [204] и др.

В.Д. Симоненко определяет проектное обучение как «образование, предполагающее освоение знаний и умений в форме проектирования и обучающее использованию старых и производству новых знаний и умений в форме проекта» [158, с. 7]. По мнению В.В. Гузеева «проектирование следует рассматривать как важнейший вид познавательной деятельности обучающихся» [39, с. 15]. Используя проектирование как метод познания, студенты переосмысливают роль знаний, выступающих в качестве средства, позволяющего грамотно решать профессиональные задачи, принимать взвешенные и аргументированные решения, выстраивать алгоритм эффективной технологической деятельности. Студентами приобретается личный опыт практического применения знаний и умений для решения профессиональных проблем, Освоенные на учебных занятиях способы деятельности, в процессе проектирования студентами дополняются разнообразными приемами, расширяются и достраиваются, переходя в индивидуальные умения и создавая необходимые предпосылки для повышения интеллектуального и профессионального уровня специалиста [39].

Определяя возможность и целесообразность применения проектного обучения при подготовке специалистов-электроэнергетиков необходимо отметить особенности специальности, связанные с тем, что многие процессы, происходящие в электротехнических системах, невозможно наблюдать непосредственно. Вначале они мысленно моделируются специалистами, затем анализируется воздействие внешних факторов на ход протекания электроэнергетических процессов. При этом помимо профессиональных знаний и аналитического мышления студентам необходимо владеть проектными умениями, обеспечивающими оптимальное решение профессиональных задач, связанных с преобразованием технических объектов.

Овладеть проектными умениями, предполагающими планирование деятельности по решению теоретических и практических задач [129, 148], студенты должны в процессе курсового проектирования, предусмотренного учебной программой в учреждениях системы среднего профессионального образования (СПО). Однако курсовые проекты в традиционной системе обучения часто не содержат проблемы и предъявляются студентам в виде практических заданий, алгоритм выполнения которых определен методическими указаниями педагога. Цели проектирования на каждом этапе, методы и средства решения производственной проблемы обозначены преподавателем и не предполагают альтернативных вариантов. Поэтому курсовое проектирование не выполняет в должной мере своих развивающих функций, не развивает творческую инициативу и самостоятельность обучающихся [39,148].

Одна из основных целей учебного проектирования - сформировать и развить у обучаемых проектные умения, «предполагающие, прежде всего способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений» [45, с. 15]. Вместе с тем, проект никогда не выполняется относительно самого себя, а всегда в отношении технических объектов (или систем), преобразование которых требует применения технологических знаний и умений. Следовательно, учебное проектирование должно формировать и развивать интегра-тивные проектно-технологические умения, позволяющие осуществлять прак-тико-преобразовательную деятельность в отношении технических объектов имеющих свою специфику.

Проектное обучение сегодня широко применяется в практике профессионального образования. Его используют как способ развития личностных качеств обучаемых, в качестве эффективной формы организации учебного процесса, как средство развития самостоятельности студентов и т.п. Однако проблема развития проектно-технологических умений в процессе проектной деятельности в СПО до сих пор не нашла в педагогике глубокого отражения. Практически открытым остается вопрос о возможностях применения методов, форм и средств обучения, обеспечивающих целенаправленное формирование и развитие профессионально значимых проектно-технологических умений специалиста. Вместе с тем, развитие проектно-технологических умений сегодня актуально в связи с разработкой государственных образовательных стандартов 3-го поколения на основе компетентностного подхода, так как рассматриваемый вид умений является составной частью проектировочной компетенции будущего специалиста.

В этой связи выявлены противоречия:

Выявленные противоречия определили научную область исследования, проводимого в двух направлениях: в педагогической теории - представление теоретических основ интеграции курсового проектирования в систему проектного обучения; в практике СПО - разработка методики развития проектно-технологических умений, обеспечивающих успешность проектной деятельности будущего специалиста.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать методику развития проектно-технологических умений студентов системы СПО.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в

СПО.

Предмет исследования - методика развития проектно-технологических умений в рамках общетехнических и специальных дисциплинам.

Ограничения исследования. Методика развития проектно-технологических умений рассматривается в рамках специальности 270116 Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий.

• курсовые проекты будут интегрированы в сквозной комплекс учебного проектирования при изучении общетехнических и специальных дисциплин;

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать традиционную методику курсового проектирования в учреждениях среднего профессионального образования.

2. Провести ретроспективный анализ развития проектного обучения и обосновать необходимость его применения в системе СПО.

3. Определить состав и структуру проектно-технологических умений специалиста электротехнического профиля.

4. Разработать учебно-методическое обеспечение развития проектно-технологических умений студентов.

5. В ходе опытно-поисковой работы апробировать методику развития проектно-технологических умений студентов учреждений СПО.

Методологическая и теоретическая основу исследования составляют системно-деятельностный подход в познании и обучении (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн) [25, 142]; теория развивающего обучения (Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов) [41, 42]; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) [26, 27, 173, 174]; личностно-ориентированный подход в обучении (Ю.В. Громыко, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская) [36, 57, 208]; подходы к организации проектной деятельности учащихся (Н.В. Матяш, A.M. Новиков, НЛО. Пахомова, Е.С. Полат, А.С. Сиден-ко, В.Д. Симоненко, И.Д. Чечель) [101,102, 123, 127,128, 129, 133, 156, 158, 42,193,194].

Исходными теоретическими положениями исследования являются идеи отечественных педагогов и психологов, рассматривающих современные теории обучения (Д.И. Богоявленский, А.В. Брушлинский, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская) [13, 15, 63, 64, 90, 91, 100, 106]; концепции развития профессионального образования (A.M. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко) [122, 166, 176, 177]; исследования, определяющие возможность активизация обучения (Л.Б. Ительсон, Б.И. Коротяев, Н.В. Кухарев, М.И. Махмутов) [62, 77, 84, 103, 104]; теоретические основы формирования и развития учебных умений (Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова) [179,180]; современные направления в педагогике (Ю.В. Громыко, А.А. Вербицкий, Н.М. Таланчук, Г.П. Щедровицкий) [35, 20, 21,172, 202, 203].

