автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация воспитательного потенциала проблемного обучения в организации учебного процесса

Автореферат диссертации по теме "Реализация воспитательного потенциала проблемного обучения в организации учебного процесса"

На правах рукописи

САМСОНОВА НИНЛ ВАСИЛЬЕВНА

РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИИ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА (на материале преподавания иностранного языка)

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

О 7

003063642

Работа выполнена в Нижневартовском государственном гуманитарном университете

Научный руководитель

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Ковалевская Елена Витальевна

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Вербицкий Андрей Александрович

кандидат педагогических наук Мазаеза Ирина Александровна

Ведущая организация Московский открытый социальный

университет (институт)

Защита состоится 14 июня 2007 года в 16 00 часов на заседании диссертационного совета К 212 075 01 в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного инеттута стали и сплавов (технологического университета) по адресу 105318, Москва, Измайловское шоссе, д 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качест ва подготовки специалистов

Автореферат разослан (2, мая 2007 года

Ученый секретарь

диссертационного совета & \\ А Морозова

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования Российская система образования как часть структуры общества, развиваясь в новых социальных условиях, в условиях кризисного становления социально-экономических отношений, развития международных связей, обусловила, в том числе, пересмотр взглядов на положение человека в современном мире, обновление системы ценностей, развитие его коммуникативной компетентности Необходимость формирования творческой интеллектуальной личное™, способной вступить в коммуникацию, видеть и решать возникающие в ходе общения проблемы, способной занять ценностную позицию по отношению к действительности (к себе, к другим, к миру в целом) предопределила изменение в ценностно-целевой направленности содержания и результата образования, что нашло свое отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» Данные положения определили возрождение интереса как к вопросам воспитания, так и вызвали активизацию интереса к тем направлениям обучения, тем методам, которые этому способствуют

Единство и взаимосвязь обучения и воспитания всегда подчеркивалась русскими и российскими педагогами (Л С Выготский, С Л Рубинштейн, Д К Ушинский, Л В Щерба и др) При рассмотрении воспитания как составной части современного образования учеными всесторонне исследуются проблемы, современные концепции и подходы к воспитанию Так, авторы рассматривают современное понимание воспитания (Е В Бондаревская, В Л Караковский, Г Б Корнетов, С В Кульневич, А В Мудрик, Е А Ямбург и др ), анализируют воспитательную среду как сложную и многообразную систему (П И Бабочкин, А В Гаврилин, Л П Дуганова, Н А Морозова, В А Сластенин и др), проблемы человека как субъекта воспитания (Б II Боденко, А М Князев, Т А Кривченко, А А Реал и др ), опыт воспитательной деятельности в образовательных учреждениях и ее оценку самими обучающимися (П И Бабочкин, Е Ю Ермакова, Н А Коваль, Г В Кравченко, Л Н Ховрина и др), рассматриваются подходы (Е В Бондаревская, И А Зимняя, Л М Лузина, Н Л Селиванова, В А Сластенин и др ), и психолого-педагогические основы разработки общей стратегии воспитания (И А Зимняя) В диссертации принимается в качестве исходного предложенное И А Зимней определение воспитания в контексте этой стратегии и личностно-деятельностного подхода Оно следующее воспитание рассматривается как непосредственное или опосредствованное, прямое или косвенное целенаправченное педагогическое воздействие на обучающегося посредством создания определенных

условий, способствующих его самоактуализации и социализации и, как добавляет автор, осуществляемое в деятельности и во взаимодействии с другими людьми Важным является то, что воспитание как составная часть современною российского образования характеризуется изменением приоритетов в его содержании, поиском новьгс п«.Д1гопр!сских технологий, что обуславливается новой цеинослно-це тевой основой содержания и результата современного воспитания и обучения В то же время исследователи специально не рассматривали воспитательный потенциал каждого из существующих направлений, типов, методов обучения

Воспитательная функция в учебном процессе рассматривается в большей или меньшей мере в рамках различных направлении, типов, методов обучения в современном образовании - традиционном, развивающем (системы Л В Занкова, Д Б Элыгонина - В В Давыдова), проблемном (М И Махмутов, Т В Кудрявцев, В Т Кудрявцев и др) и др Так, в контексте традиционного обучения основным фактором воспитания на занятии является текст, причем в достаточно статичном и ограниченном по своим функциям состоянии, воздействие на учащегося происходит в основном в процессе распредмечивания его содержания, где наиболее активной стороной при тгом является преподаватель В рамках развивающего обучения, основной целью которого является развитие теоретического мышления, усвоения основ наук, что, несомненно, способствует развитию обучающихся в процессе обучения, воспитание как специально организованный процесс остается при этом вне рамок изучения Также исследователи специально не рассматривали воспитательный потенциал каждого их существующих направлений, типов, методов обучения В диссертации подчеркивается, что среди основных типов обучения (традиционное, алгоритмизованиое, развивающее и др) проблемное обучение занимает особое место В силу включения самого субъекта в проблемную ситуацию, его акцента на решении задачи можем сказать, что проблемное обучение обладает значительным потенциалом и может реализовать воспитательную функцию обучения

Как известно, историко-педагогический опыт проблемною обучения, начиная с майевтики Сократа и древнегреческой «пайдеи» Платона, быт продолжен в начале XX века (Дж Ьрунер, К Дункер, Дж Дьюи, О Зельц, Г Пойа и др) и получил достаточно полную разработку его теоретических основ в работах зарубежных (В Оконь и др ) и отечес1венпых исследоватетей (А В Брушлинскии, А А Вербицкий, ТА Ильина, В Т Кудрявцев, Т В Кудрявцев, И Я Лернер, А М Матюшкин, М И Махмутов и др ) Определив, вслед за С Л Рубинштейном, проблемную ситуацию как начало процесса

мышления и выделив этапы мыслительного акта, ученые в своих исследованиях показали роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А М Матюшкин), разработали типы проблемных ситуаций (А В Брушлинский, В Т Кудрявцев, Т В Кудрявцев, А М Матюшкин, М И Махмутов), классификацию проблемных задач (В Оконь), систему проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач (И Я Лернер), выявили уровни пробпсмности в обучении (В АКрутецкий, ТВ Кудрявцев) и другие аспекты этой проблемы Так, одчн из вопросов, вызывающих интерес исследователей, соотносится с анализом понятия проблемная ситуация, определенная А М Матюшкиным с позиции объекта (неизвестное в объекте) и субъекта (познавательно-коммуникативные потребности и возможности субъекта), а также проблемного задания как формы предъявления проблемной задачи Однако воспитательный потенциал проблемного обучения учеными не акцентировался, не ставился вопрос о рассмотрении воспитательной функции проблемного обучения

В диссертации подчеркивается, что именно проблемное обучение обладает наибольшими возможностями для воспитания личности обучающегося в силу имманентно присущего ему сущностного потенциала данно1 о типа обучения, а именно во-первых, проблема (противоречие) - единица проблемного обучения -активизирует мыслительную деятельность не только дта обучения, но для воспитания и самовоспитания (С Л Рубинштейн) Во-вторых, создание в процессе обучения проблемной ситуации как ситуации общения позволяет раскрыть воспитательные возможности обучения через само содержание этой ситуации, через решение проблемной задачи в групповых и коллективных формах взаимодействия (А А Вербицкий, А А Леонтьев, А М Матюшкип) При этом в работе отмечается, что взаимодействие «есть основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами» (И А Зимняя), где формами взаимодействия могут быть сотрудничество и общение Так, наполнение процесса общения ценностным содержанием, в силу беспредмешости языка (И А Зимняя), позволяет создать условия для воспитания обучающихся, где на основе присвоения ценностей общественного сознания, привносимых в процесс обучения, вырабатываются индивидуальные ценности, соотносимые с личностным смыслом и личностной картиной мира (А II Леонтьев) В-третьих, механизм проблематизации (И А Зимняя, Б В Ковалевская, Л И Колесник, С В Юткина и др) позволяет превратить непроблемныи текст в проблемный, эксплицировав проблемы текста, сделав его источником и средством воспитания, сделав неироблемные задания проблемными, решая которые, обосновывая, доказывая и убеждая в своей точке зрения, учащиеся воспитываются

Однако воспитательный потенциал проблемного обучения и его реализация в учебном процессе никогда не являлись предметом исследования

Рассмогренное выше позволяет наметить противоречие, создавшееся при использовании проблемього обучения с одной стороны многие исследователе отмечают воештателъпый потенциал проблемного обучения, с друюи стороны, фактически отсутствует арсенал теоретически обоснованных способов, пук-й реализации восшпательгого потенциала проблемного обучения Снятие данного противоречия могло бы способствовать повышению качества современного образования Разрешение этого противоречия явилось основной проблемой исследования решение которой определяет его актуальность

Объект исследования - проблемное обучение

Предмет исследовании - воспитательный потенциал проблемного обучения и основные направления его реализации в учебном процессе

Цель исследования - теоретически обосновать воспитательный по[енциал проблемного обучения и разработать основные направления его реализации в учебном процессе (на материале иностранного языка)

Гипотеза исследования - воспитательный потенциал проблемного обучения проявляется в трех направлениях воспитание культуры мышления, воспитание культуры общения, воспитание культуры ценностного отношения к действительности и реализуется при следующих условиях организация учебного материала воспитательного характера, разработка проблемных задач и проблемных ситуаций на основе учебного материала, диагностика и формирование умений студентов работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями, каждое из которых может быть дидактически организовано

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определи следующие задачи

1 На основе теоретического анализа литературы по проблеме исследования рассмотреть воспитание как составную часть образования, а также его воспитательную функцию в различных методах обучения

2 Проанализировать сущность, этапы становления, основные характеристики проблемного обучения на современном тгапе его развшия, теоретически обосновав его воспитательную функцию

3 Определить проявление воспитательного потенциала в проблемном обучении, теоретически обосновав практические условия его реализации в учебном процессе

4 Выявить практические условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения по трем основным направлениям в учебном процессе

5 Подготовить программу организации учебного процесса по реализации воспитательного потенциала проблемного обучения с учетом практических условий и выявить влияние организации учебного процесса на реализацию воспитательного потенциала проблемного обучения по трем основным направлениям

Теоретико-методологическую основу исследования составили современные концепции воспитания личности в контексте присвоения ценностей культуры в процессе образования и воспитания ценностно! о отношения (Е В Ьондаревская, И А Зимняя, Б Т Лихачев, Н Д Никандров, В А Сластенин, В Д Шадриков, Н Е Щуркова и др), философские идеи диалекгической теории познания в проблемном обучении (С Л Рубинштейн), а также теоретические основы проблемного обучения проблемность, проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемное задание (А А Вербицкий, И А Зимня?, Т В Кудрявцев, И Я Лернср, А М Матюшкин, М И Махмутов и др), проблемное обучение в контексте воспитания личности (В ТКудрявцев, ИЯЛернер, А М Матюшкин, Е В Ковалевская и др), личное!но-дсятельностный (И А Зимняя, А А Леонтьев и др), проблемный (Е В Ковалевская, Л И Колесник, С П Микитченко, Е А Хохлова и др) и аксиологический (Е В Бондаревская, А А Вербицкий и др ) и применительно к иностранному языку (Ь В Ковалевская и др) подходы к обучению

Методы исследования - анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация, классификация, моделирование, набчюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных судей, эксперимент

На защпгу выносятся следующие положения

1 Проблемное обучение имеет воспитательный потенциал, проявляющийся в трех направлениях 1) воспитание культуры мышления, 2) воспитание культуры общения, 3) воспитание культуры ценностного отношения к действительности, который можег быть реализован в учебном процессе при определенных условиях

