автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Речевое развитие младших школьников в образовательной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Речевое развитие младших школьников в образовательной деятельности"

На правах рукописи

Ивановская Ольга Геннадиевна

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссер1ации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□ ОЗ 166427

Санкт-Петерб}рг 2008

003166427

На правах рукописи

Ивановская Ольга Геннадиевна

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13 00 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2008

Работа выполнена на кафедре психологии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

А К Колеченко

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации ТГ Браже,

кандидат педагогических наук, доцент А С Галицкий

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им А И Герцена

Защита диссертации состоится 15 апреля 2008 года в 11 00 часов на заседании диссертационного совета Д 800 013 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, дом 11)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Автореферат разослан 14 марта 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета, канд филос наук, доцент

Н Н Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКI ЕРИС ГИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования

Современный образовательный процесс основан на принципе гуманизации, идее приобщения личности к общечеловеческим ценностям, развивает осознание ею самоценности и возможности творческой самореализации

Общество нуждается в личности с высоким уровнем речевого развития Речевое развитие обозначает знание и творческое освоение языка Однако современная культурная ситуация сопровождается снижением уровня культуры речи Увеличивается поток информации, возрастает роль ее случайных источников Информация, подобная рекламе, бедная по содержанию и речевому оформлению, хорошо запоминается и мифологизируется в человеческом сознании

Задачей обучения в начальной школе является достижение хотя бы нормального для этого возраста уровня развития речи

Особенно важными становятся профессиональные и личностные качества, язык и речь учителя, которые должны стать для учащихся образцами богатой, логически выстроенной речи, наполненной глубоким внутренним содержанием Традиционно в педаго1 ике и психологии рассматриваются соотношения «язык — мышление», «язык — сознание» Сегодня актуальна реализация соотношения «язык — действительность», понимаемая как поиск в действительности личностных смыслов и языковых средств, способных их выразить Столь же важна реализация соотношения «язык — язык Другого», отражающая интер-претативный подход к речи, то есть обеспечивающая ясность позиций говорящих через сближение их личностных смыслов при наличии своей точки зрения При этом чем глубже проникновение читателя, слушателя в мысль автора первоисточника, тем интереснее его интерпретация

Таким образом, налицо следующие противоречия

между необходимостью гуманизации образовательного процесса и традиционным рассмотрением младшего школьника как объекта для деятельности учителя, в том числе в области развития его речи,

• между необходимостью гуманизации, требующей субъект-субъектных отношений ученика и учителя, и особенностями освоения некоторых видов речевой информации как нормативных в процессе заучивания,

• между рассмотрением учителя как образца для детей, их старшего товарища, и общностью внутренних психологических механизмов восприятия и реагирования взрослыми и детьми на ситуации неопределенности (социальной, этнической, экономической и пр ),

• между необходимостью творческого освоения языка и трудностями, с которыми сталкиваются учащиеся младших классов при достижении даже речевой нормы

Данные противоречия и актуальность проблемы обусловили выбор темы исследования — «Речевое развитие младших школьников в образовательной деятельности»

Цель исоедования определить методологические основы развития \ речи и концепцию успешного речевого развития младших школьников, разработать программу речевого развития младших школьников в образовательной

деятельности, экспериментально проверить ее эффекгивнос1ь в общеобразовательных школах

В исследование введено 01 раничение* речевое развитие младших школьников в образовательной деятельности рассматривается в изучении образовательной области «Русский язык и литература» Среди средств речевого развития особенно выделены сказки как наиболее доступные и воздействующие на личности младших школьников и их речевую культуру тексты

Объект исследования- образовательная деятельность в начальной школе Предмет исследования, педагогические условия успешного речевого развития младших школьников

Гипотеза исследования: результат речевого развития младших школьников в образовательной деятельности будет положительным, если

• учитель будет относиться к каждому ученику как к языковой личности,

• каждый ученик будет иметь возможность проявить свои индивидуальные особенности в ходе создания «единого поля понимания» с Другим,

• будет использоваться сказка, так как она общедоступна, глубока, наполнена метафорами и известна сила ее воздействия на личность младшего школьника ввиду особенностей возрастного периода 6—9 лет, сензитивно-го для восприятия метафоричности,

• учитель будет использовать сказку в реализации интерпретативного подхода, те будет способствовать более глубокому пониманию ее смысла, заложенного народом, через свою интерпретацию и подводить учеников к самостоятельной интерпретации произведений народного творчества Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку задач-проанализировать научно-теоретические подходы к изучению и использованию сказки как средства развития мышления, языка и речи,

• определить основные пути использования сказки для развития речи,

• разработать критерии успешного речевого развития младших школьников,

• разработать и апробировать программу использования сказки как средства развития речи младших школьников в реализации интерпретативного подхода, который обозначает использование интерпретации сказки как контекста для достижения понимания учениками учителя, характеризующегося ощущением ясности, внутренней связности, организованности рассматриваемых ими явлений

Теоретико-методологической основой исследования являются

— идеи гуманизации образовательного процесса (И Ю Алексашина, С В Алексеев, Ш А Амонашвили, Е Н Барышников, Н В Бордовская, ТГ Браже, РА Валеева, В Г Воронцова, С Г Вершловский, В Г Караковский, Г Д Кирилпова, И А Колесникова, Н Л Селиванова, Н И Элиасберг и др ),

— анализ образовательного процесса в целом и таких его составляющих, как педагогическая деятельность, профессиональные и личностные качества, язык и речь учителя, взаимоотношения с учащимися (ТК Ахаян, ЮК Ба-банский, Т Г Браже, В И Гинецинский, В А Кан-Калик, И А Колесникова, А К Колеченко, В В Краевский, О Е Лебедев и др ),

— культурно-историческая концепция развития Л С Вьиотского,

— учение о структуре деятельности (А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн и др ),

— учение о психофизиологических механизмах деятельности (II К Анохин, Н А Бернштейн, И П Павлов, И М Сеченов, А А Ухтомский),

— идеи рассмотрения педагогической деятельности как системы (В II Беспалько, В И Гинецинский, А К Колеченко, Н В Кузьмина и др ),

— учение о речевой деятельности (А В Ахутина, Л С Выготский, Д Грин, НИ Жинкин, И А Зимняя, А А Леонтьев, Л А Чистович, Л С Цветкова и др ),

— концепция о роли общения в становлении личности (Б Г Ананьев, Л И Божович, Л С Выготский, А А Леонтьев, В Н Мясищев, С Л Рубинштейн и др ),

— теория поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин, Н Ф Талызина и др ),

— учение о ведущей роли деятельности в развитии ребенка (Б Г Ананьев, Г И Вергелес, Л В Занков, А Н Леонтьев, Д Б Эльконин и др ),

— системный подход к рассмотрению языковых явлений (Б Н Головин, В М Солнцев, Ф де Соссюр, А А Реформатский, Л В Щерба, С Е Ячин и др ),

— аналитический и коммуникативно-ориентированный подходы к обучению школьников русскому языку (Н Д Зарубина, Н А Ипполитова, Т А Ладыженская, М Р Львов, Л Н Мурзин, Н А Пленкин, И Н Сметюк и др ),

— концепции литературного образования младших школьников (М П Вою-шина, В Г Горецкий, О В Джеджелей, Л Ф Климанова, 3 И Романовская и др ),

— структурно-семиотический подход к мифологии (Р Барт, К Леви-Стросс, Ю М Лотман, Е М Мелетинский, В Я Пропп, О М Фрейденбер/ и др ),

— герменевтический подход к метафорической природе языка, толкованию текстов (X -Г Гадамер, В Дильтей, А А Залевская, П Рикер, А А Смирнов, Ф Шлеиермахер и др ),

— идеи Ю М Лотмана о семиотическом механизме культуры

Для решения поставленных задач использовались следующие методы

— эмпирические — наблюдение за учителями и учащимися, констатирующий и формирующий эксперимент,

— качественный анализ творческих работ учителей и учащихся,

— количественный (по критериям Стьюдента, Вилкоксона, х1) анализ данных,

— биографические, в том числе лонгигюдное набчюдение за речевым развитием ученика и профессионально-личностным развитием учителя (участников эксперимента) на протяжении 4 лет

Научная новизна исследования заключается в том, что

• доказана возможность развития речи младших школьников средствами сказки как текста, наполненного метафорами, с применением интерпре-тативного подхода, выражающаяся в их переходе на качественно новый уровень, характеризующийся желанием высказаться, вступить в диатог, выслушать Другого,

• дано научное обоснование возникновению явления семантическою резонанса,

• расширены представления о речевом развитии младших школьников за счет доказательства воможности достижения ими ар1ументативного и проективного уровней использования языка под влиянием сказки в силу ее

глубины и метафоричности, что определяется наличием у них своей точки зрения, богатством, выразительностью, точностью, аргументированностью и ясностью их высказываний Теоретическая значимость исследования-

Описано явление семантического резонанса в образовательной деятельности, возникающее при контекстуальном использовании метафоры, сказки Его можно определить как момент переживания учениками узнаваемости, понятности образа, ясности слова, метафоры

Практическая значимость исследования.

• создана система диагностических материалов, которая позволяет оценить речевое развитие учащихся младших классов, пригодная для использования в общеобразовательных школах,

• разработана программа развития речи младших школьников, использующая интерпретацию сказок, применимая в различных типах начальных школ,

• разработана программа обучения учителей использованию сказки как средства развития речи в рамках интерпретативного подхода, которая может быть применена в их постдипломном образовании

Положения, выносимые на защиту:

1 Ясность речи может быть достигнута лишь в условиях контекстуального использования речевых средств Контекст в нашем понимании обозначает «сближение смыслов» учителя и детей, которое создает условия для зарождения ученической интерпретации При контекстуальном использовании метафора, сказка вызывают семантический резонанс Его можно определить как момент переживания учениками узнаваемости, понятности образа, ясности слова, метафоры

2 При контекстуальном использовании сказки достигается качественное своеобразие уровня речевого развития младших школьников, которое выражается в том, что учащиеся, прошедшие экспериментальное обучение, имеют свою точку зрения, хотят высказаться, вступить в диалог, выслушать Другого Их речь становится богаче, выразительнее, точнее, аргументированнее

Достоверность и научная обоснованность положений, результатов и выводов исследования обеспечены его четкой теоретико-методологической основой, методами, соответствующими цели, предмету и задачам исследования, комплексом диагностических методик, репрезентативностью выборки, подтверждением положений в экспериментальной деятельности

Ваза исследования Исследование осуществлялось на базе ГОУ № 544, 362 Московского района Санкт-Петербурга Исследованием на этапе констатирующего эксперимента было охвачено 233 учащихся начальных классов, из них в формирующем эксперименте участвовало 30 учащихся 2 класса, за одним из которых было организовано лонгитюдное наблюдение Кроме того, в констатирующем эксперименте участвовал 51 педагог школ Санкт-Петербурга, работающий с младшими школьниками, за одним из которых было организовано лонгитюдное наблюдение

Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась на курсах повышения квалификации в Санкт-Петербурге в НОУ «Крокус» (2004/2005 уч г), НОУ «Триада-Центр» (2006/2007 уч г), на конференциях и семинарах

международной научно-практической конференции, посвященной 15-летию кафедры психологии «Психологическая служба системы образования» в СПбГУПМ, 2003,

• всероссийской научно-практической конференции « I еоретико-методоло-гические аспекты инновационных процессов в образовании» в РГПУ им А И Герцена, 2001,

• региональной научно-практической конференции «Психоло! ичсская служба системы образования» в СПбГУПМ, 1994,

• региональной научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования» в СПбАППО, 2007,

• городской научно-методической конференции «Развивающее обучение» в Санкт-Петербургской акмеологической академии наук и искусств, 1998,

• городской научно-практической конференции «Закономерности усвоения устной и письменной речи» в РГПУ им А И Герцена, 2000,

• городской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития речи» в ИСПиП им Р Валленберга, 2001,

• городской научно-практическои конференции «Дети-билингвы» в РГПУ им А И Герцена, 2008,

• на научно-практическом семинаре учителей начальных классов «Использование игровых приемов на уроке» в НМЦ Московского района Санкт-Петербурга, 2008,

на методоюгическом аспирантском семинаре «Методология научного исследования» в СПбАППО (2005/2006 уч г)

Этапы исследования Программа исследования состояла из трех этапов Первый этап (2003-—2004) — подготовительно-аналитический Разрабатывались направления работы выявлялись неразработанные вопросы, изучалась литература, определялись цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, формулировалась рабочая гипотеза, уточнялся категориально-понятийный аппарат, методика констатирующего эксперимента

Второй этап (2004—2005) — поисково-теоретический Осуществлялось исследование развития речи, сравнительный анализ показателей разных возрастов, анализировались причины их отклонения от усредненной нормы

Третий этап (2005—2008) — экспериментальный Осуществлялось экспериментальное обучение с учетом разработанного интерпретативного подхода к развитию речи учащихся средствами сказки, проверка его эффективности Проводился анализ результатов, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации

Структура диссертации введение, три главы, заключение, библиография и приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены предмет и объект, цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования, приведены основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретический анализ подходов к развитию речи младших школьников Историко-педагогический аспект проблемы» сформулированы