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись общенаучные - анализ психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, результатов проектной деятельности студентов); эмпирические - анкетирование, наблюдение за проектной деятельностью студентов; частнонаучные - статистическая обработка результатов опытно-поисковой работы.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе ГОУ СПО «Пермский политехнический колледж им. Н.Г. Славянова». В исследовании приняли участие около 500 студентов, обучавшихся специальностям 270116 Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий и 150203 Сварочное производство.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2007 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2001-2002) определялись исходные положения исследования, проводился анализ рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, изучался опыт проектной деятельности в сфере образования. В общем виде определялись состав и функции компонентов проектно-технологических умений, формировался комплекс учебно-проектировочных работ по специальным и общетехническим дисциплинам, производилась апробация отдельных заданий, разрабатывалась система диагностики для определения уровня развития проектно-технологических умений.

На третьем этапе (2005-2007) осуществлялось последовательное внедрение комплекса учебно-проектировочных работ в практику обучения, проверялись основные положения гипотезы, производилась опытная проверка методики развития проектно-технологических умений, обработка и анализ полученных результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативным объемом выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; апробацией основных положений исследования в образовательном процессе учреждений начального и среднего профессионального образования Пермского края.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• раскрыто содержание комплексного понятия «проектно-технологические умения», в основу которого положены основные компоненты проектной деятельности специалиста: проблематизация, постановка целей и задач деятельности, моделирование, планирование алгоритма технологического процесса, рефлексия;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• определены требования к структуре учебных заданий проектного типа и учебным проектам, обеспечивающим развитие проектно-технологических умений студентов.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования основных положений диссертационного исследования для создания предметных методик, развивающих проектно-технологические умения обучающихся в системе профессионального образования. Представленная методика организации комплексного учебного проектирования в СПО используется при подготовке учебных программ для слушателей курсов повышения квалификации в Пермском областном институте повышения квалификации работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на Международных научно-практических конференциях «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004); «Технологическое образование школьников в начале XXI века» (Москва, 2005), «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (Москва, 2006); Всероссийских научно-практических конференциях «Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения» (Екатеринбург, 2002); «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004); «Технологическое образование в школе и вузе» (Москва, 2006); региональной научно-практической конференции «Проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учреждений начального профессионального образования» (Екатеринбург, 2003); на областных педагогических чтениях (Пермь, 2003, 2004, 2005, 2006).

Предложенные в диссертации подходы к организации учебного проектирования легли в основу инновационной деятельности ряда профессиональных образовательных учреждений Пермского края, открыты экспериментальные площадки в профессиональных лицеях № 32 (г. Краснокамск), № 15, № 54 (г. Пермь), № 75 (п. Бершеть) и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектно-технологические умения студентов развиваются в специально сконструированной проектно-образовательной среде, в которой действуют субъекты образовательного процесса (педагог, активизирующий учебную деятельность студентов, студенты мотивированные на самостоятельную творческую учебно-проектную деятельность); и которая имеет методическое обеспечение, представленное комплексом учебно-проектировочных работ по общетехническим и специальным дисциплинам.

2. Методика поэтапного развития проектно-технологических умений студентов предусматривает: на первом этапе, при изучении общетехнических дисциплин, - применение проблемно-поисковых и эвристических методов обучения; на втором этапе, при изучении специальных дисциплин, - включение студентов в учебное проектирование, интегрирующее учебную и будущую профессиональную деятельность; на третьем этапе - использование курсового проектирования, обеспечивающих целостность проектной деятельности будущего специалиста.

3. Проектно-технологические умения обеспечивают осуществление технологической деятельности будущего специалиста по преобразованию объекта (среды, системы). Они представляют собой интеграцию взаимосвязанных компонентов указанных умений, имеющих комплексный характер (проблематизация, постановка целей и задач деятельности, моделирование, планирование алгоритма технологического процесса, рефлексия).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 209 наименований, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Методическое обеспечение в системе проектного обучения представлено комплексом учебно-проектировочных работ, при выполнении которых у студентов складывается опыт проектно-преобразовательной деятельности, формируются и развиваются проектно-технологические умения. Учебно-проектировочные работы представлены заданиями проектного типа и комплексом учебных проектов. Разница между ними заключается в том, что учебные проекты непременно включают в себя все этапы проектирования, начиная от концептуального и заканчивая рефлексией. Задания проектного типа - всего лишь один или несколько этапов. Соответственно, задания занимают меньше времени, легче встраиваются в учебное занятие, есть возможность их многократного повторения на уроках. Цель выполнения проектных заданий - идентифицировать отдельные компоненты проектно-технологических умений, осознать их специфику и в определенной степени освоить их.

Комплекс учебных проектов рассматривается нами, как система постепенно усложняющихся задач профессиональной направленности, требующих решения в процессе самостоятельного учебного проектирования и обеспечивающих развитие проектно-технологических умений.

2. Анализируя состав комплекса учебных проектов можно отметить несколько принципиальных положений:

- учебными проектами охвачены наиболее значимые темы специальных дисциплин учебного плана. Учебные проекты взаимно дополняют друг-друга, интегрируя профессиональное содержание, теоретические знания и практические умения;

- результаты по отдельным проектам являются источником информации для последующих проектов, иногда выполняемых в рамках другой учебной дисциплины. При этом результаты содержат как избыток, так и недостаток информации, что требует от студентов анализа данных и поиска недостающей информации;

- процесс решения проблемы в учебных проектах заведомо превышает уровень возможности студентов, что служит мотивацией к овладению знаниями и умениями в процессе проектирования, позволяет студентам строить индивидуальную образовательную траекторию;

- курсовые проекты по специальным дисциплинам выполняются как завершающий этап изучения дисциплины, позволяющий обеспечить целостность проектной деятельности, систематизировать, обобщить, углубить и расширить теоретические знания, развить проектно-технологические умения. В условиях проектного обучения к курсовому проекту предъявляются требования, связанные с самостоятельным определением студентами структурных частей проекта, глубины проработки отдельных задач проектирования, обеспечением возможности творческого подхода к решению проблемы.