2 Воспитательный потенциал проблемного обучения реализуется при следующих условиях предварительный отбор и организация текстов, имеющих воспитательный характер, последующая разработка и внедрение в процесс обучения проблемных задач и проблемных ситуации, создаваемых на основе отобранных и организованных гекешв, имеющил воспитагельный хараккр, последовательное диагностирование и последующее формирование умений студентов работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями, имеющими воспитательный характер

Научная новизна исследования состоит в том, что

- введено в теорию проблемного обучения новое понятие - «воспитательный потенциал проблемного обучения»

- впервые определен воспитательный потенциал проблемного обучения как возможности проблемного обучения, реализуемые в учебном процессе в трех направлениях 1) воспитание культуры мыилепия, 2) воспитание культуры общения, 3) воспитание кутьтуры ценное гного отношения к действительности

Теоретическая значимость заключается в стедующем

- расширено представление проблемного обучения за счет включения в теорию понятия воспитательного потенциала проблемного обучения, выражающегося тремя направлениями 1) воспитание культуры мышления, 2) воспитание культуры общения, 3) воснитгьие культуры ценностного отношения к действительности, что позволяет рассмотреть учебный процесс не только в плане обучающей р развивающей, но и воспитательной функции проблемного обучения

-представлен комплекс условий реализации воспитательного потенциала проблемного обучения предварительный отбор и организация течетов, имеющих воспитательный характер, последующая разработка и внедрение в процесс обучения проблемных задач и проблемных ситуации, создаваемых на основе отобранных и организованных текстов, имеющих воспитательный характер, последовательное диагностирование и последующее формирование умений студентов работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями, имеющими воспитательный характер

Практическая значимость работы На основе результатов исследования подготовлены к печати методические рекомендации для преподавателей по реализации воспитагетьного потенциала проблемного обучения, а также разработано учебно-методическое пособие «Проблемные тексты при обучении немецкому языку студентов вузов (проблемно-ценностный подход)», внедренное в практику преподавания немецкото языка в ряде вузов

Апробация результатов работы Основные результаты исследования отражены в научных статьях С>,8 п л ) и в учебно-методическом поеобни (7 т ) Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной педатогики, кафедры иностранных языков Нижневартовского 1 осударственного гуманитарного университета Основные положения исследования были изложены на конференциях II Московская международная конференция «Проблемное обучение - выбор третьего тысячелетии» (гМоскра, 2002), Региональная научно-пракшческая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (г Нижневартовск, 2003), III Московская международная конференция «Проблемность и диалог в современном

образовании в эпоху глобализации» в рамках Всероссийской конференции «Образование в век глобализации» (г Москва, 2003), IV Московская международная конференция «Проблемность и межпредметность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г Москва, 2004), III Всероссийская научно-методическая конференция «Современные технологии обучения иностранным языкам» (г Пенза, 2005), V Московская международная конференция «Проблемы образования в условиях устойчивого развитая цивилизации» (г Москва, 2005), I Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам в школе и вузе» (г Нижневартовск, 2005), VI Московская международная конференция «Проблемность и профильность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г Москва, 2006)

Опытпо-экспернментальная база Нижневартовский государственный гумапигарный университет (НГГУ), Учебно-педагогический комплекс «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт», г Москва Этапы исследования.

Первый этап (2002-2003гг) - на основе изучения психолого-педагогической литературы по теме диссертации определена проблема, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза, разработан план исследования Второй этап (2003-2004г г) - уточнялись теоретические положения работы, выявлялись условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения по основным направлениям, разрабатывалась программа организации учебного процесса на основе учета условий реализации воспитательного потенциала проблемного обучения

Третий этап (2005-200бгг) - проводилось экспериментальное исследование программы организации учебного процесса на основе учета условий реализации воспитательного потенциала проблемного обучения Систематизировались, обобщались результаты исследования, проводилась их обработка, оформились результаты, был подготовлен текст диссертации

Структура диссертации Содержание диссертации отражено в ее структуре, включающей введение, три главы, заключение, список используемой литературы, причожение

Содержание работы Во введении обосновывается актуальность работы, дается анализ степени разработанности данной проблемы, определены объект, предмет, цели, гипотеза, задачи исследования, раскрыты теоретические и методологические основы, а также научная

новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе «Общая характеристика воспитания и воспитательная функция разных методов обучения» рассматривается воспитание как составная часть современною образования, а такчсе воспитательная функция разных методов обучения В диссертации показано, что воспитание как составная часть современного образования анализируется в целом ряде работ вопросы воспитания как составной части современного образования (Е В Бондаревская, И С Кон, Б Т Лихачев, Д С Лихачев, В Л Сластенин и др), проблемы воспитания культуры личности (И А Зимняя), рассмотрение воспитания в контексте ценностей (Е В Бондаревская, В Л Караковский, НДНикандров и др), современные подходы к воспитанию (Е В Бондаревская, И А Зимняя, Л М Лузина, В А Сластенин и др ) и др В диссертации воспитание рассматривается как неотъемлемая составляющая образовательного процесса вообще и проблемного обучения в частности и определяется как целенаправленное педагогическое воздействие на обучающегося посредством создания определенных условии в процессе обучения, способствующих его самоактуализации и социализации Так, с позиции личностно-деятелъностного подхода к образовательному процессу как единству обучения и воспитания отмечается, что в процессе обучения, прежде всего, ставится и решается основная воспитательная задача образования -«создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности» (И А Зимняя) При этом обучение «преломляется>> через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы и тд Обучение, таким образом, является воспитывающим, поскольку личность находится в центре обучения и тире - образованил Исходя из этого, все образование, центрирующееся на самом обучающемся, «становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и по формам организации» и реализует таким образом, основную цель - воспитание человека

Выявляя ценностные основания личностно ориентированного воспитания, Е В Бондаревская отмечает, что глобальной целью современного воспитания является человек культуры, основными параметрами которого является свобода, гуманность, духовность, жизнетворчество Важным для нашего исследования является, во-первых, положение автора о том, что человек культуры - личность творческая, вариативно мыслящая, с развитым чувством нового и стремлением к созиданию Во-вюрых, представляет интерес тезис о том, что культурное ядро содержания воспитания

должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценное ш, которые не навязываются учащимся, а воспитание создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу над своими действиями и поступками В-третьих, выделяя технологии в системе культурологического личностно ориентированного образования, Е В Вондаревская отмечает среди них такие, которые имеют ценностно-ориен тированный характер, например, проблемное обучение, технологии рефлексивно-пюрческого обучения, диалогичную основу обучения и др Таким образом, исходя из этою, в диссертации выделяются следующие основания рассмотрения воспитания проблемные, личностно-деятельностные и ценностные (аксиологические), что позволяет выявить воспитательный потенциал в учебном процессе В то же время воспитательная функция каэвдого из существующих направлений, типов, методов обучения специально не рассматривалась исследователями, что позволяет поставить вопрос о ее рассмотрении

В работе отмечается, что воспитательная функция, трактуемая, как роль согласно словарному определению, в различных методах обучения реализуется по-разному Однако при этом рассматривается положение о взаимосвязи обучения и воспитания в учебном процессе (Л С Выготский, С Л Рубинштейн и др ) и отмечается, что в разных методах уделяется различное место воспитанию В диссертации подчеркивается, что среди основных методов обучения (традиционное, алгоритмизованное, развивающее и др) проблемное обучение в силу включения самого субъекта в проблемную ситуацию, его акцента на решении задачи, обладает значительным потенциалом и может в большей мере реализовать воспитательную функцию обучения

Во второй глапс «Воспитательный потенциал проблемного обучения как реализация его воспитательной функции» рассматриваются основные характеристики проблемного обучения, его сущность, основные этапы становления, его воспитательная функция, определяется воспитательный потенциал проблемного обучения и основные направления его реализации в учебном процессе, а также выявляются условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения по трем основным направлениям

В диссертации отмечается, что пробчемное обучение на современном отапе исследуется в контексте методологии, теории и практики проблемного обучения, в генезисе которого, по Е В Ковалевской, выделяется подготовительный этап

становления проблемного обучения идеи активизации учения (Ф Бэкон, А В Дистервег, П Ф Каптерев, И Г Песталоцци, Ж -Ж Руссо, Сократ, К Д Ушинский и др ), исследовательский метод (Армстронг, А Я Герд, А П Пинкевич, Б Е Райков и др ), проблемное обучение как обучение (Дж Брунер, К Дункер, Дж Дьюи, О Зельц Г Пойя и др) (горизонтальный срез) и основной этап становления собс1венно проблемного обучения или его теории годчод (Т А Ильина, С Л Рубинигп ин и др), метод (А В Брушликский, И Я Лернер, А М Матюшкин, В Оконь и др ), тип я система (В Т Кудрявцев, Т В Кудрявцев, Ь В Ковалевская, М И Махмутов и др ) Как было отмечено, становление и развитие теории проблемного обучения во второй половине двадцатого векл связано с именем С Л Рубинштейна, а 1акже таких ученых как В Оконь, А М Матюшкин, И Я Лернер, Т В Кудрявцев, М И Махмутов, А В Брушлинский, В Т Кудрявцев, А А Вербицкий, Ь В Ковалевская и др В своих работах авторы обращаются к следующим вопросам определенче проблемною обучения и его огличия от традиционного обучения, основные понятия проблемного обучения и их взаимосвязь, функции проблемного обучения

По мнению большинства ученых, основное отличие в трактовке пробчеъпюго и традиционного обучения заключается в целях, принципах организации учебного процесса, а также месге и роли учащегося и преподавателя в этом процессе (Т В Кудрявцев, В Т Кудрявцев, А М Матюшкин, М И Махмутов и др ) В диссертации подчеркивается, что цель традиционного обучения - это в первую очередь овладение знаниями, умениями, навыками, а учебный процесс ор1анизован как субъект (преподаватель) - объектное (учащийся) воздействие, в то время как цель проблемного обучения - это не только овладение знаниями, умениями и навыками, но и развитие творческого мышления в процессе субъект (преподаватель) - субъектного (учащийся) взаимодействия В работе отмечается, что процесс мышления, по С Л Рубинштейну, начинается с озадачивания, с неизвестною и включает следующие фазы постановка задачи, ее решение, заключение и проверка решения на практике Вслед за Л С Рубинштейном, ряд ученых (А М Матюшкин, Т В Кудрявцев и др) разрабатывали внутреннюю сторону мыслительной деятельности, фиксируя услоьпя возникновения проблемной ситуации как состоячит интеллектуального затруднения неизвестное, потребности субъекта и возможности субъекта найти это неизвестное в процессе решения проблемной задачи в ходе разрешения проблемной ситуации В работе отмечается, что проблемная задача и проблемная ситуация являются важными моментами, с одной стороны, процесса мышления, с другой стороны - процесса обучения, поскольку проблемное обучение всегда связано с некоторым преодолением и

характеризуется такими понятиями как проблемная задача, проблемное задание, проблемная ситуация, которые по-разному трактуются учеными в процессе обучения