теоретико-методологические положения исследования, уточнен и конкретизирован его понятийно-категориальный аппарат

Анализ лингвофилософских, лингвистических и психолого-педагогических исследований (М П Воюшина, Л С Выготский, Б Н Головин, ТА Ладыженская, М Р Львов, В М Солнцев, Ф деСоссюр, А А Реформатский, Л В Щерба, С Е Ячин и др ) позволил нам выявить взаимосвязь подходов к проблеме речевого развития младших школьников (представлены в таблице 1) Системообразующим фактором для наших выводов стали функции языка и речи, диахронический и синхронический подходы к анализу языковых явлений Только появившись, язык людей выполнял функцию означивания объектов окружающего мира По мере накопления словарного запаса слова превращались в понятия, язык начинал выполнять познавательную функцию Накопленные знания, обозначенные различными понятиями, нуждались в сохранении и передаче, вызывая необходимость ориентации на инстанцию Другого в реализации коммуникативной функции языка и речи Общение с Другим делало востребованными эмотивную и регулятивную функции языка и речи Эти выводы также справедливы для последовательности развития речи ребенка в онтогенезе (Л С Выготский, К Леви-Стросс и др )

Таблиг(а 1

Современные теоретические и практические подходы к проблеме речевого развития младших школьников в образовательном процессе

Современные

лингвофило-

софские

представления о языке

Современные лингвистические и литерату роведче-сние науки

Подходы к языку и речи в современной педагогической теории и практике

Отношение языка к мыслящему Язык — мыш- Отношение языка к мыслимому (смыслу) Язык — действительность-Исторически рефлексия над познавательной функцией языка Отношение языка к фактам Язык — созна- Выражение отношения к позиции Другого Язык — язык Другого Исторически рефлексия над эмотивной и регулятивной функцией языка и речи

ление Исторически — рефлексия над номинативной функцией языка и сигнификативной функцией речи ние ^Исторически — рефтексия над коммуникативной функцией языка и речи

1 Грамматика 1 Семантика | 1 Прагматика Поэтика |

Развитие языковых структур совместно с развитием мышления, психических функций и процессов Цель правильность речи Развитие связности высказываний Цель точность речи Развитие коммуникации Цепь выразительность речи Развитие возможностей интерпретации Цель ясность речи

Понятие «развитие речи» младших школьников рассматривается в педагогике как процесс и результат качественных и количественных изменений в речи ученика, которые обусловлены развитием его сознания и различных форм мышления (ТА Ладыженская, М Р Львов и др )

«Речевое развитие» — бопее широкое понятие, процесс становления личности ребенка как носителя языка Речевое развитие выступает целью развития речи (О А Красилышкова, И В Прищепова и др ) Оно может быть достигнуто в школе только на межпредметной основе, в том числе в процессе обучения школьников русскому языку (Н Д Зарубина, Н А Ипполитова, ТА Ладыженская, М Р Львов, Л Н Мурзин, Н А Пленкин, И Н Сметюк и др ) и в процессе литературного образования (М П Воюшина, В Г Горецкий, О В Джеджелей, Л Ф Климанова, 3 И Романовская и др )

Развитие речи в начальной школе решает две основные задачи формирование правильной и коммуникативно целесообразной речи (К Д Ушинский, Л С Выготский, Л Н Мурзин, И Н Сметюк и др ) Развитие правильной речи обозначает овладение грамматикой Коммуникативная целесообразность речи определяется ее культурой — точностью, выразительностью, богатством и ясностью (Б Н Головин, М Р Львов, Т П Сальникова, Д Э Розенталь и др )

Точность речи определяется наличием набора признаков описываемого предмета или явления, необходимого для достижения достаточного уровня ясности По нашему мнению, это построение описаний как моделей объектов разной степени детализации С нашей точки зрения, развитие точности — это интенсивный путь развития речи, углубление в смысл одной семантической единицы, ее осмысление При этом под смыслом мы понимаем индивидуальное значение (Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн и др )

Выразительность речи — это богатство набора языковых средств, необходимых, чтобы передать смыслы, рассказать собеседнику о предмете высказывания По нашему мнению, развитие выразительности — это экстенсивный, контактоустанавливающий путь развития речи О роли общения в становлении личности писали Б Г Ананьев, Л И Божович, Л С Выготский, А А Леонтьев, В И Мясищев, С Л Рубинштейн

Ясность речи — ло «сближенность смыслов», достижение се в высказываниях, по нашему мнению, обозначает интегративный путь развития речи, так как чем глубже понят текст, тем больше он может рассказать своему реципиенту (X -Г Гадамер)

Таким образом, мы считаем, что ясность речи может рассматриваться как ее интегративная характеристика, которая на современном этапе обозначает обучение внесению элементов рассуждения в тексты-описания и тексты-повествования при развитии связной речи Развитие ясности речи — это развитие возможностей интерпретации, путь к речевому развитию младших школьников как к развитию их языковой личности Интерпретация художественных произведений описана в работах Н Л Галеевой, Л П Егоровой, А А Залевской, А А Смирнова и др

По нашему мнению, интерпретативный подход к развитию речи младших школьников обозначает использование учителем интерпретации авторского текста как контекста Контекст в данном случае — это информация, сопутствующая

основной информации урока с целью ее прояснения, достижения «сближенности смыслов» При этом достигается понимание авторского текста учениками, характеризующееся ощущением ясности, внутренней связности, ор1анизован-ности рассматриваемых ими явлений (А К Колеченко и др ) В этих условиях учащиеся осмысляют поступившую информацию, зарождается ученическая интерпретация Чем глубже понят, осмыслен учащимися авторский текст, тем интереснее, богаче их последующая интерпретация

В процессе смыслообразования при создании «единого поля понимания» учеников и учителя велика роль метафоры как средства смысловых инноваций (С А Маничев и др ) При этом у участников образовательного процесса может возникнуть семантический резонанс, который можно определить как момент переживания сходства, узнаваемости, понятности образа, ясности слова, метафоры

В отечественной традиции значительную часть повествований, в которых рассказчик через соотношение людей, действий, объектов метафорически передает личностный смысл события, составляют сказки

Сказки — это тексты, в которые автором-народом заложен глубокий смысл (К Д Ушинский, Л Н Толстой, Е И Тихеева и др ) На ранних этапах развития человечества, когда мотивы сегодняшних сказок еще были мифами, смысл их был сакральным, составлял основу представлений человека о мире и передавался из поколения в поколение Сказитель тогда выполнял роль наставника, от имени мудрых предков передающего слушателям нормативную информацию (правила, запреты и пр )

В индустриальную эпоху основу представлений о мире стали составлять научные знания Их количество постоянно увеличивалось, изменяя картину мира, которую человек пытался осмыслить, понять и передать своим последователям Роль учителя была ролью специалиста в своей области знаний, которые он передавал ученикам, предполагая, что они смогут воспринять все имеющиеся знания в полном объеме (О Е Лебедев, Е М Плюснина, Е И Роговцева, А П Тряпицына и др )

В постиндустриальную эпоху в условиях резкого увеличения потока информации даже то небольшое ее количество, которое один человек может воспринять, он должен осмыслить с точки зрения своего мировосприятия При возрастании роли внеучебной информации (Интернет, СМИ) учитель все больше воспринимается учениками как человек, точка зрения которого может не совпадать с их собственной (М П Пушная и др )

Таблица 2

Этапы развития образования в истории цивилизации

Эпохи Характеристика картины мира Структура модели мира Основа представлений о мире 1ип обучения Цель обучения Способ получения информации Характер педагогического взаимодействия и общения Учитель и его эго-со-стояние (по Э Берну)

Доиндуст-риальная Холистическая статическая Система Мифы Догматический Объяснение картины мира Заучивание в ходе восприятия Субъект-объектное взаимодействие Монолог Наставник Родитель (передает опыт)

Индустриальная Нецелостная динамическая Процесс Научные знания Повествовательный Понимание картины мира Накопление Субъект-субъектное взаимодействие Диалог Специалист Взрослый (суммирует знания)

Постиндустриальная Холистическая динамическая Информационная программа Человеческое мировое приятие Проблем ный Интерпретация картины мира Поиск Полисубъектное взаимодействие П0ЧИЛ01 Человек Ребенок (интуиция творчество)

Этапы развития образования в истории развития цивилизации (с опорой на исследования М П Пушной) рассмотрены в таблице 2

Все этапы развития образования, все перечисленные ипостаси учителя самоценны, и особенности, их характеризующие, востребованы и реализуются на современном этапе развития образования, в том числе и в процессе речевого развития учащихся

Востребована сегодня и сказка как текст, наполненный метафорами, способный вызвать семантический резонанс, прояснить личностные смыслы и тем самым сблизить участников образовательного процесса

В ходе речевого развития младших школьников средствами сказки с применением интепретативного подхода языковые знания могут быть преподаны учащимся как система, в процессе их объяснения (это касается языковых средств сказки, например, прозвищ сказочных героев, их действий, образованных при помощи определенных аффиксов — «лисонька, заинька, волчище, ждет-пождет» — на лексико-грамматическом уровне, звукоподражаний сказочным животным для развития представлений о звуках речи на фонетико-фонематическом уровне, образных слов и выражений на семантическом уровне и т д ) Об этом писали О В Джеджелей, М Р Львов и др

Часть информации, воспринимаемая детьми через сказку, приводит их к пониманию материнской культуры Например, оценка поступков (лиса хитрая, заяц трусливый) О появлении у детей оценочной лексики писала Г К Щербинина и др

При наполнении сказок личностными смыслами зарождается ученическая интерпретация С одной стороны, в силу богатства подразумеваемых смыслов, каждый черпает из сказки близкое именно ему содержание С другой стороны, сказка является носительницей смыслов, которые вложил в нее автор (народ) и рассказчик (учитель), что создает основу для возникновения единого семантического пространства между учителем и учениками, дает им возможность проявиться как языковым личностям (И В Вачков и др )

Используемая в рамках интерпретативного подхода сказка перестает быть технологическим средством развития речи в качестве «коммуникативного приспособления в общении с ребенком» (В А Кан-Калик), а становится «языком» общения учителя и учащихся (К Д Ушинский, М Р Львов и др )

При таком использовании сказки достигается качественное своеобразие уровня речевого развития младших школьников, которое выражается в том, что учащиеся имеют свою точку зрения, хотят высказаться, вступить в диалог, выслушать Другого

В таблице 3, составленной с учетом исследований Л В Арьяевой, ТФ Пленовой, ТЮ Федотовой, показано, какие речевые умения, приобретаемые учащимися при использовании сказки в реализации интерпретативного подхода, позволяют им приблизиться к переходу на аргументативный и проективный уровни использования языка

Коммуникативный уровень использования языка отражает способность учащихся накапливать языковые знания и правильно использовать язык Аргументативный и проективный уровни демонстрируют способность учащихся творчески пользоваться языком и речью, применяя имеющиеся знания

Для перехода на аргументативный и проективный уровни использования языка для учащихся младших классов решающее значение имеет применение оценочной лексики (например, слов с уменьшительно-ласкательными или увеличительными суффиксами), изобразительных средств языка (например, образных слов и выражений), установление причинно-следственных связей в самостоятельных высказываниях (например «Заинька плачет, потому что лиса его перехитрила»), а также ученические интерпретации (например «Лиса такая хитрая — кого хочешь проведет»)

Таблица 3

Уровни освоения и использовании языка

Уровни использования языка Умения Цели обучения

Коммуникативный Слушать Формировать счоварный запас

Вести диалог Рассказывать Формировать запас правил построения высказываний

Строить мо но тог Читать Писать Формировать запас смыслов слов

Аргументативный Размышлять Понимать Участвовать в дискуссии Формировать запас связей между смыслами слов

Проективный Депать выводы Строить самостоятельные письменные высказывания Формировать новые смыслы и связи между ними

Во второй главе «Исследование развития речи младших школьников и готовности учителей использовать сказку как средство развития речи» описана организация констатирующего эксперимента

В констатирующем эксперименте приняли участие 233 учащихся и 51 педагог, работающий в 1—4 классах общеобразовательной школы

Констатирующий эксперимент шел в 2 этапа и решал 4 задачи

— определить отношение педагогов к сказке как средству развития речи,

— исследовать жанровые предпочтения педагогов и учащихся,

— изучить социально-психологическую ситуацию развития младших школьников и их социально-психологический опыт,

— конкретизировать уровни развития речи учащихся младших классов

Первые три задачи решались на первом этапе эксперимента

Отзывы учителей о мотивах использования ими сказки на уроках были подразделены нами на две группы — «научные» и «художественные» Отзывы первой группы написали 87,5% учителей, отзывы второй группы — 12,5%

Учителя, написавшие отзывы первой группы, использовали в них следующие ключевые слова «национальная культура, фольклорный материал» (для выражения мысли «Я чту традиции»), «патриотическое воспитание, нравственное

воспитание» (для отображения мотива «Я живу в России и люблю родину»), «руководство деятельностью детей» (для объяснения своей учительской позиции), «развитие речи и мышления, развитие психических функций и процессов» (для иллюстрации роли сказки в речевом развитии учащихся) Отзывы были написаны от третьего лица Средняя длина одною отзыва 633 слова