3. Развитие проектно-технологических умений происходит в специально организованной проектно-образовательной среде, обеспечивающей интеграцию учебной деятельности и проектирования, при условии обеспечения основных структурных компонентов проектного обучения. В их числе:

- мотивационный, обеспечивающий положительное отношение студентов к проектной деятельности;

- содержательно-операционный, отражающий состав и определяющий возможности практической реализации проектных и технологических умений;

- рефлексивный, предполагающий процесс самопознания и оценки собственных знаний и умений.

Рефлексивной деятельности студентов в процессе проектного обучения уделяется значительная роль, так как рефлексия обеспечивает осознание студентами опыта решения профессиональной проблемы и развивает умение перенести приобретенный опыт использования проектно-технологических умений в нетиповые производственные ситуации.

Проектное обучение меняет позицию педагога. Цель педагога -организовать на занятии проектно-образовательную среду, интегрирующую процессы мышления, действия, рефлексии и пр. В этой среде действуют субъекты образовательного процесса: педагог, активизирующий деятельность студентов, и студенты, мотивированные на творческую проектную деятельность. Методы и формы обучения, предлагаемые студентам в проектном обучении разнообразны. В начале проектной деятельности применяются исследовательские, частично-поисковые, эвристические методы, при изучении специальных дисциплин студенты включаются в учебное проектирование. В зависимости от общего уровня развития группы используются фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы.

4. Учебный проект характеризуется специфической деятельностью на отдельных этапах проектирования, обуславливающей развитие компонентов проектно-технологических умений. В их числе:

- проблематизация, в процессе которой студенты рассматривают противоречия в существующей технологической ситуации, определяют проблему, требующую решения;

- поисковая деятельность, связанная, во-первых, с поиском технической информации, способствующей решению проблемы. Во-вторых, - определением возможных вариантов решения проблемы, что предполагает построение моделей;

- планирование алгоритма, определение методов и средств практической деятельности, что развивает умение организовать собственную работу (или деятельность группы), а также обеспечивает освоение профессиональных технологий;

- практическая деятельность студентов, позволяющая обеспечить реализацию моделей;

- рефлексия, в процессе которой студентами осмысливается новое предметное содержание и виды технологической деятельности, усвоенные в процессе выполнения учебного проекта.

В качестве результата проектного обучения мы рассматриваем: педагогический эффект от включения студентов в проектирование, что способствует развитию проектно-технологических умений; систематическое использование проектно-технологических умений в процессе учебного проектирования, обеспечивающее качество проектной деятельности.

5. Развитие учебных умений обусловлено структурой учебной деятельности, где целевая детерминация определяет совокупность осваиваемых способов и средств. Это положение легло в основу организации опытно-поисковой работы по апробации разработанной методики развития проектно-технологических умений посредством учебного проектирования.

Диагностический инструментарий, разработанный экспертной группой, представляет достаточно полное описание перечня внешних признаков проявления проектно-технологических умений в зависимости от уровня их развития. Экспертами определено, что компоненты проектно-технологических умений могут быть выражены тремя уровнями: базовый, продвинутый, высокий. Каждый из трех уровней состояния компонентов проектно-технологических умений оценивается двумя разными баллами в зависимости от степени его выраженности. Динамика развития проектно-технологических умений определялась при соотнесении достигнутых результатов с диагностическими критериями в процессе структурного анализа проектной деятельности студентов. Оценка результатов эксперимента происходила поэтапно. В исследовании проведено четыре этапа диагностики:

- входная - на начальном этапе процесса формирования и развития проектно-технологических умений;

- текущая - (дважды) в процессе изучения специальных дисциплин.

- итоговая - совмещенная с итоговой аттестацией.

4. В апробации методики развития проектно-технологических умений приняли участие около 500 студентов, в качестве экспериментальной группы - изучающие специальность «Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий», в качестве контрольной - студенты специальности 150203 «Сварочное производство».

Для проверки гипотезы исследования применялось измерение уровня развития проектно-технологических умений с использованием порядковой шкалы. Статистические данные, определяющие уровень развития проектно-технологических умений, позволяют судить о положительной динамике процесса в обеих группах, но в экспериментальной группе развитие компонентов проектно-технологических умений более выражено, чем в контрольной. Сравнение результатов двух совокупностей проводилось в течении четырех этапов диагностики с использованием критерия однородности/2. Методы математической статистики с достоверностью 95% позволяют утверждать, что на этапе итоговой диагностики выявлены различия в уровне развития компонентов проектно-технологических умений в экспериментальной и контрольной группах, обусловленные проектной формой организации учебной деятельности с целенаправленным использованием комплекса учебных проектов.

Вместе с тем, результаты данного исследования не претендуют на исчерпывающую полноту разработки проблемы. Перспективным направлением может стать расширение состава методов обучения, способствующих развитию проектно-технологических умений, а также усовершенствование диагностических средств и процедур, определяющих уровень их развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Изменившиеся социально-экономические условия привели к развитию и модернизации различных отраслей производства, что обусловило изменение требований, предъявляемых к работникам на рынке труда. Появилась необходимость в специалистах, имеющих среднее профессиональное образование, высокую квалификацию, владеющих смежными профессиями. Развитие малого предпринимательства предполагает наличие у работников экономических знаний и возможности самостоятельного овладения современными технологиями. Возросла роль личностных и профессионально значимых качеств специалистов.

К выполнению такого социального заказа система СПО в настоящее время в полной мере не готова. Это связано с тем, что традиционно система профессионального образования ориентирована на овладение предметными и профессиональными знаниями и умениями. Использование преимущественно репродуктивных методов обучения не способствует развитию творческой инициативы и самостоятельности студентов при овладении учебным материалом.