В настоящем исследовании определение понятий пробчечная задача, проблемное задание, пробчемная ситуация, пробчеиатизация рассматриваются в учебном конгексте Так, отмечается, что учебная задача «предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых предс1лвлен сам учебный процесс в цечом» (И Л Зимняя) Поэтому в проблемном обучении проблемпая задача предлагается учащемуся как проблемное задание в проблемной ситуации, совокупностью которых и представлен процесс проблемного обучения При определении проблемной ситуации, вслед за И А Зимней, В А Малаховой в работе разграничиваются понятия обьективиая проблемная ситуация и субъективная проблемпая ситуация Обьсктивная проблемная ситуация создается самим преподавателем и имеет дидактический смысл, если она переходит в субъективную проблемную ситуацию интеллектуального затруднения учащегося при наличии у него познавательно-коммуникативных потребностей и возможностей решить проблему В свою очередь, способ усмотрения/вскрытия очевиднои/неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодеиствия трактуется в работе, вслед за Е В Ковалевской, как проблематизация учебных текстов и учебных заданий к ним Все это обеспечивает успешность проблемного обучения, рассмогрснного учеными в первую очередь в плане его обучающей и развивающей функций Воспитательный аспект проблемного обучения в контексте рассмотрения культуры вообще и ценностей культуры, которые дочжны быть внесены в содержание учебного процесса, был отмечен В Т Кудрявцевым, И Я Лернером, Е В Ковалевской, а также в контексте воспитательных возможностей для субъекта проблемной ситуации А М Матюшкиным Однако комплексного исследования воспитательного потенциала проблемного обучения проведено не было

При этом в диссертации отмечается, что вопросы воспитания как составной части пробчемного обучения с контексте реализации его воспитательной функции недостатотшо изучены В связи с этим в работе отмечается, что функция, в соошетствни со словарным опредетением, трактуется как роль и подчеркивается, что обучение как часть образования имеет воспитательную функцию, так как, обучая, мы воспитываем, а, воспитывая, обучаем (Л С Выготский, С Л Рубинштейн) Поскольку воспитатечьпая функция лежит внутри самого обучения, любое обучение реализует эту воспитательную функцию, выраженную в большей или меньшей степени В частности,

проблемное обучение реализует воспитательную функцию в большей мере, потому что в его основе лежит сама структура мыслительного акта, что связано с развитием творческого мышления и может явиться основой для формирования и развития мыслительной деятельности учащихся, соответственно пробпемное обучение воспитывает культуру мышления

В диссертации подчеркивается также, что, во-первых, проблемное обучение связано с проблемной ситуацией, которая стимулирует ire точько мыслительную, но и речевую деятельность в процессе общения, в ходе которого решаются пробтемы, проблемные задачи, разрешаются проблемные ситуации, во-вторых, пробтемнос обуче:ше само по себе имманентно включает такие методы работы как ролевые игры, дискуссии, в-третьих, по А М Ма1юшкину, в проблемном обучении формируется не тошько индивидуальное, но также диалоговое, групповое, коллективное мышление,

г

обеспечивающие взаимодействие и сотрудничество в процессе общения, и поэтому проблемное обучение воспитывает культуру общения, в том числе и на иностранном языке

Так, еще JIВ Щерба отмечал, что всякое изучение иностранного языка имеет три функции образовательную, практическую, воспитательную В свою очередь, для раскрытия воспитательной функции проблемною обучения иностранному языку важным является то, что именно в диалоге культур, по мнению С Г Тер-Минасовой, раскрывается ценностное отношение учащихся к действительности Именно в этом сопоставлении культурных ценностей кроется импульс проблемности, что соотносится с иностранным языком как с особенным учебным предметом, который, по И А Зимней, является и целью и средством не только обучения и развития, ко и воспитания лихости Кроме того, специфика иностранного языка как учебного предмета состоит в том, что, во-первых, иностранный язык - беспредметен и обучение можно проводить па любом содержании, наполнив его ценностями, во-вторых, все сформированное на иностранном языке перепоет ся на родной язык Все это свидетечьствует в пользу того, что проблепное обучение воспитывает культуру ценностного отношения к действитечъности Так в комментариях к Закону Российской Федерации об образовании (п 1, ст2) сказано «Приоритет общечеловеческих ценностей в образовательном процессе означает что они должны лежать в основе ценностного отношения человека к миру, которое формируется в этом процессе»

Таким образом, решение вопросов, связанных с раскрытием воспитательной функции проблемного обучения явилось основой для рассмотрения воспитательного

потенциала проблемного обучения в контсксте реализации его воспитательной функции в учебном процессе

В работе отмечается, что такое понятие как воспитательный потенциал проблемного обучения впервые включается в понятийный аппарат проблемного обучснич Воспитательный потенциал проблемного обучения в работе определяется, во-первых, на основе определения потенциала как возможностей чего-либо (словарное определение), во-вторых, с учетом характеристик воспитательной функции проблемного обучения, в третьих, исходя из определения общей культуры человека как сложного системного образования, «смыслообразующим ядром которого является отношение человека (к Миру, себе, к другим, труду, природе)» (И А Зимняя, ИАМазаева) Таким образом, в работе воспитательный потенциал пробчемного обучения трактуется как возможности проблемного обучения, реализ>емые в учебном процессе в трех направлениях 1) воспитание культуры мышления, 2) воспитание культуры общения, 3) воспитание культуры ценностного отношения к действительности

Вопросы воспитания культуры мышления рассмотрены рядом авторов (К А Абульханова-Славская, И А Зимняя, В Т Кудрявцев, й Я Лернер, И А Мазаева, А М Матюшкин, и др) При определении понятия культуры мышления в работе учитывались трактовки И Я Лернера, понимающего культуру мышления как опыт мыслительной деятельности, включающий знание этапов мыслительного процесса, способы репродуктивной и творческой мыслительной деятельности в совокупности основных мыстительных операций, а также определение И А Зимней, трактующей культуру мышления как процесс формирования, постановки и решения мыслительных, коммуникативных задач Таким образом, в работе, во-первых, дается определение культуры мышления как опыта мыслителыгои деятельности, во-вторых, раскрываются компоненты этого понятия знание этапов мыслительного процесса, способы репродуктивной и творческой деятельности в совокупности таких мыслительных операции как анализ синтез, сравнение, обобщение, классификация, экстраполяция, в третьих, уючпяются этапы реализации культуры мышления в процессе формирования, постановки и решения мыстительных, коммуникативных задач При этом воспитание культуры мышления проверяется способностью учащихся ставить, решать и оценивать решение проблемных задач и пробчеиных ситуаций (интеллектуальные умения)

Таким образом, как подчеркивается в диссертации, воспитание культуры мышления и воспитание купьтуры общения тесно связаны Вопросы, относящиеся к

воспитанию культуры общения, разрабатывались целым рядом авторов (Л К Гейхман, И А Зимняя, В А Кан-Калик, Т А Кривченко, А А Леонтьев, И А Мазаева, и др ) в контексте определения данного понятия, а также в плане выделения его структурных компонентов при понимании общения как процесса (коммуникативная, интерактивная, перцептивная стороны общения) Под культурой общения, вслед за И А Зимней, в работе понимается «основная форма общественно-коммуникативной деятельности, а именно, «вербальное общение», которое является специфической человеческой фоомой взаимодействия членов общности Это взаимодействие людей, осуществляемое различными видами речевой деятельности посредством вербальных (языковых) средств» В диссертации, вслед за Т А Кривченко, компонентами культуры общения называются знания основных закономерностей восприятия и понимания человека человеком, этапов процесса общения, учения в общении с различными людьми (коммуникативные умения) умение понимать самого себя, умение воспринимать другою человека как личность, умение слушать и адекватно реагировать, умение влиять на других людей, умение создавать условия для самовыражения других людей, умение разрешать конфликты, умение регулировать свое состояние, умение убеждать людей в справедливости своих идей, умение отстаивагь свою точку зрения, умение владеть вербальными и невербальными средствами общения (поза, мимика, жесты, телодвижения) и др В диссертации подчеркивается, что воспитание культуры общения проверяется поведением, адекватным ситуации общения, поступками, которые люди совершают в процессе общения, адекватными ценностному отношению к действительности

Вопросы воспитания ценностного отношения к действительности отражены в ряде современных исследований (Е В Бондаревская, И А Зимняя, С В Кульневич, ИЯЛернер, ВДНикандров, В А Сластенин и др) В работе показывается, что поскольку воспитание человека направлено на формирование системы определенных ценностей, аксиологический или ценностный подход в данном контексте предполагает отбор ценностей, необходимых в воспитательных целях В этой связи И А Зимняя, отмечая, что отношение выступает п качестве основною механизма воспитания, подчеркивает, что если акцент ставится на воспитании ценностей, то это означает «формирование отношения ico всем формам существования Мира - идеальным и материальным, природным и социальным, миру животных и сообществу людей и т д » В работе, вслед за И А Зимней раскрывается структура механизма воспитания как механизма формирования отношения через 1) установление смысловой связи между субъектом и объектом, 2) осмысление этой связи как включения в существующую

систему связей в личном опыте, 3) переживание факта установления данной связи, 4) присвоение этой связи Исходя из этого в диссертации проанализированы подходы к решению проблемы жизненных ценностей, а также выделена шкала ценностных ориеитаций студентов данного вуза, проведена классификация по характеру направленности отношения к ценностям, систематизированным по группам 1) к себе и своему ближнему окружению, 2) к другим людям (дальнее окружение), 3) к миру в пелом В этом плане в диссертации, в контексте исследований А А Вербицкого, отмечается, что воспитание культуры ценное того отношения проверяется поступками, адекватными ценностному отношению учащихся к действительности Совокупность рассмагриваемых направлений реализации воспитательного потенциала проб темного обучения значительно расширяет рамки учебного процесса, поскольку воспитание ботее высоких форм мышления позволяет не только усваивать и присваивать ценности в общении и взаимодействии, но творчески преобразовывать как сами ценности, так и себя, поскольку, по А А Вербицкому, «обучающийся не только «потребляет» культуру, но и обогащается уже тем, что «возвращается» в культуру как творческая, духовно и нравственно развитая целостная личность» Таким образом, анализ основных направлений реализации воспитательного потенциала проблемного обучения показал, чго его осуществление возможно в учебном процессе при соблюдении определенных условий

В диссертации подчеркивается, что, исходя из определения воспитания как процесса педагогического воздействия па обучающихся посредством создания определенных условий для реализации воспитательного потенциала проблемного обучения, необходимо было выявить условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения, т е условия, способствующие воспитанию культуры мышления, культуры общения, культуры ценностного отношения студентов к действительности При этом условия воспитания понимаются как «условия, создаваемые самой воспитательной средой и определяющие во многом воспитательный эффект» (И Л Зимняя)

Следует отметит! что условия реализации воспитательного потенциала в работе выявлялись, во-первых, на основе анализа условии реализации воспитательного потенциала проблемного обучения в целом, во-вторых, путем соотнесения проанализированных условии с направлениями реализации воспитательного потенциала проблемного обучения в частности

Вопросы, касающиеся условий реализации потенциала проблемного обучения, были рассмотрены в исследованиях по проблемному обучению (И Я Лернер,

В Т Кудрявцев и др), в том числе и применительно к иностранному языку (О С Виноградова, Е В Ковалевская, С П Микитчепко, Л И Колесник, Е С Полат, Е И Федотовская, ЕАХохлова и др) Во-первых, в диссертации отдельные усчовия реализации потенциала проб ¡емкого обучения представ т^ны в комплексе 1) организация учебного материала проблемного характера, 2) разработка проблемных задач и проблемных ситуаций на основе учебного материала, 3) диагностика и формирование умений учащихся работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями Во-вторых, на этой основе раскрыты условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения 1) предварительный отбор и организация текстов, имеющих воспитательный характер, 2) последующая разработка и внедрение в процесс обучения проблемных задач и проблемных ситуаций, создаваемых на основе отобранных и организованных текстов, имеющих воспитательный характер, 3) последовательное диагностирование и последующее формирование умений студентов работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями, имеющими воспитательный характер