Учителя, написавшие отзывы второй группы, часто делали это в стихотворной форме или в форме, напоминавшей пословицу Все отзывы были написаны от первого лица Средняя длина одного отзыва 25 слов, что в корень квадратный раз короче, чем средняя длина одного отзыва первой I руины Минимальная длина одного отзыва второй группы — одно слово Приведем примеры отзывов второй группы «Мы —люди простые Заботы о школе И думы о хлебе у нас на челе И крест свой несем, И не ропщем на долю,

И рады тому, что живем на земле» (объяснение своей учительской позиции)

«Меня как будто бабушка по голове погладила» (выражение мотива «Я чту традиции»)

Распределение учителей на группы связано с целевой установкой учителей Учителя, пишущие отзывы первого типа, используют знания как средство Они ищут в методических книгах инструкции, планы уроков и т п Их, прежде всего, интересует результат их деятельности Для написавших отзывы второго типа знания служат целью Такие учителя не ищут готовых инструкций, им важен сам процесс получения знаний. Знания для них — ценность (С Г Вершловс-кий, В Г Воронцова, М В Захарченко, Ю М Лотман и др ) Исследования показывают, что при описании ценностей большинство учителей (80%) прибегают к языку образов, примеров, устойчивых форм и т п (Е И Казакова)

Значимым результатом нашего исследования явилось то, что учителя, которые дали отрицательные отзывы об использовании сказки на уроках (5,8% респондентов), относились ко второй группе учителей Один из отзывов состоял из единственного слова «Агу'» Такие респонденты считали более перспективными иные средства речевого развития младших школьников и открыто высказывали свою точку зрения

Любят использовать фольклор на уроке (были опрошены 40 педагога, из которых 20 человек моложе 30 лет и 20 человек — старше) 50% педагогов моложе 30 лет и 75% педагогов старше 30 лет

Мы составили рейтинг предпочитаемых педагогами литературных, кино- и тележанров (97% опрошенных педагогов — женщины) «мыльные оперы» (38% респондентов), «дамские» романы (25%), «дамские» детективы (22%), фантастика (8%), приключения (4%), другое (3%) По нашему мнению, не менее двух жанров, занявших первые места, могут быть условно отнесены к сказкам

Мы провели также контент-анализ названий собственных книг, изданных с 1996 года (в общей сложности, с восемью соавторами) В названиях книг присутствуют такие категории, как «увлекательное», «волшебное», «сказочное»,

«чудесное» («Увлекательные игры со звуками», «Волшебные слова», «Сказочное развитие речи», «От одного до пяти с чудесами по нуги»)

Рейтинг литературных жанров, предпочитаемых младшими школьниками (были опрошены 29 учащихся 2 класса), выглядел следующим образом сказки (62%), приключенческие повести (17%), рассказы (14%), стихи (7%) По нашему мнению, рейтинги жанров, предпочитаемых педагогами и учащимися, практически совпали

58% опрошенных второклассников были солидарны с 3 Фрейдом в объяснении такой высокой популярности сказок среди взрослых и детей 3 Фрейд описал как основные механизмы воздействия историй на человека — проекцию и идентификацию При ответе на вопрос «Что такое сказка'» 10% второклассников ответили «Рассказ о прошлом», 17% — «То, что произошло» (проекция) и 31% — «Волшебство» (идентификация себя со сказочным героем) В целом это составило больше половины ответов Однако 42% респондентов считали сказку вымыслом

Изучая социально-психологическую ситуацию развития младших школьников и их социально-психологический опыт, мы предлагали первоклассникам четырех первых классов (выборка 100 человек) закончить сказку о попугае и кошке, которая сидит у клетки и хочет его достать Учащиеся дописывали сказку в 4-й четверти первого класса, когда они уже успевали в полной мере ощутить трудности школьного обучения 61% учащихся 1 класса давали «негативный прогноз» дальнейшего развития событий в сказке и только 28% учащихся предвидели ее положительный исход Не было вариантов продолжения в 11% случаев Использование глаголов говорения для обозначения решения проблемы (присутствие в вариантах окончания слов «сговорились, решили, помирились» и пр ) встречалось лишь в 11% работ

Нам показалось важным выяснить в ходе анализа окончаний сказки о кошке и попугае, влияет ли на социально-психологическую ситуацию развития и на социально-психологический опыт учащихся тот факт, считает ли учитель главным в своей работе результат или процесс обучения, т е относится к первой или второй группе учителей

Для исследования мы применили критерий независимости х2 Ожидаемая частота встречаемости почожительных и отрицательных прогнозов развития событий в сказке о кошке и попугае составляла по вариантам, предложенным детьми для окончания этой сказки, /= 12,5, а реальная частота в большинстве случаев значительно от нее отличалась, следовательно, х2 = 30,2 Данное значение х2 свидетельствует о взаимосвязанности фактора преобладания положительных или отрицательных прогнозов окончания сказки у учащихся конкретного класса с тем, что учитель данного класса считает главным в своей работе Степень взаимосвязанности этих критериев средняя (УКр1мсрт= 0,549)

В классе, где учитель ориентирован на процесс обучения (один из обследованных нами четырех первых классов), значения реальных частот /о близки к ожидаемым значениям / Следовательно, обучение детей в таком классе проходит в более естественной и комфортной для них ситуации

На втором этапе констатирующего эксперимента мы изучали развитие речи учащихся при помощи методики тестовой диа! ностики устной речи ТА Фоте-

ковой Методика включала тесты на изучение сенсомоторного уровня развития речи, навыков языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя и связной речи Нами исследовалась выборка из 104 учащихся, состоящая из учащихся 1, 2, 3, 4 классов

Каждый ребёнок в процессе экспериментальной работы выполнил 172 пробы, максимальная оценка за которые составляла 200 баллов Успешность выполнения заданий рассчитывалась по формуле Х%=У 100% 200, где X — качество выполнения, У — фактическое количество баллов Высчитанное процентное выражение качества выполнения методики соотносилось с одним из четырех уровней успешности

Данные представлены в таблице 4

Таблица 4

Результаты выполнения тестовых заданий учащимися младших классов (%)

Показатели класс 2 класс 3 класс 4 класс Усреднённая речевая норма (по Фотековой)

I Фонематическое восприятие 80,0 62,0 70,0 80,0 90,7

2 Артикуляционная моторика 68,0 75,0 85,0 85,0 76,0

3 Звукопроизно-шение 80,0 85,0 90,0 95,0 97,3

4 Слоговая структура става 80,0 84,0 87,0 92,0 99,0

5 Навыки языкового анализа 74,0 82,0 87,0 88,0 83,0

6 Грамматический строй речи 65,0 69,0 76,0 79,0 91,4

7 Словарь и счо- вообразовательные процессы 67,0 73 0 78,0 70 0 91 0

8 Понимание ло-гико-грамматических конструкций 68,0 70,0 76,0 82,0 92,0

9 Связная речь 55,0 61,0 67,0 73,0 83,3

4 уровень (высокий) составлял 100 — 80% успешности, 3 уровень (средний) — 79,9 — 65%, 2 уровень (ниже среднего) — 64,9 — 50%, 1 уровень (низкий) меньше 49,9%

Анализ динамики выполнения тестовых заданий показал, что ухудшение качества выполнения заданий, демонстрирующих уровень развития фонематического восприятия, носит временный характер и связано с возрастными особенностями испытуемых Основные трудности учащиеся с 1 по 4 класс испытывали при выполнении заданий на выявление уровня сформированности лексико-грамматического строя и связной речи

Качественный и количественный анализ результатов исследования лекси-ко-грамматической стороны речи показал, что основные трудности в ее развитии в большей степени обусловлены задержкой формирования операций комбинирования языковых элементов в последовательные сукцессивные комплексы и семантическими трудностями, проявляющимися в недопонимании логико-грамматических отношений, в неточном словоупотреблении

Анализ уровней развития связной речи показал, что ее недостаточное развитие, в частности, вызвано недостаточной ясностью для части учащихся объяснений учителя и их малой речевой активностью на уроке

Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента нами была обнаружена обращенность учителей и учащихся к сказке, ее использование ими как «банка жизненных ситуаций», необходимого в повседневной жизни и при решении сложных жизненных проблем

Однако, как показало обследование состояния речи младших школьников, их арсенал лексико-грамматических средств недостаточен, чтобы оптимально выразительно и точно передать свои мысли, а связная речь находится на уровне ниже среднего (средний показатель успешности выполнения заданий по всей выборке с 1 по 4 класс — 64%) Это препятствует достижению ясности как адекватной передачи личностных смыслов

В третьей главе «Развитие речи младших школьников средствами сказки с использованием интернретативного подхода» описаны теоретические и методологические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента

На основе анализа литературы и результатов констатирующего эксперимента сказка рассмотрена нами как «семиотическая монада» (Ю М Лотман) Термин «монада» описывает явление с точки зрения его внутренней сущности и внешних проявлений «Семиотическая монада» в контексте культуры является элементарной единицей смыслообразования, которой присуща имманентная ей структура — бинарная система, минимально состоящая из двух «языков», в результате чего она как текст культуры может быть понята, только находясь в нескольких семиотических проекциях

Результаты констатирующего эксперимента и анализ психолого-педагогической литературы показали, что сказка традиционно используется в шкопе как средство воспитания и развития речи, транслирует детям материнскую культуру, а дети проецируют на сказку свой социально-психологический опыт и ситуацию развития и наполняют сказку личностными смыслами

Следовательно, сказка «разговаривает» с учителем и учащимися не только на их родном языке, но и на «языке» социума и «языке» их личности Соприкасаясь со сказкой, дети нормативно усваивают язык и культуру (Л С Выготский) и выступают в роли субъектов деятельности, где субъективный аспект понимания дает простор для появления «личностных смыслов» (А Н Леонтьев) и интерпретации (С Л Рубинштейн, А В Брушлинский)

Данные положения определили особенности программы развития речи младших школьников средствами сказки с использованием интерпретативного подхода

Программа реализует отношение к сказке, как

1 К ценности, к «заветному» тексту (А Н Афанасьев), те как к тексту, особо ценимому и передаваемому из поколения в поколение —■ посредством чтения сказок и наблюдения за их художественными особенностями

2 К педагогической традиции — посредством реализации учителем воспитательных, развивающих, обучающих возможностей сказки

3 К языковой системе — путем работы над звуковыми, лексическими, грамматическими, семантическими языковыми средствами сказки

4 К предмету интерпретации —- путем поиска в сказке «личностных смыслов»

• Программа рассматривает сказку как часть обширного фольклорного пространства

• Программа делает сказку средством самопонимания, рассматривая Человека как основополагающую ценность

Эти особенности обусловили выделение этапов работы над сказкой

1 Разъясняюще-мотивационный Знакомство со сказкой, формирование понимания ее иносказательного смысла, образных слов и выражений, знакомство с логикой построения («работа с текстом»)

2 Теоретически и практически развивающий Работа с языковыми средствами сказки («работа со словом»)

3 Репродуктивно-творческий Обучение испочьзованию языковых средств, применительно к социально-психологическому опыту и социально-психологической ситуации развития детей («работа с проблемой»)

Первые два этапа обеспечивают учащимся понимание сказки, третий способствует зарождению интерпретации

Н С Рождественский указывал, что источниками развития речи в школе являются чтение, наблюдения над действительностью и художественными текстами, общение с учителем и специальное обучение родному языку

В ходе экспериментального обучения нами были применены следующие психолого-педагогические технологии обмен текстами (для совершенствования навыка чтения), методика Ривина (для обучения умению выделять в абзаце осевую мысль), бинарный урок (с целью убеждения учащихся в целостности мира), технология цепочки (с целью отработки получаемых знаний) Особое внимание уделялось играм (драматизациям, творческим и режиссерским играм) Обучение педагогов технологиям работы со сказкой осуществлялось на специально организованных семинарах и в ходе мастерских

Особое внимание было уделено созданию предметно-развивающей среды как для учащихся, так и для педагогов, проходивших обучение в рамках формирующего эксперимента

Для реализации экспериментального обучения нами была выбрана группа детей в количестве 30 учащихся второго класса, развитие речи которых замерялось до и после экспериментального обучения Экспериментальное обучение проводилось в рамках курса «Литературное чтение» в третьей четверти 2 класса, в счет отведенных по программе М П Воюшиной 35 часов на изучение фольклора

Оценка состояния речи учащихся экспериментальной группы проводилась с помощью методики психолингвистического исследования речи РИ Лалаевой

В отличие от методики тестовой диагностики речи ТА Фотековой, она рассматривает развитие речи не как результат, а как процесс порождения высказывания, что, по нашему мнению, соответствует идее интерпретативного подхода к развитию речи

После экспериментального обучения оценка его эффективности проводилась путем выяснения достоверности различий показателей развития речи испытуемых, измеренных по методике психолингвистического исследования речи РИ Лалаевой до и после экспериментальною обучения по критерию Стьюдента и по непараметрическому критерию Вилкоксона для зависимых выборок Данные о показателях, увеличившихся статистически достоверно, представлены в таблице 5

Из данных таблицы 5 следует, что после экспериментального обучения у испытуемых статистически достоверно улучшились словарный запас и связная речь

Таблица 5

Статистически значимые изменения показателей развития процессов порождения речи по итогам экспериментального обучения