2. Курсовое проектирование как обязательный компонент учебного процесса в СПО не выполняет своих развивающих функций. Традиционно курсовой проект представлен как сложное практическое задание, требующее от студентов применения набора технологических знаний и умений. Методические указания по проектированию четко определяют алгоритм, методы и средства проектной деятельности. Курсовое проектирование не предусматривает возможность выбора студентами способа решения производственной проблемы, не предполагает возможности разноуровневой проработки учебного материала. Такая работа студентов обеспечивает усвоение профессиональных знаний и умений, но не способствует овладению универсальными умениями, позволяющими в дальнейшем решать производственные проблемы.

3. Обеспечить освоение предметных знаний и овладение навыками инновационной продуктивной деятельности, сформировать и развить личные и профессионально значимые качества будущего специалиста можно посредством проектного обучения, в основе которого лежит метод проектов.

Метод проектов теоретически оформился на рубеже XIX-XX в. как вариант практико-ориентированного обучения. В развитие образовательной технологии внесли свой вклад как зарубежные, так и отечественные педагоги, среди которых следует выделить имена Дж. Дыои, У. Килптрика, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева и др. Придерживаясь различных взглядов на использование проектирования в образовательном процессе, российские педагоги отмечали его как важнейший метод преобразования «школы учебы» в «школу жизни». Однако, широкое использование метода проектов в России в начале XX в. не обошлось без ошибок, связанных с недостаточным учетом специфических особенностей проектного обучения, что, в конечном итоге, привело к дискредитации и фактическому запрету проектного обучения в российском образовании.

Возрождение метода проектов началось в начале 90-х гг. прошлого века при изучении образовательной области технология. С 1992 года ведутся исследования (В.Д. Симоненко, IO.JI. Хотунцев, Н.В. Матяш, М.В. Хохлова и др.) по различным аспектам проектной деятельности школьников. Технологическое образование, в рамках которого преимущественно используется метод проектов в школе, способствует овладению навыками технологической деятельности, обеспечивает развитие у учащихся умений планировать, организовывать и производить продуктивную деятельность по созданию различных объектов, систем, услуг, удовлетворяющих личностные и общественные потребности.

4. Под воздействием общественного сознания и смены основополагающих принципов хозяйственной деятельности учебная проектная деятельность претерпела существенные изменения. Сегодня проектное обучение окончательно оформилось в контексте развивающей и личностно ориентированной парадигм образования, позволяющих формировать и развивать личностные качества обучающихся.

Учебное проектирование в системе профессионального образования выступает как средство поиска, анализа и выбора оптимальных вариантов решения профессиональных проблем, обеспечивая возможность построения алгоритма эффективной технологической деятельности. В процессе проектирования предусматривается преобразование конкретных производственных структур, систем, объектов на основе целенаправленного использования информации с применением профессиональных умений, в соответствии с технологическими нормами, правилами, предписаниями.

Проектное обучение обеспечивает связь учебного процесса с реальной производственной практикой, формирует и развивает у студентов общеучебные и профессиональные умения. Приобретенный при проектировании интеллектуальный и деятельностный опыт становится предметом рефлексии, усвоения и последующего использования.

5. Учебное проектирование рассматривается в процессуальном и продуктивном аспектах. В процессуальном аспекте проектирование предполагает последовательное выполнение процедур, обуславливающих возможность изменений окружающей среды (естественной и искусственной) и включающих анализ исходной ситуации, постановку цели, составление программы и отбор средств деятельности. Такая деятельность требует использования проектных умений. В продуктивном аспекте проектирование представляет процесс практического изменения существующих объектов (систем, сред) с целью создания нового «продукта», что подразумевает четкие требования к качеству результатов, определенные рамки расхода средств и ресурсов, обеспечение алгоритма, стандарта и нормативов деятельности. Это позволяет говорить о технологическом характере работы и применении соответствующих технологических умений. Таким образом, проектная деятельность студентов возможна при наличии интегративных проектно-технологических умений, которые определяются как способность к целенаправленной технологической деятельности по преобразованию объекта (среды, системы) в процессе проектирования.

6. Процесс проектирования имеет логически завершенный цикл, части которого реализуются в заданной временной последовательности. В соответствии с тремя основными фазами проекта, уточнены соответствующие им компоненты проектно-технологических умений, которые используются при проектировании и требуют своего целенаправленного формирования и развития в учебном процессе.

На концептуальном этапе к их числу относятся: проблематизация, целеполагание, постановка задач, моделирование технических объектов и планирование алгоритма действий. Каждый из перечисленных компонентов проектной деятельности имеет комплексный характер.

Технологический этап проекта требует использования соответствующих технологических знаний и умений, содержание и минимальный уровень усвоения которых определен требованиями нормативно-планирующей документации.

На рефлексивном этапе используются рефлексивные умения, предполагающие анализ процесса и результата проектирования в соответствии с определенными критериями (соответствие цели, возможность практического воплощения, оптимальность затрат и т.п.).

Возможности развития проектно-технологических умений студентов обеспечиваются посредством использования в учебном процессе системы учебно-проектировочных заданий, при выполнении которых данные умения в целом (или их отдельные компоненты) будут востребованы и применены.

7. Методическое обеспечение в системе проектного обучения представлено комплексом учебно-проектировочных работ, при выполнении которых у студентов складывается опыт проектно-преобразовательной деятельности, формируются и развиваются проектно-технологические умения. Учебно-проектировочные работы представлены заданиями проектного типа и комплексом учебных проектов. Разница между ними заключается в том, что учебные проекты непременно включают в себя все этапы проектирования, начиная от концептуального и заканчивая рефлексией. Задания проектного типа - всего лишь один или несколько этапов. Соответственно, задания занимают меньше времени, легче встраиваются в учебное занятие, есть возможность их многократного повторения на уроках. Цель выполнения проектных заданий -идентифицировать отдельные компоненты проектно-технологических умений, осознать их специфику и в определенной степени освоить их.