При предварительном отборе и организации текстов, имеющих воспитательный характер, в работе учитываются стедующие моменты 1) учебный текст должен иметь проблемный характер, т е включать материал проблемного характера, содержащий различные проблемы, 2) учебный текст должен иметь воспитательный характер, т е включать материал, содержащий проблемы общения, 3) учебный текст должен иметь воспитательный ценностный характер, то есть включать материал, содержащий проблемы ценностного плана В диссертации подчеркивается, что такими текстами являются, прежде всего, этнотексты (ГНВолков), те тексты -носители народной мудрости, а именно, пословицы, поговорки, высказывания великих людей и др , содержащие ценностные проб темы

В исследовании отмечается, что последующая разработка и внедрение в процесс обучения проблемных задач и пробчечных ситуаций, создаваемых на основе отобранных и организованных текстов, имеющих воспитательный характер, основанных па вышеназванном учебном материале, базируется на ¡таких моментах как 1) знание определений и отношения понятий - проблемное задание, проблемная задача, проблемная ситуация, 2) знание способов создания проблемных задач и проблемных ситуаций на основе проблсматизации учебного текста и заданий к нему, 3) умения на основе этих знапии разрабатывать проблемные задачи и проблемные ситуации, соответствующие познавательно-коммуникативным потребностям и возможностям студентов

При соблюдении такого условия как посиеоователъное диагностирование и последующее формирование умений студентов работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями, имеющими воспитательный характер, необходимо принимать во внимание следующие моменты 1) знание средств и методов диагностики умений учащихся работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями, 2) значив групп вышеназванных умении, соотносимых с воспитанием культуры мышления, культуры общения, культуры ценностного отношения учащихся к действительности, умения диагностировать и соотносить познавательно-коммуникативные потребности и возможности обучающихся с диагностируемыми и формируемыми в учебном процессе умениями учащихся работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями, основанными на учебных текстах воспитательного характера

Таким образом, раскрытие в работе воспитательного потенциала проблемного обучения и условий его реализации позволило выявить влияние организации учебного процесса па реализацию воспитательного потенциала по трем направлениям

В третьей главе «Влияние организации учебного процесса на реализацию воспитательною потенциала проблемного обучения (экспериментальное исследование на материале иностранного языка)» рассмотрена программа организации учебного процесса, учитывающая условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения, выявлено влияние этой организации на воспитание культуры мышления, культуры общения, культуры ценноспюго отношения студентов к действительности в ходе экспериментального исследования

Программа организации учебного процесса, определяемая по словарной статье как содержание и план деятельности, учитывающая выявленные и представленные в работе условия реализации воспитательного потенциала включает следующие компоненты

- ор!анизация учебных текстов, имеющих воспитательную направленность проведение анкетного опроса с целью выявления познавательно-коммуникативных потребностей студентов, ранжирование, анализ, обобщение результатов и выявление круга ценностей по критериям частотности и значимости, отбор текстов на основе выделенных ценностей, классификация и систематизация текстов, включающих ценностные проблемы, включение текстов в учебный ггроцесс, организация освоения и творческого присвоения ценностных проблем текстов, расширения, углубления их понимания и воспроизведения в процессе общения с целью воспитания ценностного отношения к действитечьности,

- организация разработки проблемных задач, учитывающих познавательно-коммуникативные потребности и возможности студентов, способствующих воспитанию культуры мышления, на основе формирования и развития интеллектуальных умений,

- организация моделирования проблемных ситуаций, учитывающих познавательно-коммуникативные потребности и возможности студентов, способствующих воспитанию культуры общения, на основе формирования и развития коммуникативных умений,

- организация диагностирования и формирования интеллектуальных умений, коммуникативных умений, определение динамики ценностного отношения студентов к действительности,

- ор1анизация контроля и самоконтроля овладения культурой мышления, культурой общения, культурой ценностного отношения к действительности, реализуемых в проблемном обучении на всех этапах решения проблемных задач и проблемных ситуаций

С целью выявления влияния программы организации учебного процесса на реализацию воспитательного потенциала проблемного обучения по трем направчениям было проведено экспериментальное исследование с 2002 по 2006 гг в три этапа диа! ностирующий, разведывательный, основной эксперимент (по терминологии П Б Гурвича) Эксперимент проводился в Нижневартовском государственном гуманитарном университете, а также Учебно-педагогическом комплексе «Лингво-психологаческий колледж «Лингвастарт» (г Москва), в котором приняло участие 572 студента и 65 преподавателей В эксперименте был использован учебный комплекс, основанный на проблемном подходе, к аутентичному учебнику «Lernziel Deutsch», разработанный коллективом авторов, принимавших участие в эксперименте Для последующего отбора текстов нами было проанализировано 50 учебников и учебных пособий по немецкому языку для студентов вузов и учащихся старшей школы, 19 из них - зарубежные

В ходе диагностирующего этапа эксперимента проводилось эксперт:? 1Снтальное обучение по вышеуказанному учебному комплексу и анкетные опросы В учебном процессе дополнительно использовались отобранные тексты, имеющие воспитательную направленность, проблемные задачи, соотносимые с мыслительными операциями, проблемные ситуации, разработанные на основе учебного материала проблемного характера В целом результаты диагностирующего эксперимента подтвердили положительное влияние данной организации учебного процесса на

воспитание культуры мышления Так, методом экспертных судей была отмечена положительная динамика в формировании и развитии интеллектуальных умений студентов, что выражалось в сокращении времени на выполнение проблемных заданий, увеличении количества правильных ответов, расширении поля мыслительных операции, увеличении степени самостоятел^ости в работе

В процессе разведыватечьного эксперимента было проведено экспериментальное обучение и анкетные опросы В ходе экспериментального обучения использовалась серия отобранных проблемных текстов, имеющих воспитательную направленность, проблемных задач и проблемных ситуаций, стимулирующих общение Данные разведывательного эксперимента показали, что такая организация учебного процесса положительно влияет на воспитание культуры общения, что было установлено методом экспертных судей Так, было выявлено положительное влияние данной организации учебною процесса на развитие коммуникативных умений студентов умение понимать самого себя, умение воспринимать другого человека как личность, умение слушать и адекватно реагировать, умение влиять на других людей, умение разрешать конфликты, умение отстаивать свою точку зрения и др

Основной этап эксперимента включал экспериментальное обучение, опытное обучение, анкетные опросы, контрольные срезы, применялись комплекс проблемных текстов, имеющих воспитательную направленность, проблемных задач и проблемных ситуаций ценностно-смыслового плана Целью основного этапа эксперимента явилось выявление влияния организации учебного процесса в первую очередь на воспитание культуры ценностного отношения студентов к действительности (методика -«неоконченное предложение»), что отразилось в динамике ценностного отношения студентов к действительности, которое может быть выражено в изменении иаправтенности этого отношения к ценностям, систематизированным по группам 1) к себе и своему ближнему окружению, 2) к другим людям (дальнее окружение), 3) к мир> в целом Направленность ценностного отношения студентов к ценностям опредетятась по критериям 1) акгивно-деятельностная направленность отношений или пассивно-выжидательная, 2) узколичностная или общественная направленность, 3) преобладает стремление к материальным или духовным ценностям В экспериментальной 1рунпе обучение проводилось на основе вышеуказанного комплекса с учетом условий реализации воспитательного потенциала проблемного обучения В контрольной группе обучение реализовывалось на основс того же учебного комптексл без уета условий реализации воспитательного потенциала проблемного обучения Результаты анализа срезов приводятся в таблице 1

Таблица 1 Динамика ценностного отношения к действительности студентов экспериментальной и контрольной групп (экспериментальное обучение)

отиошепие I"* (среднее в %) II (среднее в %) III (среднее в %) динамика (среднее в %) 2 и « 5 « - а а.«т

ЭТ" КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

1* 19 7 164 21 2 15 5 24 5 17 3 +4 8 +0 9 39

2 173 22 4 14 8 22 4 12 4 21 0 -4 9 -1 4 3 5

3. 21 0 24 0 18 8 24 5 17 3 23 0 -3 7 -1 0 27

4 11 0 103 14 2 12 4 17 6 12 7 +6 6 42 4 42

5. 14 8 97 17 0 112 20 6 12 7 45 8 +3 0 28

б 25 5 27 6 22 7 27 0 20 0 27 0 -5 5 -0 6 49

7. 5 2 39 3 3 36 18 1 8 -3 4 -2 1 13

* 1 - активное отношение, 2 - пассивное отношение, 3 - узколичностная направленность отношений, 4 - общественная направленность отношений, 5 -стремление к духовным ценностям, 6 - к материальным ценностям, 7 - без расшифровки (не заполненные анкеты),

**ЭГ - экспериментальная группа, КГ - контрольная группа, *** I - предэкспериментальный срез, II - промежуточный срез, 1П -постэксперимептальный срез

Таким образом, проведенный анализ результатов срезов в экспериментальной и

контрольной группах выявил динамику ценностного отношения студентов к

действительности по среднему показателю 1) активно-деятельностное отношение -

разница в динамике по среднему показателю составляет 3,9%, пассивно-

выжидательное отношение - показатель разницы - 3,5%, 2) узколичностная

направченностъ отношений - 2,7%, общественная направленность - 4,2%, 3)

стремление к ценностям к материальным - 4,9%, к духовным - 2,8%, 4) без

расшифровки - 1,3% Соокветственко, результаты экспериментального обучения

свидетельствуют о положительном влиянии предложенной оргашнации учебного

процесса на ценностное отношение студентов к действигечьности

Для подтверждения результатов экспериментального обучения было проведено

опытное обучение по разработанному нами на основе полученных данных учебно-

методическому пособию «Проблемные тексты при обучении немецкому языку

студентов вузов (проблемно-ценностный подход)», результаты которого представлены

в таблице 2

Таблица 2 Динамика ценностного отношения студентов к действительности

(опытное обучение)

отношение, ценности предэкспсричеп- постэкспернмен- динамика

тальный (I) срез тальнын (II) срез а-и)

(среднее в %) (среднее в %) (средпес в %)

активное отношение 22 1 25 1 + 3 0%

пассивное отношение 22 7 15 7 - 7 0%

узколичносгная направленность отпош 20 6 17 3 - 3 3%

общественная направленность огнош 17 0 23 0 + 6.0%

духовные ценности 20 3 25 4 + 5 1%

материальные ценности 20 6 17 3 - 3 6%

без расшифровки 2 4 1 2 - 1. 2%

Результаты опытного обучения, отраженные в таблице 2, свидетельствует о том, что средние показатели ценностного отношения студентов к действительности имеют положительную динамику 1) отношение к ценности активно-деятельностное отношение - увеличение на 3 0%, пассивно-выжидательное - уменьшение на 7 0%, 2) преобладание направленности отношений узколичностная направленность отношений - уменьшение на 3,3%, общественная направленность отношений - увеличение на б 0%, 3) стремление к ценностям материальным - уменьшение на 3,6%, духовным -увеличение на 5,13%, 4) без расшифровки - уменьшение на 1,2% Данные результаты подтвердили положительное влияние предложенной организации учебного процесса на воспитание ценностного отношение студентов к действительности

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту Проведенное исследование позволило рассмотреть воспитание как составную часть образования, а также воспитательную функцию различных методов обучения, проанализировать проблемное обучение на современном этапе его развития, выделить к описать его воспитательную функцию, определить воспитательный потенциал проблемного обучения и выявить три главных направления его реализации в учебном процессе, выявить практические условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения в учебном процессе по трем направлениям, разработать программу реализации воспитательного потенциала проблемного обучения и выявить ее влияние на реализацию воспитательного потенциала проблемного обучения по трем таким направлениям как воспитание культуры мышления, культуры общения,

культуры ценностного отношения студентов к действительности в ходе экспериментального исследования