Процессы порождения речевых высказываний ^ Стыодектя Т Вил коксов« Р<

Составление диалога с опорой на серию картинок 2 96662817 78 0,05

Составление диалога с опорой на одну картинку 3,247369113 64,5 0,05

Составление монолога по серии картинок после отработки их в диалоге 2,569153936 88 0,05

Составление монолога по одной картинке после отработки е£ в диалоге 1,795054983 73,5 0,05

Самостоятечьный чоночог с опорой на серию из 3 картинок 2,408319057 116,6 0,05

Самостоятельный монолог с опорой на серию из 4 картинок 1,795054982 87 0,05

Пересказ по серии из 4—5 картинок 1,795054982 28 0,05

Употребление синонимов 2,965641327 50 0,05

Добавчение общего слова к двум словам 2,965641327 73,5 0,05

Точность, выразительность речи испытуемых исследовалась нами при анализе сочинений Данные о состоянии лексики до и после экспериментального обучения представлены в таблице 6

1а6лица 6

Слова и словарные единицы в сочинениях 2 класса до и после обучения

Всего в тексте На одно предложение

Слов Самостоятельных слов Словарных единиц Предложений Слов Самостоятельных слов Словарных единиц

и на одного ученика

До обучения 828 27,6 641 21,7 Ж 18,3 172 5,7 4,8 3,7 3,2

После обучения 18856 62,8 1334 44,4 983 32 75 252 8,4 7,4 5,2 3,8

Результаты, представленные в таблице 6, подтверждают улучшение лексического наполнения высказываний В 2 раза увеличилось употребление учащимися глаголов Появились не только глаголы говорения, но и глаголы, обозначающие освещенность и расцвеченность Все эмоциональные состояния и модальность, обозначаемые глаголами, имели позитивную окраску («веселиться, смеяться, любить, хотеть, мочь») Число прилагательных также возросло в 2 раза Часть их выступала в роли эпитетов («кудрявый, смешной, великолепный») Количество местоимений выросло в 4 раза Заметную часть их составили личные местоимения, а среди них — местоимения «я» и «мы» Количество неповторяющихся знаменательных слов увеличилось в 1,79 раза

Ясность речи испытуемых констатировалась нами в случае фиксации в работах учащихся интерпретаций сказок, отражающих понимание их общечеловеческого смысла и в случае обнаружения явления семантического резонанса

Так, дописывание испытуемыми сказки «Что случилось со злым волком7» и сравнение его с детскими работами о кошке и попугае продемонстрировало значительные изменения отношения к позиции Другого по результатам экспериментального обучения Если при дописывании истории о кошке и попугае 12% испытуемых предлагали различные способы наказания кошки за одно только желание достать попугая, то при дописывании сказки «Что случилось со злым волком''» ни один «волк» не пострадал — 97% учащихся использовали прямую речь и косвенные указания на диало1 и, позволяя героям сказки договориться (в случае истории о кошке и попугае лишь 11% испытуемых) Данные об увеличении использования диалога подтверждают улучшение состояния связной речи испытуемых

Исследование семантическою резонанса учителей и учащихся показало сближение их личностных смыслов Учитель своей педагогической деятельностью воспроизводит традиционное понимание общечеловеческого значения сказки в сознании учащихся Сказка воспринимается учителем, прежде всего, как средство нравственного воспитания Если до экспериментального обучения лишь 23% испытуемых учащихся считали, что сказка помогает им «стать лучше», то после завершения экспериментального обучения так считали уже 62% учеников Эги данные подтверждаются увеличением в высказываниях ис-

пытуемых оценочной лексики (усиление признака путем повторения слова -«хороший-прехороший», — использования синонимов — «поживать да добра наживать», — замены слова синонимичным устойчивым сочетанием — «на первый раз простил» и т н )

Лонгитюдное (в течение 4 лет) исследование речевого развития учащегося и личностного развития учителя показало, что у учащегося улучшилось речевое развитие, повысился интерес к учебе, сформировалось положительное отношение к себе как к ученику, а учитель продвинулся в своем профессионально-личностном развитии — стал участником профессионального конкурса, аттестовался на более высокую категорию, написал книгу Следовательно, интерпретация сказок оказывает «отсроченное» влияние на языковую личность

Обобщенный анализ показателей развития речи и речевого развития как личностной характеристики испытуемых позволил нам разделить их на группы по уровню подготовленности к аргументативному и проективному использованию языка

Низкий уровень подготовленности к аргументативному и проективному использованию языка характеризуется отсутствием начала и конца текста-повествования, трудностями составления текста-рассуждения, недостаточным использованием (отсутствием) существенных характеристик предмета в тексте-описании, бедным набором лексико-грамматических средств, их неуместным использованием, отсутствием семантического резонанса с учителем Интерпретация сказок выражается в неосознанном проецировании на сказку социально-психологического опыта и ситуации развития (о Емеле, лежащем на печи «Мама заругает «Иди, делай уроки»)

Средний уровень подготовленности к аргументативному и проективному использованию языка характеризуется наличием двух структурных частей текста-повествования, сочинительной или подчинительной связью, отражающей пространственно-временные отношения, в тексте-рассуждении, недостаточно тщательным отбором слов в тексте-описании, использованием однотипного (стереотипного) набора лексико-грамматических средств, уместным, но недостаточным их применением, возникновением семантического резонанса с учителем, если он акцентирует личностные смыслы Интерпретация сказок выражается в уместном применении их повторяющихся языковых средств (формул, характерных языковых структур) Например «Жил-был Емеля Емелюшка поживал»

Высокий уровень подготовленности к аргументативному и проективному использованию языка характеризуется наличием трех структурных частей в тексте-повествовании, разнообразными связями внутри сложного предложения в тексте-рассуждении, наличием достаточного набора характеристик предмета в тексте-описании, богатством языковых средств, образностью, уместностью высказываний, наличием семантического резонанса с учителем, интересом к его личности Интерпретация сказок выражается в творческом использовании сказочных мотивов, метафор, сравнений, эпитетов, оценок при составлении высказывания (о Емеле, лежащем на печи «Когда каникулы, можно и лениться, и телевизор смотреть — красота'») Распределение испытуемых представлено в таблице 7

Таблица 7

Распределение испытуемых по уровням подготовленности к аргументативному и проективному использованию языка до и после экспериментального обучения (%)

Уровень подготовленности аргументативному и проективному использованию языка До обучения После обучения

Низкий 36 23

Средний 41 40

Высокий 23 37

Анализ данных таблицы 7 показывает, что некоторые дети, обладавшие низким уровнем готовности к аргументативному и проективному использованию языка после экспериментального обучения стали обладать средним уровнем этой готовности, тогда как часть детей со средним уровнем готовности стала обладать им в высокой степени, что обнаружилось в способности точно, выразительно, аргументировано высказывать свою точку зрения, выслушивая Другого, проявляя интерес к его позиции и личности

М П Воюшина, по программе которой получали литературное образование участники экспериментальной группы, выделила четыре уровня восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста фрагментарный, констатирующий, уровни «героя» и «идеи» Мы считаем, что фрагментарный уровень восприятия художественного произведения соотносится с описанным нами низким уровнем готовности к использованию языка на аргументативном и проективном уровнях, констатирующий — со средним, а уровни «героя» и «идеи» — с высоким уровнем готовности к аргументативному и проективному использованию языка

По мнению М П Воюшиной, фрагментарный уровень свойствен детям 3—5 лет, констатирующий — детям 6—7 лет, а уровни «героя» и «идеи» достигаются лишь к окончанию начальной школы Следовательно, мы можем сделать вывод об эффективности экспериментального обучения учащихся второго класса, которые после экспериментального обучения имели преимущественно средний и высокий уровни готовности к переходу на аргументативный и проективный уровни использования языка Кроме того, несмотря на выявленные сложности, положительные результаты развития речи были получены у всех детей, участвовавших в эксперименте Общие тенденции проявились в мотивации речи, в возрастании речевой активности

В заключении представлены основные результаты исследования Теоретическое изучение проблемы речевою развития младших школьников в образовательной деятельности и результаты констатирующего и формирующего экспериментов подтвердили корректность гипотезы и позволили сделать следующие выводы

1 В современном обществе важную роль играет речевое развитие человека, особенно при выражении отношения говорящего к действительности, транслирующееся через его личностные смыслы Личностные смыслы нуждаются в углублении, прояснении для окружающих, при условии понимания и

принятия точки зрения Другого Достижение этих задач возможно при обучении в ходе образовательной деятельности внесению элементов рассуждений в тексты-повествования и описания

2 Важным средством речевого развития является сказка При помощи сказки учитель может объяснить детям использование языковых средств различных уровней, помочь оценить действия Друюго Контекстуальное применение сказки вызывает интерес детей к языковой личности учителя, что свидетельствует о преимущественной роли учителя как человека в мире социальных отношений в ходе гуманизации образования

3 При реализации перечисленных возможностей в образовательной деятельности сказка перестает быть технологическим средством развития речи в качестве «коммуникативного приспособления в общении с ребенком», а становится «языком» общения учителя и учащихся, контекстом образовательной деятельности, понимаемым как «сближенность смыслов», позволяя учащимся воспринять часть информации, которую несет сказка, нормативно, заучив ее, тогда как личностно значимая информация, содержащаяся в сказке, подвергается интерпретации Контекстуальное использование сказки вызывает семантический резонанс Его можно определить как момент переживания учениками узнаваемости, понятности образа, ясности слова, метафоры

4 На основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы определены критерии, характеризующие уровни подютовленности испытуемых к аргументативному и проективному использованию языка Выделенные критерии и уровни позволили проследить динамику речевого развития испытуемых после экспериментального обучения

5 Программа экспериментального обучения разработана с учетом наличия у учителя и развития у учащихся отношения к сказке как к ценности, традиции, предмету интерпретации и способу развития всех компонентов языковой системы

6 Итоги экспериментального обучения показали, что использование сказки статистически значимо улучшило состояние лексико-грамматического строя и связной речи испытуемых Данные также убеждают, что учащиеся восприняли учительское понимание общечеловеческого значения сказки как средства нравственного и речевого развития, а также ценностное отношение к ряду сказок, являющихся «золотым фондом» отечественного начального образования Контекстуальное использование сказки позволило достигнуть качественного своеобразия уровня речевого развития испытуемых, которое выражается в том, что все учащиеся, прошедшие экспериментальное обучение, имели после него свою точку зрения, желание высказаться, вступить в диалог, выслушать Другого Речь большинства учащихся отличалась богатством, выразительностью, точностью, аргументированностью

7 Исследование не исчерпывает всех возможных вопросов рассматриваемой проблемы и имеет значимые перспективы изучения актуального вопроса о влиянии метафоры, сказки на развитие толерантности у младших школьников, а также изучения потенциальной возможности существования явления отрицательного семантического резонанса

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

1 Ивановская О Г Чем вызваны трудности школьной адаптации у первоклассников'' // Начальная школа — M ,1999 — № 1 — С 61—63 (в соавт) (По перечню ВАК).

2 Ивановская О Г Психолого-педагогическая характеристика детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы // Письмо и чтение трудности обучения и коррекция Учебное пособие / Под общ ред ОБ Иншаковой — M — Воронеж Московский психолою-социальный институт, 2001 —С 61—66

3 Ивановская О Г Метафора как начало ценностного самоопределения личности // Вестник молодых ученых — 2005 — № 7 Серия Культурология и искусствоведение Научный журнал — 2005 — N° 2 — СПб Изд-во СПб гос университета технологии и дизайна — С 76—80 (в соавт) (По Перечню ВАК).

4 ИвановскаяО Г Особенности восприятия и рассказывания историйдетьми// Практическая психология и логопедия — M Коррекционная педагогика, 2005 — № 1 — С 69—74

5 Ивановская О Г Сказочное развитие речи — СПб Знание, 2000 — 104 с (в соавт )

6 Ивановская О Г Притчи, сказки, метафоры в развитии ребенка Коллективная монография / Под науч ред А К Колеченко — СПб Речь, 2006 — 296 с (в соавт )

Подписано в печать 12 03 08 Формат бумаги 60x90/16 Бумага офсетная Объем 1,5 уел п л Тираж 120 экз Заказ №118

191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, дом 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдип томного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ивановская, Ольга Геннадиевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ подходов к развитию речи младших школьников в образовательном процессе. Исто^ико-педагогический аспект проблемы.

1.1. Развитие мышления, языка и речи в филогенезе и онтогенезе. ! И , 1 '

1.2. Речевое развитие и литературное образование младших школьников в методических работах отечественных педагогов.

1.3. Интерпретация текстов как способ речевого развития и литературного образования младших школьников.

1.4. Роль сказки в развитии мышления, языка и речи.

Выводы по Главе 1.

Глава 2\ Исследование развития речи младших школьников и готовности учителей использовать сказку как средство развития речи.

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2.Готовность учителей использовать метафору, сказку для развития речи

2.3. Особенности развития речи учащихся младших классов.

Выводы по Главе 2.

Глава 3. Речевое развитие младших школьников средствами сказки с применением интерпретативного подхода.(.

3.1. Теоретические предпосылки и организация формирующего эксперимента

3.2. Методика формирующего эксперимента.