8. Анализируя состав комплекса учебных проектов можно отметить несколько принципиальных положений:

9. Развитие проектно-технологических умений происходит в специально организованной проектно-образовательной среде, обеспечивающей интеграцию учебной деятельности и проектирования, при условии обеспечения основных структурных компонентов проектного обучения. В их числе:

- мотивационный, обеспечивающий положительное отношение студентов к проектной деятельности;

- рефлексивный, предполагающий процесс самопознания и оценки собственных знаний и умений.

10. Учебный проект характеризуется специфической деятельностью на отдельных этапах проектирования, обуславливающей развитие компонентов проектно-технологических умений. В их числе:

- практическая деятельность студентов, позволяющая обеспечить реализацию моделей;

11. Развитие учебных умений обусловлено структурой учебной деятельности, где целевая детерминация определяет совокупность осваиваемых способов и средств. Это положение легло в основу организации опытно-поисковой работы по апробации разработанной методики развития проектно-технологических умений посредством учебного проектирования.

- входная - на начальном этапе процесса формирования и развития проектно-технологических умений;

- текущая - (дважды) в процессе изучения специальных дисциплин.

- итоговая - совмещенная с итоговой аттестацией.

12. В апробации методики развития проектно-технологических умений приняли участие около 500 студентов, в качестве экспериментальной группы - изучающие специальность «Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий», в качестве контрольной - студенты специальности 150203 «Сварочное производство».

Для проверки гипотезы исследования применялось измерение уровня развития проектно-технологических умений с использованием порядковой шкалы. Статистические данные, определяющие уровень развития проектнотехнологических умений, позволяют судить о положительной динамике процесса в обеих группах, но в экспериментальной группе развитие компонентов проектно-технологических умений более выражено, чем в контрольной. Сравнение результатов двух совокупностей проводилось в течении четырех этапов диагностики с использованием критерия однородности х2 • Методы математической статистики с достоверностью 95% позволяют утверждать, что на этапе итоговой диагностики выявлены различия в уровне развития компонентов проектно-технологических умений в экспериментальной и контрольной группах, обусловленные проектной формой организации учебной деятельности с целенаправленным использованием комплекса учебных проектов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никонова, Татьяна Викторовна, Екатеринбург

1. Абрамова М. Проектно-дизайнерская деятельность в образовании // Педагогика. 2001. №7. С. 101 102.

2. Андреев В.И. Педагогика: Учебн. курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

3. Анисшюв П.Ф. Среднее техническое образование на современном этапе // Вестник сред. проф. образования. 2004. № 2 (134). С. 1.

4. Ахмарова Н.М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога // Педагогика. 2003. №5. С. 55 60.

5. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: в вопросах и ответах. 2-е изд., перераб. и доп. Киев: Рад. школа, 1984.287 с.

6. Банное И.И. Проектирование как условие развития личностных качеств старших школьников: Дис. канд псих. наук. М.: 1998. 175 с.

7. Баишаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. 248 с.

8. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы. М.: Сентябрь, 2002.160 с.

9. Береэюнова Е.В., Краевский В.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. 128 с.

10. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. № 9. С. 87-95.

11. И. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособ. М.: Высш. шк., 1989. 144 с.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979.

13. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1959. 347 с.

14. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. № 10. С. 8 14.

15. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. труды / Акад. пед. и социал. наук, Московский психол.- соци-альн. ин-т. М.; Воронеж: Изд-во ин-та практ. психологии; НПО МОДЭК, 1996.391 с.

16. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. М.: Синтег-ГЕО, 1997. 188 с.

17. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель развития человека. Нижний Новгород: Педагогика, 1990. 196 с.

18. Васильев В. Проектно исследовательские технологии: развитие мотивации // Народн. образование. 2000. № 9. С. 177 180.

19. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991.207 с.

20. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: теория и технологии // Новые методы и средства обучения, № 2 (16). Педагогические технологии контекстного обучения / Под ред. А.А. Вербицкого. М.: Знание, 1994. С. 3 57.

21. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998. № 5. С. 96 110.

22. Веселова В.Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции. Дис. канд. пед. наук. Армавир, 2001. 130 с.

23. Веселова Г.К. Педагогические условия формирования исследовательских навыков у учащихся общеобразовательных учреждений: Дис. . канд. пед. наук. М. 2001. 118 с.

24. Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. М.: 5 за знания, 2006. 352 с.

25. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 520 с.

26. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Педагогика, 1985.208 с.

27. Гальперин П.Я. Психология: 4 лекции: Учеб. пособие для вузов. М.: Университет, 2000.112 с.

28. Генисаретский О.И. Деятельность, проектирование и проектная культура. Предисловие к неизданной книге о проектной культуре. 1994. -Электронный ресурс.: Режим доступа: http// www. ckp. Ru. /biblio/publications/ gen project culture, htm.

29. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. школа, 1980. 144 с.

30. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998. 605 с.

31. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Портфолио в системе педагогической диагностики//Шк. технологии. 2005. № 1. С. 181 195, № 2. С. 189-201.

32. Грамматикати В.М., Ионина О.А. Преподавание электротехники с основами промышленной электроники: Метод, пособие для сред, проф.-техн. училищ: 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. школа, 1982. 216 с.

33. Громыко Н.В. Метапредмет как способ введения учащихся в культуру работы со знанием // Мыследеятельностная педагогика. М.: АПК и ПРО, 2004. 34 с.

34. Громыко Ю.В., Громыко Н.В. Исследование и проектирование в образовании // Шк. технологии. 2005. № 2. С. 66 69.

35. Громыко Ю.В., Громыко Н.В. Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: метапредметы // Мыследеятельностная педагогика. М.: Академия, 2004. С. 6-7.

36. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. № 6. С. 39 47.

37. Гузеев В.В. Проектирование результатов образования и образовательная технология -М.: Народное образование, 2000. 240 с.

38. Гузеев В.В., Романовская М.Б. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение: В 2-х ч. М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2006. Ч. 1. 48 с.

39. Гуревич М.И. О методе проектов // Технологическое образование школьников в начале XXI века: Материалы XI Междунар. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Ю.Л. Хотунцева. Брянск: РИО БГУ, 2005. Ч. 2. 344 с.

40. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С.64 86.

41. Давыдов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. М.: Психол. инс-т РАО, 1995. 227 с.

42. Данилов М.А. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Богатырева. М.: Педагогика, 1971.350 с.

43. Демидова Т.Е. Подготовка будущих учителей к формированию общеучебных умений у младших школьников // Педагогика. 2005. №8. С. 57 -63.

44. Елина О.В., Жохов А.Л., Посошкова Т.Ю. Технологизация управления учреждением образования. В 2-х ч. М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2005. Ч. 1. 44 с.

45. Елькина О.Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников // Педагогика. 2004. № 7. С. 23 29.

46. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме: Учеб,-метод. пособ. М.: Высш. школа, 1987. 264 с.

47. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика: Учеб. для пед.училищ: изд. 5-е испр. и доп. М.: Учпедгиз, 1950. 424 с.

48. Ефапов А.В. Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.211 с.

49. Жохов А.А., Спирина М. С. Формирование опыта деятельности студентов УСПО. М.: Изд. центр АПО, 2001. 28 с.

50. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

51. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1981. 159 с.

52. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 192 с.

53. Закон об образовании РФ // Библиотека журнала «Вестник образования России». 2004, № 12. 62 с.

54. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / Вступительная статья Ш. Амоношвили. М.: Новая школа, 1996. 426 с.

55. Зеер Э. Ф. Концепция развивающего профессионального образования // Личностно ориентированное профессиональное образование: Сб. науч. тр. IV Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург:Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. С. 3-9.

56. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Ур. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 112 с.

57. Землянская Е.Н. Учебные проекты в экономической подготовке школьников // Шк. технологии. 2005. № 4. С. 85 92.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. 384 с.

59. Иванов Д. А., Митрофанов КГ., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб.-метод. пособ. М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.

60. Игнатова В.А Педагогичские аспекты сенергетики // Педагогика. 2001. №8. С. 26-30.

61. Ителъсон JI.E. Проблемы современной психологии учения: Материалы лекций, прочитанных в политехи, музее на ф-те «Программированное обучение». М.: Просвещение, 1988.

62. Кабанова -Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288 с.

63. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981, 96 с.

64. Каликинский Ю.А., Косырев В.П. Компетентностный подход к подготовке инженеров-педагогов // Проф. образование. 2005. № 6. С. 25 26.

65. Калина ИИ. Государственная политика модернизации системы профессионального образования // Вестник сред. проф. образования. 2006, № 3-4(159-160). С. 1.

66. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс / Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учеб. пособ. для пед. вузов / Сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. М.: Академия, 2000. С. 81-100.

67. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе (отрывки) / Антология педагогической мысли России второй половины XX -начала XX века. М.: Педагогика, 1990. С. 218 -221.

68. Кацман М.М. Электрические машины: учебник для студ. учрежд. сред. проф. образования. М.: Высш. школа, 2003. 469 с.

69. Келим Ю.М. Типовые элементы систем автоматического управления: Учеб. пособие для студ. учрежд. сред. проф. образования. М.: Форум-ИНФРА-М, 2002, 384 с.

70. Кирикова 3.3. Педагогическая технология: теоретические аспекты. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 284 с.

71. Кларин В.М. Создание эталонов усвоения // Шк. технологии. 2005. № 3. С. 82-94.

72. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. 180 с.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособ. к спецкурсу для высш. пед. уч. заведений, ин-тов усовершенст. учителей, повышения квалиф. работ, образования. М.: Арена, 1994. 222 с.

74. Клюева Г.А. Некоторые аспекты диагностики уровня сформированное™ проектных умений // Технологическое образование в школе и вузе: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. МПГУ. М.: АПАРТ, 2006. С. 51 54.

75. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. № 6. С. 11 41.

76. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: из опыта работы: 2-е изд., доп. и испр. М.: Просвещение, 1990. 158 с.

77. Крылова Н.Б Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования // Народ, образование. 2005. № 2. С. 113-121.

78. Крылова Н.Б. Проектные (продуктивные) методы против классно-урочной организации образования // Шк. технологии. 2004. № 5. С. 59 63.

79. Крылова Н.Б., Александрова Е. Как обеспечить индивидуальное образование? // Народ, образование. 2002. № 9. С. 73 82.

80. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. 128 с.

81. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. 303 с.

82. Кулюткип Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 112 с.

83. Kyxapee Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

84. Kyxapee Н.В. Педагогическая теория и школьная практика: Экспериментально-дидактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся. Минск: Изд-во БГУ, 1978. 296 с.

85. Кязшюв КГ. Взаимодействие учреждений профессионального образования с рынком труда. М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2005. 48 с.

86. Лазарев А.С. Детско-взрослые организационно-деятельностные игры (ОДИ) / Мыследеятельностная педагогика. М.: Академия, 2004. 26 с.

87. Лебедев В.В. Как структурировать образовательные цели // Шк. технологии. 2005. № 4. С. 77 84.

88. Левитес Д.Г. Школа профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.: Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2001.256 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1976.304 с.

90. Леонтьев А.Н. Лекции по общей педагогике: Учебн. пособие для вузов по спец. «Психология» / Ред.: Д.А. Леонтьев, Е.Е. Соколова; оформл.: З.А. Марков. М.: Смысл, 2000. 512 с.

91. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах о сознательности учения: Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и авторы вводных очерков А.И. Красило и А.П. Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1998. С. 5 23.

92. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

93. Jlepnep И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособ. для учителя. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

94. Jlumoea З.А. О понятии «технологическая деятельность» // Технологическое образование школьников в начале XXI века: Материалы XI Меж-дунар. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. Брянск: РИО БГУ, 2005. Ч. 1. 183 с.

95. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. 144 с.

96. Максименко С.Д. и др. Психология формирования трудовых умений школьников: Сравнительный анализ деятельности учащихся массовой и вспомогательной школ / С.Д. Максименко, В.И. Бондарь, И.Д. Бех. Киев: Рад. школа, 1980. 110 с.