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Публикации в и даниях, рекомендованных ВАК РФ

1 Пути реализации воспитательного потенциала проблемного обучения в кучьтурно-историческом контексте рассмотрения//Преподавание истории в школе Специальный выпуск -М.2007 - №5 - С 27-33

2 Воспитательный и развивающий потенциал проблемного обучения в кутьтурно-историческом контексте//Среднее профессиональное образование Приложение - М, 2007 - № 5 - С 3-9

Публикации в научных изданиях

3 Духовно-познавательный уровень в обучении иностранному язьпсу//Пробле\шое обучение - вызов третьего тысячелетия Материалы II Моек межд конференции, М , МГПУ, Лингвастарт 2002 - С 29-30

4 Воспитательный потенциал проблемного обучения иностранному языку// Аспирант и соискатель -М «Спутник+», 2002 - №3 - С 212-217

5 Проблемность как главное условие развития духовности специалиста -будущего педагогаУ/Аспирант и соискатель -М,2002 - №4 - С 94-106

6 Развитие духовно-познавательных возможностей чинности в контексте проблемного обучения иностранному языку//Наука и образование проблемы и перспективы Нижневартовск Издательство Нижневарт пед ин-та, 2003 - С 79-80

7 Экспериментальное исследование духовно-познавательного потенциала проблемных задач в обучении немецкому языку//Аспирант и соискатель - М , 2002 -№6 - С 152-159

8 Духовность и проблемность как главные характеристики проблемного обучения//Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации Материалы III Моек межд конференции, М Лингвастарт, 2003 - С 44-45

9 Проблемное обучение в культурно-историческом контексте развития общества и человека//Проблемный метод в обучении иностранным языкам материалы региональной науч -практ конференции - Нижневартовск изд-во Нижневарт пед инта, 2003 - С 26-38

10 Текст как диалог и как продукт речемыслительной деятельности/ЛТроблемность и межпредметность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации Материалы IV Моек межд конференции - М Спутник+, 2004 - С 114-116

11 Текст как проблемно-содержательная основа речемыслительной деятельности при обучении иностранному языку//Проблемный метод в обучении иностранным языкам в шкоте и вузе Сборник науч трудов - Нижневар говск изд-во Нижневарт пед ин-та, 2005 - С 32-41

12 Проблемные задачи как средство развития духовио-познагательного потенциала личности (на материале обучения иностранному языку У/Проб темы образования в условиях устойчивого развития цивилизации Материалы V Моек межд конференции- М Спутник+, Лингвастарт, 2005 - С 132-134

13 Проблемное обучение иностранным языкам и его развивающий потенциал//Соврсменные технологии обучения иностранным языкам сборник статей II! Всероссийской научно-методической конференции - Пенза, 2005 - С 109-112

14 Выявление ценностных ориентации студентов как основы отбора текстов при обучении иностранному язь;ку//Проблемность и профильность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации Материалы VI Московской международной конференции - М Спутник+, Лингвастарт, 2006 - С 9-12

По щисано к печати 26 04 2007 Ь> мага офисная Форм?! 60*84/16 Гарнитура 1 лй^'с Ус7 печ ч 1,4 Типаж 100 экз Заказ 782

И?да1ст1ство

Исследовательский цешр проб 1ем качеств! ^пециалисюв 105318, Москва, Измайловское шоссе, Тет (405) 364-42-83, факс (495) 369-58-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Самсонова, Нина Васильевна, 2007 год

Введение.

Глава I. Общая характеристика воспитания и воспитательная функция в различных методах обучения.

1.1. Воспитание как составная часть современного образования.

1.2. Воспитательная функция разных методов обучения

Выводы.

Глава II. Воспитательный потенциал проблемного обучения как реализация его воспитательной функции.

2.1. Воспитательная функция проблемного обучения на современном этапе.

2.2. Воспитательный потенциал проблемного обучения в учебном процессе.

2.2.1. Основные направления реализации воспитательного потенциала проблемного обучения в учебном процессе.

2.2.2. Условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения по трем направлениям.

Выводы.

Глава III. Влияние организации учебного процесса на реализацию воспитательного потенциала проблемного обучения (экспериментальное исследование на материале иностранного языка).

3.1. Программа организации учебного процесса, учитывающая условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения (на материале иностранного языка).

3.2. Влияние организации учебного процесса на реализацию воспитательного потенциала проблемного обучения по трем направлениям.

3.2.1. Влияние организации учебного процесса на воспитание культуры мышления студентов.

3.2.2. Влияние организации учебного процесса на воспитание культуры общения студентов.

3.2.3. Влияние организации учебного процесса на воспитание культуры ценностного отношения студентов к действительности.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация воспитательного потенциала проблемного обучения в организации учебного процесса"

Российская система образования как часть структуры общества, развиваясь в новых социальных условиях, в условиях кризисного становления социально-экономических отношений, развития международных связей, обусловила, в том числе, пересмотр взглядов на положение человека в современном мире, обновление системы ценностей, развитие его коммуникативной компетентности. Необходимость формирования творческой интеллектуальной личности, способной вступить в коммуникацию, видеть и решать возникающие в ходе общения проблемы, способной занять ценностную позицию по отношению к действительности (к себе, к другим, к миру в целом) предопределила изменение в ценностно-целевой направленности содержания и результата образования, что нашло свое отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Данные положения определили возрождение интереса как к вопросам воспитания, так и вызвали активизацию интереса к тем направлениям обучения, тем методам, которые этому способствуют.

Единство и взаимосвязь обучения и воспитания всегда подчеркивалась русскими и российскими педагогами (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.К.Ушинский, Л.В. Щерба и др.). При рассмотрении воспитания как составной части современного образования учеными всесторонне исследуются проблемы, современные концепции и подходы к воспитанию. Так, авторы рассматривают современное понимание воспитания (Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, Г.Б.Корнетов, С.В.Кульневич, А.В.Мудрик, Е.А.Ямбург и др.), анализируют воспитательную среду как сложную и многообразную систему (П.И.Бабочкин, А.В.Гаврилин, Л.П.Дуганова, Н.А.Морозова, В.А.Сластенин и др.), проблемы человека как субъекта воспитания (Б.Н.Боденко, А.М.Князев, Т.А.Кривченко, А.А.Реан и др.), опыт воспитательной деятельности в образовательных учреждениях и ее оценку самими обучающимися (П.И.Бабочкин, Е.Ю.Ермакова, Н.А.Коваль, 4

Г.В.Кравченко, Л.Н.Ховрина и др.), рассматриваются подходы (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Л.М.Лузина, Н.Л.Селиванова, В.А.Сластенин и др.), и психолого-педагогические основы разработки общей стратегии воспитания (И.А.Зимняя). В диссертации принимается в качестве исходного предложенное И.А.Зимней определение воспитания в контексте этой стратегии и личностно-деятельностного подхода. Оно следующее: воспитание рассматривается как непосредственное или опосредствованное, прямое или косвенное целенаправленное педагогическое воздействие на обучающегося посредством создания определенных условий, способствующих его самоактуализации и социализации и, как добавляет автор, осуществляемое в деятельности и во взаимодействии с другими людьми. Важным является то, что воспитание как составная часть современного российского образования характеризуется изменением приоритетов в его содержании, поиском новых педагогических технологий, что обуславливается новой ценностно-целевой основой содержания и результата современного воспитания и обучения. В то же время исследователи специально не рассматривали воспитательный потенциал каждого из существующих направлений, типов, методов обучения.

Воспитательная функция в учебном процессе рассматривается в большей или меньшей мере в рамках различных направлений, типов, методов обучения в современном образовании - традиционном, развивающем (системы Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова), проблемном (М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, В.Т.Кудрявцев и др.) и др. Так, в контексте традиционного обучения основным фактором воспитания на занятии является текст, причем в достаточно статичном и ограниченном по своим функциям состоянии, воздействие на учащегося происходит в основном в процессе распредмечивания его содержания, где наиболее активной стороной при этом является преподаватель. В рамках развивающего обучения, основной целью которого является развитие теоретического мышления, усвоения основ наук, что, несомненно, способствует развитию обучающихся в процессе обучения, воспитание как специально организованный процесс остается при этом вне рамок изучения. Также исследователи специально не рассматривали воспитательный потенциал каждого их существующих направлений, типов, методов обучения. В диссертации подчеркивается, что среди основных типов обучения (традиционное, алгоритмизованное, развивающее и др.) проблемное обучение занимает особое место. В силу включения самого субъекта в проблемную ситуацию, его акцента на решении задачи можем сказать, что проблемное обучение обладает значительным потенциалом и может реализовать воспитательную функцию обучения.

Как известно, историко-педагогический опыт проблемного обучения, начиная с майевтики Сократа и древнегреческой «пайдеи» Платона, был продолжен в начале XX века (Дж.Брунер, К.Дункер, Дж.Дьюи, О.Зельц, Г.Пойа и др.) и получил достаточно полную разработку его теоретических основ в работах зарубежных (В.Оконь и др.) и отечественных исследователей (А.В.Брушлинский, А.А.Вербицкий, Т.А.Ильина, В.Т.Кудрявцев, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.). Определив, вслед за С.Л.Рубинштейном, проблемную ситуацию как начало процесса мышления и выделив этапы мыслительного акта, ученые в своих исследованиях показали роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М.Матюшкин), разработали типы проблемных ситуаций (А.В.Брушлинский, В.Т.Кудрявцев, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), классификацию проблемных задач (В.Оконь), систему проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач (И.Я.Лернер), выявили уровни проблемности в обучении (В.А.Крутецкий, Т.В.Кудрявцев) и другие аспекты этой проблемы. Так, один из вопросов, вызывающих интерес исследователей, соотносится с анализом понятия проблемная ситуация, определенная А.М.Матюшкиным с позиции объекта (неизвестное в объекте) и субъекта (познавательно-коммуникативные потребности и возможности субъекта), а также проблемного задания как формы предъявления проблемной задачи. Однако воспитательный потенциал проблемного обучения учеными не акцентировался, не ставился вопрос о рассмотрении воспитательной функции проблемного обучения.

В диссертации подчеркивается, что именно проблемное обучение обладает наибольшими возможностями для воспитания личности обучающегося в силу имманентно присущего ему сущностного потенциала данного типа обучения, а именно: во-первых, проблема (противоречие) -единица проблемного обучения - активизирует мыслительную деятельность не только для обучения, но для воспитания и самовоспитания (С.Л.Рубинштейн). Во-вторых, создание в процессе обучения проблемной ситуации как ситуации общения позволяет раскрыть воспитательные возможности обучения через само содержание этой ситуации, через решение проблемной задачи в групповых и коллективных формах взаимодействия (А.А.Вербицкий, А.А.Леонтьев, А.М.Матюшкин). При этом в работе отмечается, что взаимодействие «есть основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами» (И.А.Зимняя), где формами взаимодействия могут быть сотрудничество и общение. Так, наполнение процесса общения ценностным содержанием, в силу беспредметности языка (И.А.Зимняя), позволяет создать условия для воспитания обучающихся, где на основе присвоения ценностей общественного сознания, привносимых в процесс обучения, вырабатываются индивидуальные ценности, соотносимые с личностным смыслом и личностной картиной мира (А.Н.Леонтьев). В-третьих, механизм проблематизации (И.А.Зимняя, Е.В.Ковалевская, Л.И.Колесник, С.В.Юткина и др.) позволяет превратить непроблемный текст в проблемный, эксплицировав проблемы текста, сделав его источником и средством воспитания, сделав непроблемные задания проблемными, решая которые, обосновывая, доказывая и убеждая в своей точке зрения, учащиеся воспитываются. Однако воспитательный потенциал проблемного обучения и его реализация в учебном процессе никогда не являлись предметом исследования.