3.3. Обсуждение результатов начального этапа формирующего эксперимента

3.4. Результаты завершающего этапа формирующего эксперимента.

Выводы по Главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Речевое развитие младших школьников в образовательной деятельности"

Актуальность исследования

Современный образовательный процесс основан на принципе гуманизации, идее приобщения личности к общечеловеческим ценностям, развивает осознание ею самоценности и возможности творческой самореализации; • j 1 '

Общество нуждается в личности с высоким уровнем речевого' развития. Речевое развитие обозначает знание и творческое освоение языка. Однако современная, культурная ситуация сопровождается снижением уровня- культуры речи: Увеличивается поток информации, возрастает роль её случайных источников. Информация, подобная рекламе, бедная по> содержанию и речевому оформлению, хорошо запоминается и мифологизируется в человеческом сознании.

Задачей обучения в начальной школе является достижение хотя бы 1 нормального для этого возраста уровня развития речи.

Особенно важными становятся профессиональные и личностные качества, язык и речь учителя, которые должны стать для учащихся образцами богатой, логически выстроенной речи, наполненной глубоким внутренним содержанием.

Традиционно в педагогике и психологии рассматриваются соотношения «язык — мышление», «язык - сознание». Сегодня актуальна реализация соотношения «язык — действительность», понимаемая как поиск в действительности личностных' смыслов и языковых средств, способных их выразить. Столь же важна реализация соотношения «язык - язык Другого», отражающая^интерпретативный подход к речи, то есть,обеспечивающая'ясность позиций- говорящих через сближение их личностных смыслов при наличии своей точки зрения. При этом чем глубже проникновение читателя, слушателя в мысль автора.первоисточника, тем интереснее его интерпретация.

Таким образом, налицо следующие противоречия:

• между необходимостью гуманизации образовательного процесса и традиционным рассмотрением младшего школьника как объекта для деятельности учителя, в том числе в области развития его речи;

• между необходимостью гуманизации, требующей субъект-субъектных отношений ученика и учителя, и особенностями освоения некоторых видов речевой информации как нормативных в процессе заучивания;

• между рассмотрением учителя как образца для детей, их старшего товарища, и общностью внутренних психологических механизмов восприятия и реагирования взрослыми и детьми на ситуации неопределённости (социальной, этнической, экономической и пр.);

• между необходимостью творческого освоения языка и трудностями, с которыми сталкиваются учащиеся младших классов при достижении» даже речевой, нормы. t v

Данные противоречия и актуальность проблемы обусловили выбор темы исследования — «Речевое развитие младших* школьников в образовательной деятельности».

Цель исследования: определить методологические основы развития речи и концепцию успешного речевого развития младших школьников, разработать программу речевого развития младших школьников в образовательной деятельности, экспериментально проверить её эффективность в общеобразовательных школах.

В исследование введено» ограничение: речевое развитие младших школьников в образовательной деятельности рассматривается в изучении образовательной области «Русский язык и литература». Среди средств.речевого развития особенно выделены сказки как наиболее доступные и воздействующие на личности младших школьников и их речевую культуру тексты.

Объект исследования: образовательная деятельность в начальной школе.

Предмет исследования: педагогические условия успешного речевого развития младших школьников.

5 ,

Гипотеза исследования: результат речевого развития младших школьников в образовательной деятельности будет положительным, если::

• учитель будет относиться к каждому ученику как к языковой личности;

• каждый ученик будет иметь возможность проявить свои индивидуальные особенности в ходе создания «единого поля понимания» с Другим;

• будет использоваться сказка, так как она общедоступна, глубока,, наполнена метафорами и известна сила её воздействия на; личность младшего1-школьника ввиду особенностей возрастного периода 6 — 9 лет, сензитивного для восприятия-метафоричности;

• учитель* будет использовать сказку в: реализации интерпретативного подхода, т.е. будет способствовать более глубокому пониманию её смысла, заложенного народом, через свою интерпретацию и подводить учеников к самостоятельной интерпретации; произведений-народного творчества;

Цель, .объект, предмет и гипотезаобусловили постановку задач:,

• проанализировать научно-теоретические подходы/ к изучению и использованию сказки как средства развития мышления, языка и речи;

• определить основные пути использования сказки для развития речи;:

• разработать критерии успешного речевого развития* младших школьников;

• разработать и апробировать программу использования? сказки как средства развития речи: младших школьников в реализации интерпретативного подхода,. который: обозначает использование интерпретации: сказки; как: контекста, для? достижения» понимания; учениками, учителя; характеризующегося? ощущением5 ясности, внутренней связности, организованности рассматриваемых- ими явлений. , '

Теоретико-методологической основой исследования являются:: - идеи гуманизации, образовательного процесса (И.Ю. Алексашина,. С.В. Алексеев, Ш:А. Амонашвили, Е.Н. Барышников, Н.В. Бордовская,. Т.Е. Браже, Р.А. Валеева, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, В.Г. Караковский, Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, HiJE Селиванова, Н.И. Элиасберг и др.);

- анализ образовательного процесса в целом и таких его составляющих, как педагогическая деятельность, профессиональные и личностные качества, язык и речь учителя, взаимоотношения с учащимися (Т.К. Ахаян, Ю.К. Бабанский, Т.Г. Браже, В.И. Гинецинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, А.К. Колеченко, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев и др.);

- культурно-историческая концепция развития JT.C. Выготского;

- учение о структуре деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн- и др.);

- учение о психофизиологических механизмах деятельности (П.К. Анохин, Н.А". Бернштейн, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский);

- идеи рассмотрения педагогической деятельности как системы (В .П. Беспалько, В.И. Гинецинский, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина и др.);

- учение о речевой деятельности (А.В. Ахутина, Л.С. Выготский,' Д. Грин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.А. Чистович, Л.С. Цветкова и др.);

- концепция о роли общения в становлении, личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В:Н. Мясищев; С.Л. Рубинштейн и др-);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- учение о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка (Б.Г. Ананьев, Г.И. Вергелес, Л:В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);

- системный подход к рассмотрению языковых явлений (Б.Н. Головин, В.М. Солнцев, Ф. де Соссюр,- А.А. Реформатский, Л.В. Щерба, С.Е. Ячин и др.);

- аналитический и коммуникативно-ориентированный-подходы к обучению школьников русскому языку (Н.Д. Зарубина, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.Н.1 Мурзин, Н.А. Пленкин, И.Н: Сметюк и др.); концепции литературного образования младших школьников (М.П. Воюшина, В.Г. Горецкий, О.В. Джеджелей, Л.Ф. Климанова, З.И. Романовская и др-);

- структурно-семиотический подход к мифологии (Р. Барт, К. Леви-Стросс, Ю.М. Лотман, Е.М. Мелетинский, В.Я. Пропп, О.М. Фрейденберг и др.);

- герменевтический подход к метафорической природе языка, толкованию текстов (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, А.А. Залевская, П. Рикёр, А.А. Смирнов, Ф. Шлейермахер и др.);

- идеи Ю.М. Лотмана о семиотическом механизме культуры.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- эмпирические — наблюдение за учителями и учащимися, констатирующий и формирующий эксперимент;

- качественный анализ творческих работ учителей и учащихся;

- количественный (по критериям Стьюдента, Вилкоксона, % ) анализ данных;

- биографические, в том числе лонгитюдное наблюдение за речевым развитием ученика и профессионально-личностным- развитием учителя (участников эксперимента) на протяжении 4 лет.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• доказана возможность развития речи младших школьников средствами сказки как текста, наполненного метафорами, с применением интерпретативного -подхода, выражающаяся в их переходе на качественно новый уровень, характеризующийся желанием высказаться, вступить в диалог, выслушать Другого;

• дано научное обоснование возникновению явления семантического резонанса;

• расширены представления о речевом развитии младших школьников за счёт доказательства возможности достижения ими аргументативногси проективного уровней использования языка под влиянием сказки в силу её глубины и метафоричности, что определяется наличием у них своей точки зрения, богатством, выразительностью, точностью, аргументированностью и ясностью их высказываний.

Теоретическая значимость исследования:

Описано явление семантического резонанса в образовательной деятельности, возникающее при контекстуальном использовании метафоры, сказки. Его можно определить как момент переживания учениками узнаваемости, понятности образа, ясности слова, метафоры.

Практическая значимость исследования:

• создана система диагностических материалов, которая позволяет оценить речевое развитие учащихся младших классов, пригодная для использования в общеобразовательных школах;

• разработана программа развития речи младших школьников, использующая интерпретацию сказок, применимая в различных типах начальных школ;

• разработана программа обучения учителей использованию сказки как средства, развития речи в рамках интерпретативного подхода, которая может быть применена в.их постдипломном образовании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ясность речи может быть достигнута лишь в условиях контекстуального использования речевых средств. Контекст в нашем понимании обозначает «сближение-смыслов» учителя и детей, которое создаёт условия для зарождения-ученической интерпретации. Приг контекстуальном использовании^ метафора, сказка,, вызывают семантический резонанс. Его можно определить как момент переживания учениками узнаваемости, понятности образа, ясности- слова, метафоры.

2. При контекстуальном использовании сказки достигается качественное своеобразие уровня речевого развития' младших школьников;, которое выражается в том, что учащиеся, прошедшие экспериментальное обучение, имеют свою точку зрения, хотят высказаться, вступить в диалог, выслушать Другого. Их.речь становится богаче, выразительнее;.точнее, аргументированнее:

Достоверность и* научная обоснованность положений, результатов и выводов исследования обеспечены его чёткой теоретико-методологической основой, методами, соответствующими цели, предмету и задачам исследования, комплексом диагностических методик, репрезентативностью выборки, подтверждением положений в экспериментальной деятельности.

База исследования. Исследование осуществлялось на базе ГОУ № 544, 362 Московского района Санкт-Петербурга. Исследованием на этапе констатирующего эксперимента было охвачено 233 учащихся начальных классов, из них в формирующем эксперименте участвовало 30 учащихся 2 j класса, за одним из которых было организовано лонгитюдное наблюдение. Кроме того, в констатирующем эксперименте участвовал 51 педагог школ Санкт-Петербурга, работающий с младшими школьниками, за одним из которых было организовано лонгитюдное наблюдение.

Апробация материалов и результатов^ исследования осуществлялась на курсах повышения квалификации в Санкт-Петербурге в НОУ «Крокус» (2004/2005 уч. г.), НОУ «Триада-Центр» (2006/2007 уч. г.), на конференциях и семинарах:

• международной научно-практической конференции, посвящённой 15-летию кафедры психологии «Психологическая служба системы образования» в СПбГУПМ, 2003;

• всероссийской научно-практической конференции «Теоретико-методологические аспекты инновационных процессов в образовании» в РГПУ им. А.И. Герцена, 2001;

• региональной научно-практической конференции «Психологическая служба системы образования» в СПбГУПМ, 1994;

• региональной научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования» в СПбАППО, 2007;

• городской научно-методической конференции «Развивающее обучение» в Санкт-Петербургской акмеологической академии наук и искусств, 1998;

• городской научно-практической конференции «Закономерности усвоения устной и письменной речи» в РГПУ им. А.И. Герцена, 2000;

• городской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития речи» в ИСПиП им. Р. Валленберга, 2001;

• городской научно-практической конференции «Дети-билингвы» в РГПУ им. А.И. Герцена, 2008;

• на научно-практическом семинаре учителей начальных классов «Использование игровых приёмов на уроке» в НМД Московского района Санкт-Петербурга, 2008;

• на методологическом аспирантском семинаре «Методология научного исследования» в СПбАППО (2005/2006 уч. г.).

Этапы исследования. Программа исследования состояла из трёх этапов.

Первый этап (2003 - 2004) — подготовительно-аналитический. Разрабатывались направления работы: выявлялись неразработанные вопросы, изучалась литература, определялись цель, объект, предмет, задачи и методы исследования; формулировалась рабочая гипотеза; уточнялся категориально-понятийный аппарат, методика констатирующего эксперимента.

Второй этап (2004 - 2005) — поисково-теоретический. Осуществлялось исследование развития речи, сравнительный анализ показателей разных возрастов, анализировались причины их отклонения от усреднённой нормы.

Третий этап (2005 — 2008) — экспериментальный. Осуществлялось экспериментальное обучение с учётом разработанного интерпретативного подхода к развитию речи учащихся средствами сказки, проверка его эффективности. Проводился анализ результатов, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиография и приложения.