97. Малый С. А. Интенсифицирующее проектирование. М.: Народное образование, 1992. 132 с.

98. Мансуров Н.А., Герасимова Т.Е. Новые подходы к управлению проектной деятельностью в школе // Естествознание в школе. 2005. № 4. С. 44-49.

99. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе: Материалы лекций, прочитанных в политехи, музее на ф-те новых метод, и ср в обучения. М.: Знание, 1977. 44 с.

100. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В.В. Рубцова. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 286 с.

101. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Кн. для учителя нач. классов. М.: Вентана-Граф, 2004. 112 с.

102. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

103. Махмутов М.И., Шакирзянов А.З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1985. 207 с.

104. Машбиц Е.И. Диалог в обучающей системе / Е.И. Машбиц, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комисарова; под общей ред. А.А. Стогния и др. Киев: Выщашк., 1989. 182 с.

105. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избр. псих. тр. / Академия пед. и социал. наук, Моск. псих.-соц. ин-т. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж, МОДЭК, 1998. 443 с.

106. Мингазов Э.Г. Поиски рациональных способов преподавания математики. (Из опыта учителей Татарии): Сб. статей / Сост. Э.Г. Мингазов. М.: Просвещение, 1966. 144 с.

107. Михайлова Н.Н. Управление процессом внедрения эффективных технологий в системе профессионального образования. М.: ИРПО, 2001. 168 с.

108. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983. 134 с.

109. Моляко. В.А. Психология творческой деятельности. Киев: Об-во «Знание» УССР, 1978.47 с.

110. Монахов В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Педагогика. 1990. № 7. С. 17 22.

111. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Шк. технологии. 2000. № 3. С. 57 71.

112. Москаленко В.В Электрический привод: Учебн. для студ. учрежд. ср. проф. образования. М.: Мастерство, 2000. 368 с.

113. Наш А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Шадринск: Исеть, 1999. 328 с.

114. Народное образование в СССР. 1917 1967 гг. / Под ред. М.А. Прокофьева и др. М.: Педагогика, 1985. 448 с.

115. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. Дис. докт. псих. наук. М., 1987. 411с.

116. Никитина JI.E. Технология социально-педагогической работы: краткий анализ // Воспитание школьников. 2000г. № 10. С. 24 25.

117. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. Волгоград: Учитель, 2007. 91 с.

118. Никонова Т.В. Метод учебного проекта как личностно ориентированная развивающая педагогическая технология: Метод, рекомендации. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2005. 52 с.

119. Новиков A.M. Методологические особенности и принципы учебной деятельности // Специалист. 2005. №5. С. 3 10.

120. Новиков A.M. О развитии методических систем // Специалист. 2006. №9. С. 27-30.

121. Новиков A.M. Профессиональное образование в новом тысячелетии // Введение в профессионально-педагогическую специальность: Хрестоматия. Екатеринбург, Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2002. С. 5 32.

122. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: Эгвес, 2004. 120 с.

123. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.

124. Оконь В Введение в общую дидактику. М.: Высш. школа, 1990.382 с.

125. Павлова М.Б., Питт Дж. Образовательная область «Технология». Теоретические подходы и методические рекомендации. Йорк: Технолог. и предпринимав образование в России, 1997. 81 с.

126. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учит, и студ. пед. вузов. М.: АРКТИ, 2003. 112 с.

127. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение что это? // Методист. 2004. №1. С.39-46.

128. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение в учебно воспитательном процессе школы // Методист. 2004. № 3. С.44 - 49.

129. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2000. 451 с.

130. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов: Учебн. пособие. М.: Пед. об-во России, 2004. 111 с.

131. Плеханова И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях // Методист. 2005. №5. С. 53-56.

132. Правила устройства электроустановок (ПУЭ): 7-е изд., все действующие разделы ПУЭ-7, с измен, и доп. по состоянию на 1 мая 2005 г. Новосибирск: Изд-во Сибирского ун-та, 2005, 512 с.

133. Правила эксплуатации электроустановок потребителей: 5-е изд., перераб. и доп. (с изменениями). М.: Энергосервис, 2001. 287 с.

134. Проблемы развития учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Д.А. Измайловой. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1997. 94 с.

135. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред.И.Я. Лернера и И.К. Журавлева. М.: Народ, образование, 1994. 126 с.

136. Профессионально-педагогические понятия: Словарь / Сост. Г.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк / Под ред. Г.М. Роман-цева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та, 2005. 456 с.

137. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Науч.-метод. пособие для препод, образоват. области «Технология». М.: АПК и ПРО, 2004. 32 с.

138. Романцев Г.М. Теоретические и организационные проблемы развития профессионально-педагогического образования России // Образование и наука. 2001. № 12. С. 19-29.

139. Рохлов B.C. Метод учебных проектов // Естествознание в школе. 2005. № 4. С. 25 30.

140. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание, человек и мир. СПб.: Питер, 2003. 508 с.

141. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 159 с.

142. Рудакова И.А. Дидактика: Серия «Сред. проф. образование». Рос-тов-на Дону: Феникс, 2005. 256 с.

143. Русский толковый словарь: 8-е изд., стереотип / Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. М.: Рус. яз., 2002. 882 с

144. Рыкова Е.А. Структура и содержание общеобразовательной подготовки в системе НПО на современном этапе / Альманах «Новые педагогические исследования» / Академия профессионального образования. М.: ИСОМ, 2003.124 с

145. Рягин С.Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности: Дис. . канд. пед. наук. Омск, 2001. 185 с.

146. Савенков A.M. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Шк. технологии. 2004. №3. С. 82 89.

147. Савенков A.M. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учеб. пособие. М.: Ось-89,2006. 480 с.

148. Самбулетова Р.К. Реализация личностно-образующей функции метода проектов в развитии самостоятельности студентов: Дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2004. 206 с.

149. Сауренко Н.Е. Проектная деятельность как средство формирования творческой активности студентов колледжа: Дис. . канд пед. наук. М., 2004.218 с.

150. Севрук A.M., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебн. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. 144 с.