Рассмотренное выше позволяет наметить противоречие, создавшееся при использовании проблемного обучения: с одной стороны, многие исследователи отмечают воспитательный потенциал проблемного обучения, с другой стороны, фактически отсутствует арсенал теоретически обоснованных способов, путей реализации воспитательного потенциала проблемного обучения. Снятие данного противоречия могло бы способствовать повышению качества современного образования. Разрешение этого противоречия явилось основной проблемой исследования, решение которой определяет его актуальность.

Объект исследования - проблемное обучение.

Предмет исследования - воспитательный потенциал проблемного обучения и основные направления его реализации в учебном процессе.

Цель исследования - теоретически обосновать воспитательный потенциал проблемного обучения и разработать основные направления его реализации в учебном процессе (на материале иностранного языка).

Гипотеза исследования - воспитательный потенциал проблемного обучения проявляется в трех направлениях: воспитание культуры мышления, воспитание культуры общения, воспитание культуры ценностного отношения к действительности и реализуется при следующих условиях: организация учебного материала воспитательного характера; разработка проблемных задач и проблемных ситуаций на основе учебного материала; диагностика и формирование умений студентов работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями, каждое из которых может быть дидактически организовано.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определи следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы по проблеме исследования рассмотреть воспитание как составную часть образования, а также его воспитательную функцию в различных методах обучения.

2. Проанализировать сущность, этапы становления, основные характеристики проблемного обучения на современном этапе его развития, теоретически обосновав его воспитательную функцию.

3. Определить проявление воспитательного потенциала в проблемном обучении, теоретически обосновав практические условия его реализации в учебном процессе.

4. Выявить практические условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения по трем основным направлениям в учебном процессе.

5. Подготовить программу организации учебного процесса по реализации воспитательного потенциала проблемного обучения с учетом практических условий и выявить влияние организации учебного процесса на реализацию воспитательного потенциала проблемного обучения по трем основным направлениям.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные концепции воспитания личности в контексте присвоения ценностей культуры в процессе образования и воспитания ценностного отношения (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков, Н.Е.Щуркова и др.); философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении: (С.Л.Рубинштейн), а также теоретические основы проблемного обучения: проблемность, проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемное задание (А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); проблемное обучение в контексте воспитания личности (В.Т.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Е.В.Ковалевская и др.); личностно-деятельностный (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.), проблемный (Е.В.Ковалевская, Л.И.Колесник, С.П.Микитченко, Е.А.Хохлова и др.) и аксиологический (Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий и др.) и применительно к иностранному языку (Е.В.Ковалевская и др.) подходы к обучению.

Методы исследования - анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация, классификация, моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных судей, эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблемное обучение имеет воспитательный потенциал, проявляющийся в трех направлениях: 1) воспитание культуры мышления; 2) воспитание культуры общения; 3) воспитание культуры ценностного отношения к действительности, который может быть реализован в учебном процессе при определенных условиях.

2. Воспитательный потенциал проблемного обучения реализуется при следующих условиях: предварительный отбор и организация текстов, имеющих воспитательный характер; последующая разработка и внедрение в процесс обучения проблемных задач и проблемных ситуаций, создаваемых на основе отобранных и организованных текстов, имеющих воспитательный характер; последовательное диагностирование и последующее формирование умений студентов работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями, имеющими воспитательный характер.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- введено в теорию проблемного обучения новое понятие -«воспитательный потенциал проблемного обучения».

- впервые определен воспитательный потенциал проблемного обучения как возможности проблемного обучения, реализуемые в учебном процессе в трех направлениях: 1) воспитание культуры мышления; 2) воспитание культуры общения; 3) воспитание культуры ценностного отношения к действительности.

Теоретическая значимость заключается в следующем:

- расширено представление проблемного обучения за счет включения в теорию понятия воспитательного потенциала проблемного обучения, выражающегося тремя направлениями: 1) воспитание культуры мышления;

2) воспитание культуры общения; 3) воспитание культуры ценностного отношения к действительности, что позволяет рассмотреть учебный процесс не только в плане обучающей и развивающей, но и воспитательной функции проблемного обучения.

- представлен комплекс условий реализации воспитательного потенциала проблемного обучения: предварительный отбор и организация текстов, имеющих воспитательный характер; последующая разработка и внедрение в процесс обучения проблемных задач и проблемных ситуаций, создаваемых на основе отобранных и организованных текстов, имеющих воспитательный характер; последовательное диагностирование и последующее формирование умений студентов работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями, имеющими воспитательный характер.

Практическая значимость работы. На основе результатов исследования подготовлены к печати методические рекомендации для преподавателей по реализации воспитательного потенциала проблемного обучения, а также разработано учебно-методическое пособие «Проблемные тексты при обучении немецкому языку студентов вузов (проблемно-ценностный подход)», внедренное в практику преподавания немецкого языка в ряде вузов.

Апробация результатов работы. Основные результаты исследования отражены в научных статьях (5,8 п.л.) и в учебно-методическом пособии (7 п.л.). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики, кафедры иностранных языков Нижневартовского государственного гуманитарного университета. Основные положения исследования были изложены на конференциях: II Московская международная конференция «Проблемное обучение - выбор третьего тысячелетия» (г.Москва, 2002); Региональная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (г.Нижневартовск, 2003); III Московская международная конференция «Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации» в рамках Всероссийской конференции «Образование в век глобализации» (г.Москва, 2003); IV Московская международная конференция «Проблемность и межпредметность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г.Москва, 2004); III Всероссийская научно-методическая конференция «Современные технологии обучения иностранным языкам» (г.Пенза, 2005); V Московская международная конференция «Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации» (г.Москва, 2005); I Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам в школе и вузе» (г.Нижневартовск, 2005); VI Московская международная конференция «Проблемность и профильность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г.Москва, 2006).

Опытно-экспериментальная база: Нижневартовский государственный гуманитарный университет (НГТУ), Учебно-педагогический комплекс «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт», г. Москва.

Этапы исследования: Первый этап (2002-2003гг.) - на основе изучения психолого-педагогической литературы по теме диссертации определена проблема, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза, разработан план исследования.

Второй этап (2003-2004г.г.) - уточнялись теоретические положения работы; выявлялись условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения по основным направлениям; разрабатывалась программа организации учебного процесса на основе учета условий реализации воспитательного потенциала проблемного обучения.

Третий этап (2005-2006гг.) - проводилось экспериментальное исследование программы организации учебного процесса на основе учета условий реализации воспитательного потенциала проблемного обучения. Систематизировались, обобщались результаты исследования, проводилась их обработка, оформлялись результаты, был подготовлен текст диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

1. Программа организации, определяемая как содержание и план деятельности, учитывающая выявленные и представленные в работе условия реализации воспитательного потенциала проблемного обучения, включает компоненты: 1) организация учебных текстов, имеющих воспитательную направленность: проведение анкетного опроса с целью выявления познавательно-коммуникативных потребностей и студентов; ранжирование, анализ, обобщение результатов и выявление круга ценностей по критериям частотности и значимости; отбор текстов на основе выделенных ценностей; классификация и систематизация текстов, включающих ценностные проблемы; включение текстов в учебный процесс; организация освоения и творческого присвоения ценностных проблем текстов, расширения, углубления их понимания и воспроизведения в процессе общения с целью воспитания ценностного отношения к действительности; 2) организация разработки проблемных задач, учитывающих познавательно-коммуникативные потребности и возможности студентов, способствующих воспитанию культуры мышления, на основе формирования и развития интеллектуальных умений; 3) организация моделирования проблемных ситуаций, учитывающих познавательно-коммуникативные потребности и возможности студентов, способствующих воспитанию культуры общения, на основе формирования и развития коммуникативных умений; 4) организация диагностирования и формирования интеллектуальных умений, коммуникативных умений, определение динамики ценностного отношения студентов к действительности; 5) организация контроля и самоконтроля овладения культурой мышления, культурой общения, культурой ценностного отношения к действительности, реализуемых в проблемном обучении на всех этапах решения проблемных задач и разрешения проблемных ситуаций. 2. С целью выявления влияния программы организации учебного процесса на реализацию воспитательного потенциала по терм направлениям было проведено экспериментальное исследование с 2002 по 2006 гг. в три этапа: диагностирующий, разведывательный, основной. Эксперимент проводился в Нижневартовском ГГУ и в педагогическом комплексе «Лингвастарт», в нем приняло участие 572 студента и 65 преподавателей.

3. В ходе диагностирующего эксперимента было выявлено положительное влияние данной организации учебного процесса на воспитание культуры мышления. С помощью метода экспертных судей была отмечена положительная динамика в формировании и развитии интеллектуальных умений студентов: что выражалось в сокращении времени на выполнение проблемных заданий, увеличении количества правильных ответов, расширении поля мыслительных операций, увеличении степени самостоятельности в работе.

4. В процессе разведывательного эксперимента было выявлено положительное влияние данной организации учебного процесса на воспитание культуры общения. На основе метода экспертных судей была установлена положительная динамика в формировании и развитии коммуникативных умений студентов: понимать себя и других людей, слушать и адекватно реагировать, влиять на других людей, разрешать конфликты, отстаивать свою очку зрения и др.

5. В ходе основного эксперимента было выявлено положительное влияние данной организации учебного процесса на воспитание культуры ценностного отношения студентов к действительности. На основе анализа контрольных срезов, проведенных в ходе экспериментального и опытного обучения было установлено, что средние показатели ценностного отношения студентов к действительности имеют положительную динамику. К ним относятся: 1) отношение к ценности: активно-деятельностное отношение - увеличение на 3,3%, пассивно-выжидательное - уменьшение на 7,0%; 2) преобладание направленности отношений: узко личностная направленность отношений -уменьшение на 3,3%, общественная направленность отношений - увеличение на 6,0%; 3) стремление к ценностям: материальным - уменьшение на 3,6%, духовным - увеличение на 5,1%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании теоретического анализа по проблеме исследования воспитание рассматривается как составная часть современного образования и трактуется как непосредственное или опосредствованное, прямое или косвенное целенаправленное педагогическое воздействие на обучающегося посредством создания определенных условий, способствующих его самоактуализации и социализации, осуществляемое в деятельности и во взаимодействии с другими людьми.

Воспитательная функция присуща различным методам обучения таким, как традиционное, развивающее, проектное, однако, она выражена в них лишь имплицитно. Воспитательная функция проблемного обучения, нацеленного на формирование и развитие творческого мышления обучающегося выражена эксплицитно в плане воспитания творческого мышления, общения, ценностного отношения студентов к действительности, что соотносится с понятием воспитательного потенциала проблемного обучения, впервые раскрытого в данной работе.

Воспитательный потенциал проблемного обучения трактуется как возможности проблемного обучения, реализуемые в учебном процессе в трех направлениях: 1) воспитание культуры мышления, 2) воспитание культуры общения, 3) воспитание ценностного отношения к действительности.

Воспитательный потенциал проблемного обучения реализуется при следующих условиях: 1) предварительный отбор и организация текстов, имеющих воспитательный характер; 2) последующая разработка и внедрение в процесс обучения проблемных задач и проблемных ситуаций, создаваемых на основе отобранных и организованных текстов, имеющих воспитательный характер; 3) последовательное диагностирование и последующее формирование умений студентов работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями, имеющими воспитательный характер.

Раскрытие воспитательного потенциала проблемного обучения и условий его реализации позволили разработать программу организации учебного процесса, а также определить ее влияние на воспитание культуры мышления, культуры общения, культуры ценностного отношения студентов к действительности.