11

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе: 1. Анализ итогов экспериментального обучения с использованием интерпретации сказок показал значимое улучшение состояния связной речи испытуемых (Таблица 41). Таблица 41

Статистически значимые изменения показателей развития процессов порождения связной речи

Процессы порождения речевых высказываний t Стьюдента Т Вппкоксоиа Р<

Составление диалога с опорой на серию картинок 2,96662817 78 0,05

Составление диалога с опорой на одну картинку 3,247369113 64,5 0,05

Составление монолога по серии картинок после отработки их в диалоге 2,569153936 88 0,05

Составление монолога по одной картинке после отработки её в диалоге 1,795054983 73,5 0,05

Самостоятельный монолог с опорой на серию из 3 картинок 2,408319057 116,6 0,05

Самостоятельный монолог с опорой на серию из 4 картинок 1,795054982 87 0,05

Пересказ по серии из 4-5 картинок 1,795054982 28 0,05

2. Анализ итогов экспериментального обучения продемонстрировал обогащение лексики испытуемых прилагательными, глаголами, наречиями, местоимениями. Подсчёт словарных единиц в сочинениях на завершающем этапе формирующего эксперимента показал, что в 2 раза увеличилось употребление глаголов, прилагательных, наречий, в 4 раза — местоимений, в речи появились числительные. Количество словарных единиц, по сравнению с началом экспериментального обучения увеличилось в 1,79 раза. Увеличение количества и разнообразия слов в сочинениях представлено в таблице 42. Таблица 42

Состояние точности и выразительности речи испытуемых до и после экспериментального обучения

Всего в тексте На одно предложение

Слов Самостоятель Словарных Предложе Слов Самосто Словар ных слов единиц нии ятельных ных и на одного ученика слов единиц

До 828 641 548 172 4,8 3,7 3,2 обучения 27,6 21,7 18,3 5,7

После 18856 1334 983 252 7,4 5,2 3,8 обучения 62,8 44,4 32.75 8,4

3.Анализ итогов экспериментального обучения показал улучшение лексико-грамматического строя испытуемых, увеличение использования ими оценочной лексики - слов со значением эмоциональной окраски (путём усиления признака с помощью повторения слова, использования синонимичных сочетаний, образования синонимов приставочным и суффиксальным способом), прилагательных, выражающих качественную оценку. Данные представлены в таблице 43. Таблица 43

Статистически значимые изменения показателей развития лексико-грамматического строя

Показатели развития лексико-грамматического строя t э Т Вилк-оксона Р<

Употребление синонимов 2,965641327 50 0,05

Добавление общего слова (прилагательного) к двум словам 2,965641327 73,5 0,05

4.Анализ итогов экспериментального обучения продемонстрировал возрастание речевой активности испытуемых, их желания выслушать чужую точку зрения и выразить собственную, терпимости к чужому мнению,взаимо- и самопонимания Данные представлены в таблице 44. Таблица 44

Дописывание сказки до и после экспериментального обучения (% испытуемых)

Параметры До обучения После обучения

Позитивные окончания сказки 23% 77%

Негативные окончания1 сказки 61% 28%

Отсутствие вариантов окончания * 11%

Неосознанное проецирование на сказку школьных пробле 70% 23%

Указание на использование речи для решения проблем 11% 97%

Использование сказочных формул 1% 27%

Использование сказочных прозвищ героев - 27%

Описание морального урока сказки - 6%

5.Анализ итогов экспериментального обучения показал возрастание творческих речевых проявлений испытуемых, возможностей интерпретации текстов. 4.Анализ итогов экспериментального обучения показал увеличение количества детей, готовых к переходу на аргументативный и проективный уровни владения языком. Данные представлены в Таблице 45. Таблица 45

Уровни подготовленности учащихся к аргументативному и проективному использованию языка (%)

Уровни До обучения После обучения

Высокий 23 37

Средний 41 40

Низкий 36 23

5.Анализ итогов экспериментального обучения показал личностный рост учителя и учеников (приложения 13, 14), увеличение интереса* учеников к личности учителя, являющееся показателем возрастания уровня готовности к аргументативному и проективному использованию языка (таблица 45).

169

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы, результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие обобщающие выводы:

Признавая необходимость развития речи учащихся младших классов, необходимо осознавать особую роль сказки в овладении этой важной и универсальной человеческой способностью.

В ходе исследования мы уточнили понимание сказки как части культуры, «семиотической монады» (Ю.М. Лотман), состоящей из нескольких семиотических механизмов (языков). С точки зрения педагогики сказка «разговаривает» с детьми на их родном языке, на «языке» социума и личности.

Изучая родной язык, учащиеся младших классов постепенно достигают правильности речи, логичности её построения, овладевают выразительными и изобразительными языковыми средствами. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского раскрывает механизмы усвоения ребёнком материнского языка и культуры как механизмы понимания, принятия их нормативов.

Рассмотрение человека как субъекта деятельности (С.Л. Рубинштейн) на первое место выдвигает субъективный аспект понимания, соотношение языка и личностного смысла (А.Н. Леонтьев), давая простор личностной интерпретации.

Развитие умения, интерпретируя, выразить личностный смысл, в то же время услышав Другого, приняв его точку зрения и так встать на путь сближения личностных смыслов для достижения ясности в общении, имея при этом свою позицию,- насущная необходимость современной действительности.

Подход с позиций педагогики, психологии, психолингвистики позволил нам: -подобрать методики исследования развития речи как процесса и результата; -определить направления работы по речевому развитию средствами сказки.

Исследование развития речи в ходе констатирующего эксперимента позволило выявить трудности, характерные для учащихся младших классов. Учащиеся нуждаются в развитии лексико-грамматического строя и связной речи, несовершенство которых вызвано сукцессивной недостаточностью и не завершённой структурной организованностью семантических полей.

На основе результатов констатирующего эксперимента нами был организован формирующий эксперимент, в ходе которого:

-создавалась предметно-развивающая среда, повышающая эффективность экспериментального обучения;

-предпринималось обучение педагогов использованию сказки; -проводилось экспериментальное обучение учащихся.

Программа обучения была разработана с учётом наличия у учителя и развития у учащихся отношения к сказке как к ценности, традиции, предмету интерпретации и способу развития всех компонентов языковой системы.

В ходе экспериментального обучения нами были применены следующие психолого-педагогические технологии: обмен текстами, методика Ривина, бинарный урок, технология цепочки, игра, мастерская.

Оценка эффективности экспериментального обучения проводилась путём выяснения достоверности различий показателей развития речи испытуемых до и после экспериментального обучения по критерию Стьюдента и критерию Вилкоксона. Статистически значимые изменения представлены в таблице 41. Увеличилось использование знаменательных частей речи (таблица 42). Учащиеся восприняли от учителя ценностное отношение к народной сказке. Данные также убеждают, что учащиеся присвоили традиционное учительское понимание общечеловеческого значения сказки как средства нравственного развития, усовершенствовав, в частности, своё владение оценочной лексикой, что проявлялось в увеличении употребления ими слов с суффиксами эмоциональной окраски, встречающихся в сказках («голубушка, волчище и т.п.»), усилении признака путём образования синонимичных глаголов приставочным и суффиксальным способом («жили-поживали»), в при помощи повторения слова («хороший-прехороший»), использовании синонимов («поживать да добра наживать»), замен слов синонимичным устойчивым сочетанием («на первый раз простил» и т.п.). Кроме того, чаще стала использоваться лексика, выражающая качественную оценку (хороший, плохой, красивый, добрый, смелый и т.п.). Данные представлены в таблице 43.

Общение учителя и учащихся после обучения чаще характеризовалось возникновением между ними семантического резонанса (диаграммы 29, 30, 31).

Изучение речевой продукции по мотивам сказок, показало, что учащиеся овладевали возможностями их интерпретации (таблица 44).

Обобщённый анализ показателей развития речи и речевого развития испытуемых позволил нам разделить их на группы по уровню подготовленности к аргументативному и проективному использованию языка. Низкий уровень подготовленности к аргументативному и проективному использованию языка характеризуется отсутствием начала и конца текста-повествования, трудностями составления текста-рассуждения; недостаточным использованием (отсутствием) существенных характеристик предмета в тексте-описании; бедным набором, неуместным использованием лексико-грамматических средств; отсутствием семантического резонанса с учителем. Интерпретация сказок— в неосознанном проецировании на сказку социально-психологического опыта,ситуации развития

Средний уровень подготовленности к аргументативному и проективному использованию языка характеризуется наличием двух структурных частей текста-повествования; сочинительной или подчинительной связью, отражающей пространственно-временные отношения, в тексте-рассуждении; необдуманным отбором слов в тексте-описании; использованием однотипного (стереотипного) набора лексико-грамматических средств; уместным, но недостаточным их применением; возникновением семантического резонанса с учителем, если тот акцентирует личностные смыслы. Интерпретация сказок-в уместном, применении их средств (повторов, формул, лексико-грамматических структур).

Высокий уровень подготовленности к аргументативному и проективному использованию языка характеризуется наличием трёх структурных частей в тексте-повествовании,разнообразными связями внутри сложного предложения в тексте-рассуждении;наличием достаточного набора характеристик предмета в тексте-описании;богатством языковых средств;образностью,уместностью высказываний; наличием семантического резонанса с учителем, интересом к его личностным смыслам и его интерпретации сказки. Интерпретация сказок выражается в творческом использовании сказочных мотивов, метафор, сравнений, эпитетов, оценочной лексики при составлении высказывания. Распределение испытуемых по уровням дано в таблице 45.

После завершения формирующего эксперимента всех испытуемых, вне зависимости от уровня речевого развития, отличало наличие точки зрения, желание высказаться, вступить в диалог, выслушать точку зрения Другого.

Лонгитюдное исследование личностного развития учителя и ученика показало «отсроченное» влияние сказки на личность (Приложения 13, 14), повышение интереса учащихся- к личности учителя, что является одним из показателей перехода к аргументативному, проективному использованию языка

Был зафиксирован момент экзистенциального общения ученика и учителя, выраженный в языковом творчестве ребёнка (стихотворный пример на стр. 163).

Представленные результаты говорят о том, что изменения в состоянии выразительности, точности речи, её грамматической правильности, лексической наполненности и семантической организованности, когнитивное развитие учащихся, их принятие учительского отношения к сказке как к традиции и ценности, появление способностей к интерпретации и личностное развитие имеют закономерности. Такой закономерной причиной является систематичный и научно обоснованный подход к проведению специально организованных занятий с применением сказки и использованием возможностей, которые даёт для речевого развития её интерпретация.

Таким образом, подтверждена гипотеза о том, что сказка может быть эффективным средством речевого развития младших школьников в образовательной деятельности в ряду других средств, обеспечивающих отношение к ученику как к личности, способствующих достижению ясности как сближенности смыслов учителя и детей при наличии точки зрения у каждого.

Данное исследование имеет значимые перспективы дальнейшего изучения актуального вопроса о влиянии сказки как текста, наполненного метафорами, на развитие толерантности у младших школьников, а также изучения возможности существования явления отрицательного семантического резонанса.

173

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ивановская, Ольга Геннадиевна, Санкт-Петербург

1. Агафонова И.Н., Мостова О.Н. Сочинение как метод изучения социально-психологического опыта ребёнка. // Психологическая служба системы образования. Выпуск 7. Материалы к международной конференции. - СПб.: СПбАППО, 2003. - С. 48 - 52.

2. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 448 с.

3. Адлер А. Понять природу человека. — СПб.: Академический проект, 2000. — 256 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — СПб.: Питер, 2005. — 256 с.

5. Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие для учителей. / Под ред. В:Г. Воронцовой, С.В. Алексеева. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 238 с.

6. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М.: Знание, 1982. — 96 с.

7. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети?: Пособие для учителя. -М.:Просвещение, 1986-176

8. Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем. М., 1975.

9. Аристотель. Поэтика (1447, 10-11).// Сочинения в 4 т. Т. 4. - М.: Мысль,1982.-С 646.

10. Арьяева Л.В.и др. Для чего учить? / Под ред. Б.И.Фёдорова.-СПб.:СПбАППО,2005.-24с.

11. АрьяеваЛ.В.и др.Язык и речь учителя./Под ред.Б.И.Фёдорова.— СПбАППО,2006—32 с.

12. Афанасьев А.Н. Народные русские сказки. М., 1936. - С. 55.

13. Афанасьев А.Н. Поэтические воззрения славян на природу Т. 1-Ш.-М.,1869-Т. 3. С. 602

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. С.99.

15. Барышников Е.Н. Воспитательные системы образовательных учреждений Санкт-Петербурга: Опыт, поиски, перспективы. — СПб.: СПбАППО, 2003. — 199 с.

16. Барышников Е.Н. Становление воспитательной системы образовательного учреждения. -СПб.: СПбАППО, 2005. 242 с.

17. Безбородкина Е.С. Педагогический авторитет учителя в истории отечественного образования. Автореферат дисс. . учёной степени к.п.н. СПб, 2007. — 24 с.

18. Безлепкин Н.И. Философия языка в России. СПБ.: «Искусство - СПБ», 20021 — 272 с.

19. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы.-М.-СПб.,2003.— С60

20. Берн Э. Введение в психотерапию и психоанализ. СПб.: МФИН, 1992.-448 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы.-СПб.:Лениздат,1992.—400

22. Берн Э. Групповое лечение. Екатеринбург: ЛИТУР, 2003. - 352 с.

23. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Братство, 1992. — 224 с.

24. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин: Калинин, ун-т, 1975.-104 с.

25. Богин Г.И. Концепция языковой личности: Автореф. дис. .д-ра филол. наук. — М., 1982.-36 с.

26. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Л., 1984. 31 с.

27. Богин Г.И. Рефлексия и интерпретация: принцип принципиальной понятности всякого текста. // Вопросы стилистики. — Вып. 27. Саратов, 1998. - С. 62 — 68.

28. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. — 272 с.

29. Бонч-Бруевич В.Д. В.И. Ленин об устном народном творчестве: // Советская этнография. — 1954.-№4.-С. 118.

30. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. - 304

31. Брандт Г.А. Философская антропология феминизма. — СПб.: Алетейя, 2006. — 160 с.

32. Буслаев Ф.И. Исторические очерки русской народной словесности и искусства. — Т. I. — СПб., 1861.-С. 510.

33. Буслаев Ф.И. Славянские сказки. // Буслаев Ф.И. Эпическая поэзия. — СПб., 1861.-С 308. 34'. Букварь: учебник для 1 класса трёхлетней начальной школы. / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько. 13-е изд. - М., 1993.

34. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. М.: Ось-89, 2002. — 224

35. Вачков И.В. Сказкотерапия:- М.: Ось-89, 2003. 144 с.

36. Веселовский А.Н. Поэтика сюжетов. // Собр. соч., т. II, вып. I. СПб., 1913.

37. Воеводина Л.Н. Мифология и культура. — М.: Ин-т общегуманит. иссл., 2002. 358 с.

38. Волков Г.Н. Этнопедагогика: 2-е изд., испр. и доп. — М.: Академия, 2000. — 176 с.

39. Воронцова В.Г. Постдипломное образование как гуманитарная среда. // Становление и развитие региональных систем педагогического образования: тезисы науч.-практич. конф. — Новгород: Новгор. гос. ун-т им. Я. Мудрого, 1996. С. 30 — 32.

40. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

41. Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников. // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. / Под общ. ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб.: Специальная литратура, 1998: С. 40 - 86.

42. Воюшина М.П. Программа по литературе: Для начальных классов общеобразовательной средней школы. — СПб.: Специальная литература, 1999. 110 с.

43. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка. / под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.-519 с.

44. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Выготский Л.С. Собр. соч 2. - М., 1982. - С. 139.

45. Выготский JI.С. Проблемы развития психики. // Выготский JI.C. Собр. Соч.: В 6-ти т. — Т. 3.: История развития высших психических функций. М.: Педагогика, 1983. — 368 с.

46. Выготский JI.C. Воображение и творчество в-детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - С. 288.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 354 с.

48. Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Увлекательные игры со звуками.-СПб.:Знание, 1996-27с

49. Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Волшебные слова. — СПб.: Знание, 1997. 64 с.

50. Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Звуки на все руки. СПб.: Детство-Пресс, 1999. — 95 с.

51. Гадасина Л.Я;, Ивановская О.Г. Воспитание звуком: Эффективное поурочное планирование коррекции произношения «Р» и «Л». СПб.: Знание, 2003. - 168 с.

52. Гадасина Л.Я.", Николаева Т.В. , Ивановская О.Г. Ощущай и различай:Эффективное поурочное планирование дифференциации звуков и букв «Ч» и «Щ»-СПб.:Знание,2004-95с

53. Галеева Н.Л. Типология смыслов художественного текста в условиях решения герменевтической задачи. // Понимание и рефлексия. — Тверь: Тверской гос. ун-т, 1994. — С4

54. Гальперин П.Я. Отрывки из выступлений на защите докторской диссертации по психологии в 1965 году. // От Выготского к Гальперину: Спец. прилож. к «Журналу практического психолога». М.: Фолиум, 1966. — С. 57 — 62.

55. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 2002. - 165 с.

56. Гаспаров Г.М. Язык, память, образ: Лингвистика языкового существования. — М.: Новое литературное обозрение, 1996. 352 с.

57. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

58. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления. М., 1965. - С. 120.

59. Гинзбург Е.Л. Знаковые проблемы психолингвистики. // Основы теории речевойдеятельности. — М.: Наука, 1974. С. 81 - 105. t

60. Гнедовский М.М. Текст, коммуникация и речевая деятельность учащихся. // Актуальные проблемы развития речи учащихся. / Под ред. А.П. Еремеевой. — М.: Просвещение, 1980.-С. 19-20.

61. Гнездилов А.В. Авторская сказкотерапия.Дым старинного камина.-СПб.:Речь,2004.-292

62. Гоголь Н.В. Собр.соч. в 6 т. — Т. 1.-М.:ГХИЛ, 1952.-С. 101-145.

63. Гоголь Н.В. Собрание сочинений в 6 т. Т. 5. - М.: ГХИЛ, 1953. - С.34.

64. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 2001. - 303 с.

65. Гречко А.А. Теория языкознания. М.: Высшая школа, 2003. - 375 с.

66. Даль В.И. Пословицы русского народа. — М.: ЭКСМО, 2006. — 616 с.

67. Демидов А.Б.Феномены человеческого бытия.-Мн:Изд.центр«Экономпресс»,1999.-С 90

68. Дешарне Б., Нефонтен Л. Символ. М.: ACT: Астрель, 2007. - 190 с.

69. Донская Т.К. Коммуникативная методика русского языка. — СПб.: Русская национальная школа, 2000. — 50 с.

70. Доценко E.J1 Семантическое пространство психотехнической сказки. // Журнал практического психолога. 1999. - № 10 - 11. - С. 72 - 87.

71. Дридзе Т.М. Текст как иерархия смысловых программ (информативно-целевой подход). // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - С. 48 - 56.

72. Егорова Л.П. Герменевтика и феноменология как арсенал современного литературоведения. // Принципы и методы исследования в филологии: Конец XX века. — СПб.: Ставрополь, 2001. С. 78 - 86.

73. Ежов И.В. Введение в психологию духовного развития личности ребёнка. — Тула: Тульский областной институт развития образования, 1997. 128 с.

74. Ермолаева М.В. Восприятие и переживание сказки — путь от смысла житейского к смыслу жизненному. // Мир психологии. 1998. - № 3 (15). - С. 54 - 60.

75. ЕфимкинаР.П. Пробуждение Спящей Красавицы. Монография.-СПб.:Речь,2006. — 263 с.

76. Желтовская Л.Я., Купалова А.Ю. Русский язык. Коммуникативно-ориентированный курс. // Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа. / Сост. JT.A. Вохмянина. 3-е изд., перераб. - М.: Дрофа, 2000. - С. 93 — 213.

77. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III VII классов. // Известия АПН РСФСР. - Выпуск 78. - М.: АПН РСФСР, 1956. - С. 185.

78. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе.//Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4 — 8 классах.- М., 1965.-104 с.

79. Жинкин И.Н. Развитие письменной речи учащихся 3—7 классов. // Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. - С. С. 183 - 319.

80. Жолован С.В. Традиции-в образовательной системе школы: опыт и перспективы. СПб.: СПбАППО, 2005.-150 с.

81. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. М., 1994.

82. Журавлёв А.Л. Психологические особенности коллективного субъекта. // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. - С. 133 — 150.

83. Закожурникова М.Л. Синтаксис письменной речи учащихся начальных классов. // Речевое развитие младших школьников./Под ред. Н.С. Рождественского. — М.: Просвещение, 1970. -С. 112-125.

84. Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. — Калинин: Калинин, ун-т, 1977. 83 с.

85. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. — М., 1999.

86. Залевская А.А. Текст и его понимание. Тверь: Тверской гос. ун-т, 2001.

87. Запорожец А.В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей. // Избр. психол. труды. М, 1986. - Т. 1. - С. 95 - 103.

88. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1977. - 48 с.

89. Захарченко М.В. Понятие традиции: опыт типологической интерпретации. Монография. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. 192 с.

90. Звегинцев В.А. История языкознания XIX — XX веков в очерках и извлечениях: В 2 ч. Ч II. М.: Изд-во Мин. Просвещения РСФСР, 1960. - С. 13 - 66.

91. Зверева Е.А. Работа над текстом в малых группах на уроках чтения. // Начальная школа: плюс-минус. 2001. - № 8. - С. 35 -40.

92. Зимняя И.А. Лингво-психология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. —432 с.

93. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения. // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. -С. 57-64.

94. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. -СПб.: Златоуст, 1998. 352 с.

95. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб.: Речь, 2003.-400 е.: ил.

96. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. — СПб.: Речь, 2004. 144 е., цветные вклейки.

97. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии. — СПб.: Речь.-208 с.

98. Зуева Т.В. Сказки А.С.Пушкина. — М.: Просвещение, 1989. 158 с.

99. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я.Сказочное развитие речи.-СПб.: Знание, 2000. — 104 с.

100. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. От 1 до 5 с чудесами по пути. СПб.: Каро, 2001. — 176 с

101. ИвановскаяО.Г.,ГадасинаЛ.Я.Логопедические занятия в 7 лет:-СПб.:Каро,2003.—176 с.

102. ИвановскаяО.Г.,ГадасинаЛ.Я.Энциклопедия логопедических игр.-СПб.:Каро,2004.-176

103. ИвановскаяО.Г.Сказка как средство развития речи младших школьников с речевыми нарушениями.//Известия РГПУ Герцена.Аспирантские тетради:№2(10)- СПб., 2006.-С.101 .

104. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Читаем сказки с логопедом. СПб.: Каро, 2007. - 160 с.

105. Ивановская О.Г., Петрова Е.А., Савченко С.Ф. Логопедическая сказка для развития речи: Сказка в природосообразном образовании. — СПб.: Каро, 2007. — 52 с. + 24 с. цв. вкл.

106. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия. — М.: Интрада, 1998. С. 13.

107. Интересы и потребности современных детей и подростков/Общ. ред. НЛО. Синягиной. — СПб.: Каро, 2007. 144 с.

108. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе.- М.: Флинта-Наука, 1998.- 171 с.

109. История педагогики и образования//Под ред. А.И.Пискунова. — М.,ТЦ Сфера, 2004.- 509

110. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Автореферат диссертации.учёной степени д. п. н.-СПб,1995 -23

111. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. — СПб., 1997.

112. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. — СПб, 1997- 142

113. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении:- М.: Просвещение, 1987. 190 с.

114. Капская А.Ю., Мирончик T.JI. Проделки фей. Развивающая сказкотерапия для детей. — СПб.: Речь, 2006.-96 с.

115. Каптерев П:Ф; История русской педагогики. СПб.: Алетейя, 2004; — 560 с.

116. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. —258 с. 118. Кацнельсон С.Д; Общее и типологическое языкознание. - JL: Наука, 1986. -298 с.

117. Кирьянова Р.А. Проектирование предметно-развивающей среды: в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида.-СПб.:Каро,2007.-64с. + 16 с. цв. вкл.

118. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как в целом. М.: Наука, .1979. - С. 49-67.

119. Козырев В:А. Построение модели гуманитарной образовательной среды. // Педагог. — 1999.-№7.

120. КолеченкоА.К.Взлёт и кризис психологии.//Психологическая служба системы образования Материалы к международной конференции.Выпуск 7 СП6ГУПМ,2003.-С. 3 .

121. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий:— СПб.: Каро, 2005; 368 с.

122. Колеченко А.К. Психология и технологии воспитания. — СПб.: Каро, 2006. — 416 с.

123. Колеченко^ А.К. Развитие психологической, службы Санкт-Петербурга на современном этапе. // Служба практической: психологии в системе образования. Выпуск 11. Материалы к региональной научно-практической конференции. СПб.: СПбАППО, 2007. - С. 6- 7.

124. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. -М.: Советская Россия, 1973. 160 с.

125. Корнев А.Н. Основы логопатологии, детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб.: Речь, 2006. - 380 е.: ил.

126. Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста.— М.: ЦГЛ, 2003.-246 с.

127. Красильникова О.А. Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения: Учебно-методическое пособие. СПб.: Каро, 2005. — 176 с.

128. Красильникова О.А. Литературное развитие слабослышащих школьников в системе начального обучения. — СПб.: Каро, 2006. 304 с.

129. Красная печать. 1928.- № 9 - 10. - С. 92 -94.

130. Красных В.В.Основы психолингвистики и теории коммуникации.-М.: Гнозис, 2001-270с

131. Крупина Н.Л. Древнее и вечно юное. Волшебные сказки о любви. // Литература в школе.- 2002.-№ 5.-С. 69-81.

132. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Система письменных упражнений в связной речи.- М.: АПН РСФСР, 1963. 95 с.

133. Лабиринт души: терапевтические сказки. / Под ред. Хухлаевой О.В., Хухлаева О.Е. — 3-е изд. М. Академический проект: Трикста, 2004. — 176 с.

134. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М.: Педагогика, 1974.-255 с.

135. Ладыженская Т.А. Связная речь. // Методика развития речи на уроках русского языка. — М., 1980.-С.187-233.

136. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Наука-Питер, 2006. 103 с.

137. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб.: СОЮЗ, 2001.

138. Лашкова Л.Л. Воспитание культуры речи у старших дошкольников средствами народной педагогики. Автореферат дисс.учёной степени к.п.н. — Екатеринбург, 2000. 16 с

139. Лебедев О.Е., Роговцева Е.И., Тряпицына А.П. Введение в проблемы гуманитаризации школьного образования.// Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга/ Комитет по обр. мэрии С.-Петербурга, ЦПИ. СПб., 1995. - С. 3 - 20.

140. ЛебедевО.Е.Управление образовательными системами-М.:Универ. книга, 2004.— 136 с.

141. Леви-Стросс К. Структурная антропология. — М., 1985. С. 141.

142. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.

143. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи. // Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. М.: Наука, 1970. С. 96 - 139.

144. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.:Просвещение, 1969. - 212 с.

145. Леонтьев А.А. Исследования детской речи. // Основы теории речевой деятельности. / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1974.

146. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста. // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. — С.46 - 48.

147. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста. // Лингвистика текста. Вып. 103. М.: Советская энциклопедия, 1976. — С. 60 70.

148. Леонтьев А.А. Речевая деятельность. // Лингвистический энциклопедический словарь./ Глав. Ред. В.Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. - С. 412.

149. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.; Политиздат, 1972. — 304 с.

150. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. — 96 с.

151. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 184с.

152. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М.: Просвещение, 1967. - 224.

153. ЛихачёвД.С.Историческая поэтика древнерусской литературы.//ЛихачёвД.С. Историческая поэтика древнерусской литературы и др. работы.-СПб.:Алетейя,2001.—566 с.

154. Лобанов А.С. Семиотика и школа: точки соприкосновения. // Наука и школа. 1998. - № 3.-С. 51-60.

155. Лобок А.М.Миф как основание детского мышления.//Мир психологии.-1998.-№3-С11

156. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. - С. 260.

157. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. / Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: Искусство - СПБ, 2005. - 704 е., ил - С. 14 - 288.

158. Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: МГУ, 1979. - 320 с.

159. Львов М.Р.Методика развития речи младших школьников-М.:Просвещение,1985.- 176

160. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2002. — 464 с.

161. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Academia. — 2002. - 246 с.

162. Максимова А.А. Учим общаться детей 6-10 лет. М.: ТЦ Сфера, 2005. — 78 с.

163. Мапичев С.А. Мифология в политических технологиях. // Общество и политика: Современные исследования, поиск концепций./Под ред. В.Ю. Большакова.-СПб.,2000-С147

164. Маршак С.Я. Воспитание словом. — М.: Советский писатель, 1964. — 584 с.

165. Мелетинский Е.М. Герой волшебной сказки. М.; СПб.: Традиция, 2005. - 240 с.

166. Менг Т.В., Лабунская Н.А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия. // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001.

167. Менегетти А. Музыка души. Введение в музыкотерапию. СПб.: Паллада, 1992. - 160

168. Методика обучения грамоте.// Под ред. Т.П.Сальниковой. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 138.

169. Методика обучения чтению. / Сост. Т.П. Сальникова. — М.: ТЦ Сфера, 2001. — 240 с.

170. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: / Сост. Т.П. Сальникова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 240 с.

171. Методика преподавания литературы: В 2 ч. / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. Ч. 1. - М., 1995.

172. Методика развития речи на уроках русского языка: / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др. / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М.: Просвещение, 1980. — 240 с.

173. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. / Под общ. ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб.: Специальная литература, 1997. — 167 с.

174. Монина Г.Б. Педагогические основания индивидуализации процесса обучения школьников грамотному письму. Автореферат дисс. учёной степени к.п.н.-СПб.,2004. — 24

175. Москальская О.И. Грамматика текста. — М.: Высшая школа, 1981. — 183 с.

176. Мурзин Л.Н., Сметюк И.Н. Как обучать языку (Об основах лингводидактики). — Пермь: Изд. Перм. гос. ун-та, 1994. 135 с.

177. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и её место в психологии. Вопросы психологии. - 1957. - № 5. - С. 142 - 154.

178. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. СПб.: Речь, 2006. — 392 с.

179. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ в психологии и социальных науках. — СПб.: Питер, 2005.-С. 113-125.

180. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. — Улан-Удэ: Бурят, книж. изд., 1974.-261 с.

181. Никитина М.А. Фольклор в эстетическом и нравственном воспитании школьников. — Мн: Народная асвета, 1968. 104 с.

182. Окунев А.А. Речевое взаимодействие школьника и взрослого -СПб.:Скифия,2006.— 464

183. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994. — 272 с.

184. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста. — Л: Изд. ЛГУ, 1982. 103 с.

185. Педагогика./ Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 1998. — 640 с.

186. Пезешкиан Н. Торговец и попугай. М.: Прогресс, 1999. - 239 с.

187. Петровский М.С. Книги нашего детства. — М.: Книга, 1986. — 288 с.

188. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. / Под ред. Л.С. Выготского. М.; Л., 1932.

189. Плюснина Е.М. Феномен грамотности в отечественном начальном образовании XX века. Автореферат дисс. учёной степени к.п.н. СПб., 2004. - 24 с.

190. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М.: Владос, 2000. - 400 е.: ил.

191. Полонский Г. Доживём до понедельника. — М.: Бамбук, 1999. — 156 с.

192. Поринец Ю.Ю. Книги, которые читают наши дети, и книги, которые им читать не следует. — СПб.: Сатисъ; Держава, 2004. — С. 51.

193. Поспелов Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры. // Доклады и сообщения ин-та русского языка АН СССР. Вып. 2. M.-JL, 1948. -С. 43-68.

194. Потебня А.А. Из записок по теории словесности. — Т. 3. — Харьков, 1905. С. 72

195. Потебня А.А. Мысль и язык. // Потебня А.А. Слово и миф. М., 1989. - С. 179, 273.

196. Практика сказкотерапии. / Под ред. Н.А. Сакович. — СПб.: Речь, 2004. 224 с.

197. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. — М.: Прогресс, 1986.-С. 56.

198. Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников. СПб.: Каро, 2005. — 144 с.

199. Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа. / Сост. JI.A. Вохмянина. 3-е изд., перераб. - М.: Дрофа, 2000. - 320 с.

200. Пропп В.Я. Русская сказка. М.: Лабиринт, 2005. - 384 с.

201. Пушкин А.С. Полное собрание сочинений в 10 т.- М.:Наука, 1963. —т. 4. — С. 411 — 580.

202. Пыпин А.Н. История русской литературы. — СПб, 1899. — Т. III. — С. 23.

203. Радина Н.К. Истории и сказки в психологической практике. — СПб.: Речь, 2006. — 208

204. Развитие речи учащихся в начальной школе. Хрестоматия. / Сост. М.Р. Львов. — М.: Просвещение, 1965. 193 с.

205. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. Л.: Наука, 1983. -214с.

206. Реформатский А.А. Введение в языковедение. — М.: Аспект-Пресс, 2000. — 536 с.

207. Рис Н. Русские разговоры.- М.: Нов.лит.обозр., 2005. 368 е., ил.

208. Родари Д. Грамматика фантазии. — М.: Прогресс, 1978. — 215 с.

209. Рождественский Н.С. К проблеме развития речи. // Речевое развитие младших школьников. / Под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1970. - 222 с.

210. Романов К.В. Культурная антропология образования и семья. -СПбГУПМ, 2003. — 346

211. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников.-М.:Педагогика, 1982. — 128

212. РубинштейнС.Л.Основы общей психологии:В 2 т.-T.l.-M.: Педагогика, 1989.—486 с.

213. Русская азбука: учеб. для 1 класса. В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, В.Д. Берестов. - 9-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.

214. Савченко С.Ф., Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я., Барабохина В.А., Гаврилова А.Н., Земляная Н.Н., Кудрявцева В.П. Профилактика адцикгивного поведения школьников./ Под науч. ред. д. пс. н., профессора А.К. Колеченко. СПб.: Каро, 2006. - 288 с.

215. Савченко С.Ф., Ивановская О.Г., Барабохина В.А., Безбородкина Е.С., Гадасина Л.Я. Притчи, сказки, метафоры в развитии ребёнка. / Под науч. ред. д. пс. н., профессора А.К. Колеченко. СПб.: Речь, 2006. - 296 с.

216. Сайко Э.В. Культура мифа феномен культуры.//Мир психологии.—1998.- № 3 -С.З— 8.

217. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. - 288 с.

218. Сахарный Л.В., Штерн А.С. Набор ключевых слов как тип текста. // Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности: межвузовский сборник научных трудов. Пермь, 1988. - С. 34 - 51.

219. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л.: ЛГУ, 1989.

220. Сахарный Л.В. Опыт анализа многоуровневой тема-рематической структуры текста. // Деривация в речевой деятельности. Пермь: изд. Перм. гос. ун-та, 1990. — С. 28 — 50.

221. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. — М.: Наука, 1969.- 134 с.

222. Седов К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности: Грамматический и прагматический аспекты. Саратов: Изд. Саратов, пед. ин-та, 1998. — 112 с.

223. Сергеева А.В. Русские. — М.: Флинта; Наука, 2005. 320 с.

224. Сказка как источник творчества детей:/Науч.рук.Ю.А. Лебедев.-М.:Владос,2001. — 288

225. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. СПб.: СПбГУ, 2004. - 166 с.

226. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. — Дубна: Феникс+, 2005. — С. 79.

227. Слободчиков В.И. Психология развития человека. М.: Высшая школа, 2000.

228. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

229. Современный словарь по педагогике/Сост.РапацевичЕ.С.-Мн:Совр.слово,2001.— 928 с.

230. СоколовД.Ю.Сказки и сказкотерапия.-М.:Издательство Ин-та психотерапии,2005- 224

231. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (ССЦ). — М.: Высшая школа, 1991. — 181 с.

232. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука. — 341 с.

233. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. / Пер. с франц. М.: Прогресс, 1977. - 693 с.

234. Стишенок И.В. Сказка в тренинге. — СПб.: Речь, 2005. — 144 с.

235. СухомлинскийВ.А.Как воспитать настоящего человека.-Мн.: Нар. асвета, 1978.-288 с.

236. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Минск: Народная асвета, 1982. — 288 с.

237. Тарасова И.А. Анализ или интерпретация? Размышления о путях работы с художественным текстом на уроке чтения. // Начальная школа. — 2003. № 10. — С. 32 — 35.

238. Тихеева Е.И. Родная речь и пути к её развитию. — СПб., 1913. — 126 с.

239. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 5-е изд. — М.: Просвещение, 1981. С. 14.

240. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.- М.: АПН РСФСР, 1953. С. 191 - 192.

241. Тренинг по сказкотерапии. / Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. СПб.: Речь. - 254

242. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М., 1966.

243. Уроки развития связной речи в начальной школе. / Сост. Г. С. Щеголева. / Науч. ред. чл.-корр. РАО, д.п.н., проф. Т.Г. Рамзаева. — М.: Специальная литература, 1996. — 158 с.

244. Учитель, перед именем твоим/Сост. Е.В.Селезнева.-М.:Молодая гвардия, 1986.-223 с.

245. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. — М.: ТЦ «Сфера», 2004. 56 с.

246. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. — М.: Учпедгиз, 1948. Т. 2. — С. 560.

247. Ушинский К.Д. Сочинения в 6-ти т.т. -М.: АПН РСФСР, 1949. Т. 6. - С. 297 - 301.

248. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 томах. — М., Гос. педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1954. Т. 2.-733 с.

249. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: методическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2006. — 96 с.

250. Франц М.-Л. фон. Психология сказки СПб.: Б.С.К., 2004. - 360 с.

251. Фрейд 3. Толкование сновидений. — Ереван: Камар, 1991. 448 с.

252. Фролова Л.А. Обучение русскому языку в современной начальной школе:- М.: АРКТИ, 2002.- 192 с.

253. Фурсов А. Духовный смысл сказки. // Литература в школе. 1999. - № 5. - С. 73 - 85.

254. Холкин В. Три русских сказки. // Вопросы литературы. -2005. № 5. С. 183 —201.

255. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. — СПб.: Речь, 2004. — 168 с.

256. Чикина Л.К. Лингвистика текста. Саранск. - Изд. Мордов. гос ун-та, 1986. — 82 с.

257. Чуковский К.И. Сочинения в 2 т. Т. 1. - М.: Правда, 1990. - 654 с.

258. Шлейермахер Ф. Герменевтика. СПб.: Европейский дом, 2004. - 242 с.

259. ШульцС.А.Проблемы герменевтики в фольклористике//Русская литература.-2004.-№4.

260. Штильман С.Л. Живая вода интерпретации- Русская словесность. — 2002. № 5. — С. 6.

261. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. // Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - С. 24 — 39.

262. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974. - 222 с.

263. Эко У. Заметки на полях «Имени Розы». // Эко У. Имя Розы. — СПб.: 2002. С. 356.

264. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М."ИНТОР, 1998. — 112 с.

265. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание сына. СПб.: Питер, 2003. - С.52.

266. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. // Вопросы психологии. 1956. - № 5.

267. Ячин С.Е. Слово и феномен. — М.: Смысл, 2006. — 138 с.

268. Creuzer F.Symbolik und Mythologie der aften Volker, besonders der Griechen.Leipzig,1843.

269. Engel S. Stories Children Tell. New York: W.H. Freeman and Company, 1994. - 246 p.

270. Grimm J. W. Kinder und Hausmarhen, Bd. I III. Berlin, 1812, 1815, 1822.

271. Narratives from the Crib./K.Nelson(ed.)-Cambridge,MAHarvardUniversityPress,1989-P.43.

272. Swartz W. Die poetischen Naturaschauungen der Griechen, Romen und Deutschen in irhien Beziehung zur Mythologie der Urzeit. Bd. I. - Berlin, 1864; Bd. II. - Berlin, 1879.

273. Todorov T. Genre in Discourse. New York: Cambridge University Press, 1990.1. А дети-то говорят?