151. Сергеев КС. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практ. пособие для работа, общеобраз. учрежд. М.: АРКТИ, 2003. 80 с.

152. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Проектирование учебного занятия: Метод, рекомендации. М.: Интеллект-центр, 2003. 84 с.

153. Серебренников JI.H. Комплексная технологическая подготовка школьников: монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. 551 с.

154. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения // Завуч. 2003. №6. С. 96-111.

155. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Техн. эстетика. 1989.№12. С. 1-2.

156. Сгшопенко В.Д. Обучение учащихся 5-9 классов проектной деятельности. Монография. М.: Вентана Граф, 2005. 212 с.

157. Сшюненко В.Д. Основы технологической культуры: Кн. для учителя. М.: Вентана-Граф, 1998. 268 с.

158. Сшюненко В Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технологическое образование школьников: теоретико-методологические аспекты. Брянск: Изд-во БГПУ, 1999.230 с.

159. Скакун В.А. Методика преподавания специальных и общетехнических предметов (в схемах и таблицах): Учеб. пособие для нач. проф. образования. М.: Изд. центр «Академия», 2005. 128 с.

160. Скакун В.А. Преподавание курса «Организация и методика производственного обучения»: Метод пособие. М.: Высш. школа, 1990.254 с.

161. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики: 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 95 с.

162. Сластенин В.А Общая педагогика: Учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС, 2002.287 с.

163. Слободчиков В.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебн. пособие для пед. вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, ред. В.Г. Щур. М.: Шк. пресса, 2000.416 с.

164. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М.: РАО, НИИРПО, 2006.320 с.

165. Смирнов И.П., Ткаченко ЕВ. Социальное партнерство: что ждет работодатель? (Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования). М.: Аспект, 2004.32 с.

166. Смятских A.JI., Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа. М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2003. 34 с.

167. Соловьев Н.Н. Учебная деятельность студентов в контексте модернизации образования // Сред. проф. образование. 2005. № 12. С.2 4.

168. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учеб. пособие для пед. вузов / Составители А.В. Овчинников, JI.H. Беленчук, С.В. Лыков. М.: Академия, 2000. С. 135 155.

169. Стране нужны умные рабочие // Комсомольская правда. 2006. 20 октября.

170. Таланчук Н.М. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения СПТУ: вопросы теории. М.: Педагогика, 1987. 11 с.

171. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса: Хрестоматия по пед. психологии / Сост. и авторы вводных очерков А.И. Красило и А.П. Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1998. С. 32 43.

172. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебн. для студ. сред. пед. учебн. заведений: 3-е изд., стереотип. М.: Академия, 2003.288 с.

173. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М.: Изд-во МГУ, 1984. 334 с.

174. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука: Изд-во Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. №2 (4). С. 73 81.

175. Ткаченко Е.В. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики // Образование и наука. 2004. № 1 (25). С. 70-81.

176. Третьяков П.И., Мартынов Е.Г. Профессиональное образовательное учреждение: управление образованием по результатам: Практика пед. менеджмента. М.: Новая школа, 2001. 368 с.

177. Тулькибаева Н.Н. Теория и практика формирования учебных умений. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. 170 с.

178. Усова A3. Формирование учебных умений учащихся // Советская педагогика, 1982. № 1. С. 45-48.

179. Усова A3., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач. М.: Просвещение, 1992. 207 с.

180. Фещенко Е.М. Обучение психологов-практиков проектной деятельности // Вестник Брянского университета. Брянск: Изд-во БГУ, 2004. С. 28-29.

181. Хмельницкая Е.В. Формирование личностно-ориентированной модели обучения школьников по методу проектов с применением компьютерных технологий: Дис. канд. пед. наук. М.: 2003.192 с.

182. Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д. и др. Проекты в школьном курсе «Технология» // Школа и производство. 1994. № 4. С. 84 87.

183. Хохлова М.В. Проектно-преобразовательная деятельность младших школьников // Педагогика. 2004. № 5. С51 56.

184. Хохлова М.В. Проектно-технологические задачи и задания для уроков технологии // Народное образование. 2004. № 8. С. 113-119.

185. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ. 2003. 416 с.

186. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001. 544 с.

187. Чаншова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1997. 185 с.

188. Чернилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Сб. научн. тр. Саратов: Изд-во СГУ, 1997. С. 56-58.

189. Чечелъ И.Д. Метод проекта или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. № 3. С. 46 50.

190. Чечелъ И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. № 4. С. 3-10.

191. Чешев В.В. Научная революция и развитие технических знаний / «Методологические проблемы инженерного и проектировочного мышления». Кемерово: 1984. С. 10-12.

192. Чопчиян Е.А. Подходы к организации проектной деятельности обучающихся // Сред. проф. образование, 2006. № 11. С. 56 57.

193. Шадржов В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1980. 184 с.

194. Шадриков В.Д., Анисимова Н.П., Корпеева Е.Н. Познавательные процессы и способности в обучении / Сост. и авторы вводных очерков А.И. Красило и А.П. Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1998. С. 66 82.

195. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т.2. 414 с.

196. Шеховгрв В.П. Электрическое и электромеханическое оборудование: учебн. для студ. учрежд. ср. проф. образования. М.: Форум ИНФРА-М, 2004, 407 с.

197. Штейнбер В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика. М.: Народ, образование, 2002. 304 с.

198. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ политика, 1995. 759 с.

199. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика: Сборник / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М.: Касталь: ТОО «Международный журнал «Магистериум», 1994. 412 с.

200. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы // Народн. образование. 1997. № 1.С. 46-51.

201. Эрганова Н.Е. Методическая деятельность педагога профессиональной школы / Введение в профессионально-педагогическую специальность: Хрестоматия. Екатеринбург: 2002. С. 48 57.

202. Эрганова Н.Е. Модернизация организационных форм в технологиях профессионального обучения: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.Е. Эргановой. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. С. 20 34.

203. Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения: Учебн. пособие: 2-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 138 с.

204. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985. 80 с.

205. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.