Программа организации учебного процесса включает такие компоненты как: 1) организация учебных текстов, имеющих воспитательную направленность; 2) организация разработки проблемных задач; 3) организация моделирования проблемных ситуаций; 4) организация диагностирования и формирования интеллектуальных умений, коммуникативных умений, определение динамики ценностного отношения студентов к действительности; 5) организация контроля и самоконтроля овладения культурой мышления, культурой общения, культурой ценностного отношения к действительности.

Разработанная программа была апробирована в ходе многоэтапного эксперимента, проведенного с 2002 по 2006 гг., в нем приняло участие 572 студента и 65 преподавателей Нижневартовского государственного гуманитарного университета, а также Учебно-педагогического комплекса «Лингвастарт». Было установлено ее положительное влияние на воспитание культуры мышления, культуры общения, культуры ценностного отношения студентов к действительности.

Таким образом была подтверждена гипотеза, в соответствии с которой: воспитательный потенциал проблемного обучения проявляется в трех направлениях: воспитание культуры мышления, воспитание культуры общения, воспитание культуры ценностного отношения к действительности и реализуется при следующих условиях: организация учебного материала воспитательного характера; разработка проблемных задач и проблемных ситуаций на основе учебного материала; диагностика и формирование умений студентов работать с проблемными задачами и проблемными ситуациями, каждое из которых может быть дидактически организовано.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Самсонова, Нина Васильевна, Нижневартовск

1. Автоиомова Н.С. Понимание и язык // Познание и язык. Критический анализ герменевтических концепций - М., 1984. - С. 5 - 22.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 496 с.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

5. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2000. -39 с.

6. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

7. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 272 с.

8. Балл Г. А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса // Педагогика. 1984. - № 11. - С. 54-59.

9. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969.-С. 73-144.

10. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 3-е. - М.: Худож. литература, 1972.-471 с.

11. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе.: Науч.-теорет. пособие. М.: Высш. шк., 1989. -103 с.

12. Бердяев H.A. Человек. Микрокосм и макрокосм // Феномен человека: Антология. М., 1993.

13. Бердяев H.A. Самопознание: Сочинения. M.: Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 2001. - 624 с.

14. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. -М., 1990.

15. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность//Этическая мысль / Редкол.: А.А.Гусейнов и др. М.: Политиздат, 1990. - 480 с.

16. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1991. - 416 с.

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

18. Бим И.Л. и др. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1982. - № 1

19. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Пробл. и перспективы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: «Наука», 1973.-271 с.

21. Блох М.Я. Мышление, язык и поведение в образовательном аспекте // Пути повышения качества образования в XXI веке. М., 1999.

22. Большой толковый словарь по культурологи / Кононенко Б.И. М.: ООО «Издательство «Вече 2000», ООО «Издательство ACT», 2003. -512с.

23. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 2001. - 1456 с.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие длястуд. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. -Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

26. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 88 с.

27. Брудный A.A. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 63 с.

28. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М., Знание, 1983.-96 с.

29. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании / Вопросы психологии. - 1997. - № 5. - С. 45-56.

30. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. 2-е, исправленное изд.; М.: Смысл, 1996. - 373 с.

31. Вейзе A.A. Решение речемыслительных задач при работе с иноязычным текстом // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 112-115.

32. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сб. избр. трудов. М.: А.П.О., 1993.- 172 с.

33. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

34. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. и др. М.: Рус. яз., 1985. - 116 с.

35. Вишневский Е.И. Воспитательные возможности процесса обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1988. - № 4. - С. 23.

36. Вишневский Е.И. К проблеме развивающей функции процесса обучения иностранному языку в школе//Иностранные языки в школе. 1989. - № 6.-С.6.

37. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 176 с.

38. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе). Дис. докт. пед. наук. Ижевск, Москва, 2002. -413 с.

39. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: Издательство «Лабиринт», 1999. - 352 с.

41. Галицких Е.О. Духовное развитие студентов в процессе их образования в педагогическом вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1993. -25 с.

42. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

43. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход). Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1993.-25 с.

44. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 1997. - 120 с.

45. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании / Педагогика. 1996. - № - С. 3-14.

46. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

47. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку (на материале немецкого при первом английском). Дис. канд. пед. наук. -М, 1988. -223 с.

48. Гранкин А.Ю., Макаев В.В. И.А.Ильин о воспитании личности. -Пятигорск, 1998.

49. Гуманизация образования: Теория и практика гуманитарного образования в технических вузах. Выпуск 4. М., 1998.

50. Гумбольдт В. ф. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.-395 с.

51. Гумбольдт В., фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -451 с.

52. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Изд-во Владимирского ГПИ, 1980. -102 с.

53. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001.- 224 с.

54. В.В.Давыдов. Теория развивающего обучения. М., 1986.

55. Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание: Учеб. пособие / О.И.Даниленко. Л.: ЛГИК, 1989.

56. Доблаев Л.Г. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

57. Духовная культура и формирование личности: Материалы научной конференции. Краснодар, 1989.

58. Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность) / Научный редактор З.И. Равкин. М.: ИТО и П, 2001. -277 с.

59. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998.-399 с.

60. Душенко К.В. Большая книга афоризмов. М., 2001.

61. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1992. - № 5. - С. 17-22.

62. Жирова H.A. Текстовая деятельность в обучении студентов: (На материале иностранного языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997.

63. Жуков В.П. Словарь русских пословиц и поговорок. М., 2000.

64. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении (В помощь учителю и студенту). Владимир, 1973. - 187 с.

65. Загвязинский В.И. Главное Проблемность // Вестник высшей школы. -1979.-№ 12.-С. 15-20.

66. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 192 с.

67. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации: Научно-методическое пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. 114 с.

68. Запесоцкий A.C. Образование: Философия. Культурология. Политика. -М.: Наука, 2002.-456 с.

69. Зимняя И.А. Гуманизация образования. Выпуск № 3. М., 1996.

70. Зимняя И.А. Гуманизация образования. Выпуск № 4. М., 1998а.

71. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001а. -432 с. (Серия «Психологи Отечества»).

72. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в структуре существующих подходов к обучению // Современные подходы к обучению. Материалы I Московской международной конференции

73. Образование в 21-ом веке глазами детей и взрослых». М.: МПГУ, Лингвастарт, 20016. - С 5-6.

74. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. М.: МНПИ, 1999а. - 28 с.

75. Зимняя И.А. Особенности создания проблемной ситуации при обучении иностранному языку: Тезисы 12-й научно-методической конференции// Проблемное обучение в специальном вузе. М.: Изд-во Военного института иностранных языков, 1977.-С. 102-105.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 19996.- 384 с.

77. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения (В условиях массовой коммуникации). Отв. ред. Т.М. Дридзе и A.A. Леонтьев. М.: «Наука», 1976.-С. 57-64.

78. Зимняя И. А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. С.10-17.

79. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

80. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. (На материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык. - 1989а. - 219 с.

81. Зимняя И.А. Учебное сотрудничество в процессе обучения иностранному языку в школе/ЛСоммуникативное обучение иностранным языкам / Отв. науч. ред. Т.С.Серова. Пермь - Москва: Перм. гос. тех. унив., 19986. - С. 25-31.

82. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 82 с.

83. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 67 с.

84. Зимняя И.А., Мазаева И.А. Коммуникативная культура студентов (к проблеме формирования). М., Ижевск: Удм. университет, 2002. - 42 с.

85. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5. - С. 3-17.

86. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

87. Изучение личности учащегося и ученического коллектива: Кн. для учителя / JI.M. Фридман, Т.А.Пушкин, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

88. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. 319 с.

89. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 462 с.

90. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 112 с.

91. Ильин И.А. Одинокий художник. Статьи. Речи. Лекции. М., 1993а.

92. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 19936.

93. Ильина Т.А. Проблемное обучение: понятие и содержание // Вестник высшей школы. 1976. - № 2. - С. 39-48.

94. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М.: Знание. 1985.-80 с.

95. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 512 с.

96. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

97. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранныестатьи. Издательство Ленинградского университета, 1991.- 384 с.

98. ЮО.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика: Учеб. пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

99. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

100. Ю2.Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. - 80 с.

101. Кладезь мудрости. Афоризмы/Сост. О.В. Ткачева, А.И. Тыщенко. -Самара, 2000.

102. Ю4.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ «Эксперимент», 1975. - 176 с.

103. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков). Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 2000а. 36 с.

104. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. -М.: МНПИ, 20006.-247 с.

105. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков. -М.: МНПИ, 19996. 120 с.

106. Ковалевская Е.В. Экспериментальное исследование учебной ценности проблемных ситуаций в ускоренном курсе французского языка. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1988. 321 с.

107. Коваль H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста. Автореф. дис. докт. псих. наук. -М., 1997а.

108. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

109. Кожемяко B.C., Подгорная Л.И. Русские пословицы и поговорки и их немецкие аналоги. СПб.: ООО «ИПЦ «КАРО», 2000. - 192 с.

110. Колесник Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему (на материале обучения чтению на иностранном языке). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004а. - 23 с.

111. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие/Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.

112. Комарова Л.И. Текст как основа обучения личностно-ориентированному общению в старших классах средней школы (на материале немецкого языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1992. 16 с.

113. Коммуникативное обучение иностранным языкам // Межвуз. сб. научн. тр./Отв. научн. ред. Т.С. Серова. Пермь-Москва, 1998. - 303 с.

114. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

115. Концепция воспитания студентов вузов РФ: Методическое пособие/Под ред. В.Т. Лисовского. СПб., Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1999. - 92 с.

116. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.- М., 2002,16 с.

117. Корзинкин A.A. Духовно-нравственная концепция воспитания личности и современное образование. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 1999.-21 с.

118. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002.-176 с.

119. Краснова Т.П. Формирование ориентации старшеклассников на ценности Российской культуры. Автореф. дис. . канд. пед. наук. 21 с.

120. Кривченко Т.А. Коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 49 с.

121. Кривченко Т.А. Культура общения. Экспериментальная учебная авторская программа / Под науч. ред. Н.А.Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.- 16 с.

122. Кривченко Т.А. Методические указания к элективному курсу «Культура речи» / Под науч. ред. И.А.Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 22 с.

123. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Кн. для учителей и классных рук. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

124. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-80 с.

125. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Часть I: Современное детство и инновации в дошкольном образовании. - Дубна: Б. и., 1997а. - 176 с.

126. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна: Б. и., 19976. Часть И: Методологические проблемы психологии развития.

127. Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура мышления. Актобе: Актюбинский государственный университет им. К.Жубанова, 2002. - 150 с.

128. Кудрявцев Т.В. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы // Вестник высшей школы. 1984. - № 4.

129. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-303 с.

130. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения // Проблемное и программированное обучение / Под ред. Т.В.Кудрявцева и А.М.Матюшкина. М.: Издательство «Советская Россия», 1973. 223 с.

131. Лаптева М.Д. Позиция педагога в профессиональном общении. -Ижевск, 2001.- 39 с.

132. Лебедев А.Ю. Развивающая функция обучения иностранному языку студентами-филологами младших курсов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

133. Леонтьев А.А. Вступление // Материалы всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста» 12-15 мая 1988. М.: Знание, 1989. С.3-10.

134. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001а.-392 с.

135. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., Нальчик, 1996.- 61 с.

136. Леонтьев A.A. Психология общения. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Смысл, 1997.- 365 с.

137. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / Избр. психол. труды. М. Воронеж: Моск. психолого-социальный ин-т; Изд. НПО «МОДЭК», 20016. - 448 с.

138. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1959.-278 с.

139. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. 2 изд. - М.: Смысл, 1997.- 64 с.

140. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1972. - 183 с.

141. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с. Мб.Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. - М.:1. Изд-во РОУ, 1995.-44 с.

142. Лихачев Б.Т. Воспитание и космизм. Земные смыслы неземной любви: Философско-педагогическое эссе. -М., 1999.

143. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для вузов. Изд. 3-е, испр. и доп. - М.: Юрайт, 1999. - 464 с.

144. Лихачев Д.С. Раздумья о России. СПб.: Издательство «Logos», 1999.

145. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры / Ю.М. Лотман. -СПб.: Искусство-СПб., 2002. 705 с.

146. Лотман Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. СПб.: Искусство-СПб., 2001.-703 с.

147. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под редакцией Е.Д. Хомской. Изд-во Моск. ун-та, 1979, 320 с.

148. Мазаева И. А. Профессиональная коммуникативная культура в содержании подготовки специалиста (на материале профессий «человек- человек»). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 28 с.

149. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1980.

150. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии. М.: «Аграф», 1998.-320 с.

151. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке / Под общей ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. - С. 8-22.

152. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения // Послесловие к кн. В.Оконя. Основы проблемного обучения. -М., 1968. -208 с.

153. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во Моск. псих.-соц. института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.

154. Матюшкин A.M. Некоторые проблемы психологии мышления // Психология мышления. Сборник переводов с немецкого и английского / Под ред. и с вступительной статьей А.М.Матюшкина. М.: Издательство «Прогресс», 1965. - С.3-17.

155. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

156. Матюшкин A.M. Психологические основы проблемного и программированного обучения // Проблемное и программированное обучение/Под ред. Т.В.Кудрявцева и А.М.Матюшкина. М.: Издательство «Советская Россия», 19736.-223 с.

157. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

158. Меркулова И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевой деятельности (английский язык, неязыковой вуз). Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991а.-188 с.

159. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 144 с.

160. Микитченко С.П. Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку (на материале говорения). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004а. - 19 с.

161. Милорадов С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке: (Метод активизации личности и коллектива). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 21 с.

162. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1992.

163. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. -1996.- №6.-С. 6-12.

164. Минкина Ф.Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования: (на материале обществоведческих дисциплин). Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2000.

165. Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе // Иностранные языки в школе.- 1989.- № 1.-С. 31-35.

166. Миролюбов A.A. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика // Советская педагогика. 1998. - № 1. - С.

167. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1976.-288 с.

168. Мосиенко JI.B. Аксиологизация лингвострановедческих знаний как фактор развития ценностных ориентаций будущего педагога. Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 19 с.

169. Мудрик A.B. Общение школьников. М.: Педагогика, 1987. - 112 с.

170. Мысли взаймы. Исторические личности в изречениях. М., 1996.

171. Мудрость тысячелетий. Энциклопедия / Автор-сост. В. Балязин. М., 2001.

172. Немецкая поэзия XIX века: Сборник. Сост. A.C. Дмитриев. - М.: Радуга, 1984.- 704 с.

173. Немыкина И.Н. Кандидатская диссертация: особенности написания и правила оформления: Методические рекомендации. М.: АПКиПРО, 2004. - 28 с.

174. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№3.- С. 3-10.

175. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 3-8.

176. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

177. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.-896 с.

178. Новикова Н.М. Проблемное обучение как средство гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996.

179. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: / Под ред. Е.С.Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 145 с.

180. Нравственность в современном мире / Сост. О.В. Крючкова, O.A. Хаткевич. Мн.: Изд. ООО «Красико-Принт», 2003. - 128 с.

181. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Рус. яз., 1991. - 360 с.

182. Овсянникова Г.А. Роль внутренней и внешней наглядности в обучении говорению на иностранном языке (начальный этап обучения в вузе). Автореф. дис. канд. пед. наук. M., 1998.

183. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

184. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В.А.Бухбиндера, В.Штраусса. Киев: «Вища школа»; Лейпциг, 1986. -335 с.

185. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

186. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам.

187. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

188. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 3-е изд. - М: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

189. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

190. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 е.: ил.

191. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. -М.: МГУ, 1989.-216 с.

192. Писарева Т.Е., Писарев В.Е. Что такое проблемное обучение? (Терминологический аспект) // Педагогика. 1982. - № 4. - С. 77-81.

193. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

194. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10.

195. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека / Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. -216с.

196. Постовалова В.И. Язык как деятельность. Опыт интерпретации концепции В. Гумбольдта. М.: «Наука», 1982. - 222 с.

197. Потебня A.A. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка. Харьков, 1894. - 164 с.

198. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. JI.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

199. Проблемное обучение вызов третьего тысячелетия: Материалы II Московской международной конференции «Образование в XXI веке -глазами детей и взрослых» / Отв. ред. Е.В. Ковалевская. - М.: Лингвастарт, 2002. - 168 с.

200. Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. - 307 с.

201. Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации: Материалы III Моск. межд. конференции «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых» / Отв. ред. Е.В. Ковалевская. -М.: Лингвастарт, 2003. - 113 с.

202. Проблемность и межпредметность в образовании условия устойчивого развития цивилизации: Материалы IV Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых», М.: Компания Спутник+, 2004.

203. Проблемный метод в обучении иностранным языкам: Материалы региональной научно-практической конференции / Отв. ред. Е.В. Ковалевская. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. пед. ин-та, 2003. -158 с.

204. Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации: Материалы V Московской международной конференции «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых» / Отв. ред. Е.В. Ковалевская. -М.: Компания Спутник+, 2005. - 182 с.

205. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

206. Путляева JI.B. Проблемное обучение. М.: ЦОЛИУВ, 1990. - 20 с.

207. Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке: Сб. науч. тр. / Редкол.: А.Д. Климентенко (отв. ред.) и др. М., Изд. АПН СССР, 1983. - 93 с.

208. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 224 с.

209. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). -М., 1992. 154 с.

210. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1998. - 291 с.

211. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672 с.

212. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2003.-508 с.

213. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-педагогические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

214. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.247 с.

215. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Составители: A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. СПб.: ЗАО «Изд-во «Питер», 1999.

216. Рудницкая Е.Е. Формирование проблемного мышления студентов. Автореф. дисканд. пед. наук. Киров, 1999.

217. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

218. Серова Т.С. Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь, : Изд-во Пермского ГТУ, 1994. - С. 3-10.

219. Сироткина Е.С. Ценности в мире человека: парадигмальный и социокультурный аспекты. Дис. . канд. филос. наук. Саратов, 1996. -153 с.

220. Славская К.А. Мысль в действии. -М.: Политиздат, 1967. 208 с.

221. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования // Сластенин. -М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. 488 с.

222. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-480 с.

223. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

224. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. -416с.

225. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 416 с.

226. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

227. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001.- 928 с.

228. Современный философский словарь / Под общей редакцией В.Е. Кемерова. Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: Изд-во «Панпринт», 1998. - 608 с.

229. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

230. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / E.H. Соловова. -2-е изд. М.: Просвещение, 2003. - 239 с.

231. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 160 с.

232. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. проф. И.А.Зимней. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. - 480 с.

233. Тамбовкина Т.Ю. Обучение оценочным высказываниям как способ активизации речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения немецкому языку. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988.- 16 с.

234. Тамбовкина Т.Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникативных задач // Иностранные языки в школе. 1990. - № 2. -С. 7-11.

235. Текст в учебном процессе. Сб. научн. трудов. Выпуск 282/Отв. ред. С.К. Фоломкина. -М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1987. 152 с.

236. Толстой Л.Н. О воспитании // Педагогические сочинения. М., 1953.

237. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 3-е изд. - М: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

238. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты нравственного образования / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова. -М.: Прометей, 1997.

239. Ушинский К.Д. Родное слово // Антропология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. - М.: Педагогика, 1990. -С.52-58.

240. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. Т.8. М.: Педагогика, 1950.

241. Философия образования для XXI века. М., Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992.

242. Философская антропология Вильгельма фон Гумбольдта. М.: «Прогресс», 1985.-435 с.

243. Философский словарь / Под ред. И.Г. Фролова. 6-е изд., перераб. И доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

244. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1989.-815 с.

245. Философский энциклопедический словарь / Редакторы-составители: Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А.Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1999. -576 с.

246. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. с. 127.

247. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1987.-207 с.

248. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет / Н.И.Формановская. М.: Изд-во ИКАР, 2002.

249. Хохлова Е.А. Учебная проблема в проблемном обучении (на материале иностранного языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. -М, 2005. 23 с.

250. Чубарова JI.A. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза (на материале изучения немецкого языка на языковом факультете): Автореф. канд. пед. наук. Тюмень, 2003.-25 с.

251. Цвиллинг М.Я. Русско-немецкий словарь пословиц и поговорок. 2-е изд., стереотип. - М.: Рус яз., 2001. - 216 с.

252. Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России (К проблеме мониторинга качества образования) / Сб. статей под научной редакцией проф. И.А. Зимней. М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 88 с.

253. Ципляева Т.Б. Предметный план учебного текста (дидактико-методический аспект). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000а. -20 с.

254. Шалавина Т.И. Формирование сочетания проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1984. -22 с.

255. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1998.

256. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

257. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа. Автореф. дис.канд. пед. наук М., 2001.-25 с.

258. Щавелева E.H. Умение профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке в структуре содержания вузовскойподготовки специалиста. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006. -23 с.

259. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1974.

260. Щерба JI.B. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студ. филол. фак. 3-е изд., испр. и доп. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

261. Энциклопедия ума. В афоризмах всемирной литературы. С.-Петербург, 1906.

262. Юткина С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе (на материале понимания иноязычного текста). Дис. . канд. пед. наук. М., 1995.- 147 с.

263. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

264. Якушева Н.Д. Обучение старшеклассников иноязычному рассуждению на базе художественных текстов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1994.-18 с.

265. Brecht. Ein Lesebuch für unsere Zeit. Berlin und Weimar, 1985.

266. Comparative book of English, French, German, Italian, Spanish and Russian proverbs with a Latin propendix. Amsterdam/London/New York, 1971.

267. Das kleine Sprichwörterbuch. Anneliese Müller Hegemann; Luise Otto. -Leipzig, 1985.

268. Dein Weg. Du und die Welt. Berlin - Zehlendorf, o.j.

269. Deutsche Aphorismen. Stuttgart, 1978.

270. Deutsche Sprichwörter für Ausländer/C. Frey, A. Herzog u. a. Leipzig, VEB Verlag „Enzyklopädie" 1972. - 120 S.

271. Eine ganze Milchstraße von Einfällen. Aphorismen von Lichtenberg bis Raabe.

272. Führende Worte. Lebensweisheit und Weltanschauung deutscher Dichter und Denker/herausg: von Hans Eckart. Berlin, 1961.

273. Goethe. Ein Lesebuch für unsere Zeit. Berlin und Weimar, 1984.

274. Hieber Wolfgang. Lernziel Deutsch, 1996.

275. Mackensen Lutz. Zitate. Redensarten. Sprichwörter. Brugg - Stuttgart -Salzburg, 1973.

276. Zoozmann Richard. Zitatenschatz der Weltliteratur. Berlin, 1956.

277. Schiller. Ein Lesebuch für unsere Zeit. Berlin und Weimar, 1985.

278. Schramm E., Schmidt L. Übungen zur deutschen Aussprache. Leipzig:

279. VEB Verlag „Enzyklopädie", 1982. 127 S.

280. Zitatenlexikon/Gestaltung: Ursula Küster Leipzig, 1981.289.4000 Sprichwörter und Zitate/Von Elke Gerr. Berlin: Langenscheidt, -2001.