Рефлексивный практикум как средство формирования ценностного отношения к педагогической деятельности

Москвина, Татьяна Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивный практикум как средство формирования ценностного отношения к педагогической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Москвина, Татьяна Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Рефлексивный практикум как средство формирования ценностного отношения к педагогической деятельности"

На правах рукописи

ии^46ЭВ82

Москвина Татьяна Ивановна

РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПРАКТИКУМ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (в системе дополнительного профессионального образования)

13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень- 2009 '" ■

003469682

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Днепров Сергей Антонович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кустов Леонид Маркелович, кандидат педагогических наук Исмагилова Инна Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 28 мая 2009 года в 13.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан 27 апреля 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ) Строкова Т.А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Система дополнительного профессионального образования России переживает существенные изменения, вызванные глубокими социально-политическими и экономическими преобразованиями в государстве. Происходит смена господствующего долгие годы технократического подхода к образованию на личностно ориентированную парадигму. Ее сущность определяется гуманистической природой педагогической деятельности, в центре которой находится развивающаяся личность как высшая цель и ценность.

Основу стратегии современного дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации определяют субъективное развитие и саморазвитие личности педагога, способного выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Развитие личности педагога во многом происходит в профессиональной деятельности, когда само её содержание выступает для него предметом анализа и ценностно-смысловой оценки.

Но педагогам, перешедшим в систему образования, особенно в последнее время из-за сложившейся социально-экономической ситуации, из производственной сферы (мастерам профессионального обучения, тренерам, инструкторам, педагогам дополнительного образования детей), без развитых рефлексивных способностей достаточно сложно выявлять и осмысливать причины возникающих проблем в своей профессиональной деятельности. Поэтому в системе дополнительного профессионального образования многими исследователями признается актуальным рефлексивный подход, нацеливающий специалиста на самоанализ позитивных и негативных сторон профессионально-педагогической деятельности, на самооценку образовательных потребностей и познавательных интересов, определение пути дальнейшего самосовершенствования.

Реализация рефлексивного подхода, на наш взгляд, требует внедрения в процесс дополнительного профессионального образования инновационных технологий, методов и средств, развивающих субъектную позицию слушателя в процессе обучения, что невозможно при сохранении традиционных форм организации повышения квалификации, ориентированных на объектную роль педагогов в образовательном процессе.

Одним из средств реализации рефлексивного подхода мы считаем рефлексивный практикум, который способствует развитию субъектности и фор-

мированию ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Рефлексивный практикум - это базовая организационная форма и средство обучения взрослых, сущность которого заключается в осмыслении значения, функций и уровней педагогической деятельности в процессе дополнительного профессионального образования путем выявления и развития способностей к самоанализу, самооценке взглядов, мнений, позиций и убеждений, формировании ценностного отношения и ценностных ориентации, самоактуализации и самореализации в процессе образовательной деятельности.

Мнение исследователей о возможности применения рефлексивного практикума в системе дополнительного профессионального образования отличается неоднозначностью взглядов, подходов и позиций. По мнению Г.П. Щедровиц-кого, С.Ю. Степанова, И.Н. Семенова, О.С. Анисимова, Н.Г. Алексеева, рефлексивный практикум представляется как организационная форма постпрофессионального обучения, в рамках которого педагоги могут осуществлять рефлексию профессиональной деятельности.

Другие ученые (В.А. Метаева, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской, А.Н. Ков-тунова и др.) позиционируют рефлексивный практикум как метод, способствующий интериоризации опыта и знаний. Так, например, В.А. Метаева рассматривает рефлексивный практикум как метод обучения и способ построения новой нормы деятельности.

Однако вопросы, связанные с теоретическим обоснованием применения рефлексивного практикума как средства формирования ценностного отношения к педагогической деятельности, относятся к слабо разработанным в педагогической науке. Не определено понятие рефлексивного практикума как средства, не определены его структура, научный статус, нуждается в уточнении и дополнении определение «ценностное отношение к педагогической деятельности».

Таким образом, можно выделить противоречия между: 1) общественной потребностью в высококачественном дополнительном профессиональном образовании, которое могут получить только те обучающиеся, которые будут играть в своей образовательной деятельности субъектную роль, и традиционной «зна-ниевой» парадигмой, которая отводит объектную роль педагогам в процессе повышения квалификации; 2) все возрастающими требованиями к педагогической деятельности и снижающимся ценностным отношением педагогов и обу-

чающихся к ней, особенно в начальном профессиональном образовании, где в соответствии со «знаниевой» парадигмой педагог выполняет пассивную роль ретранслятора учебной информации, не требующую от него развитой способности к самоанализу и самооценке взглядов, мнений, позиций и убеждений; 3) между утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности, характерным для «совокупного работника», мобильно сочетающего различные специальности, и отчуждением - неосознанным отношением педагогов к своей профессиональной деятельности, что препятствует их творческой самоактуализации и самореализации, и, соответственно, - инициации таких процессов у обучающихся.

Актуальность и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических средств, реализация которых способствует формированию ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в процессе дополнительного профессионального образования. В поле данной проблемы была определена тема диссертационного исследования: «Рефлексивный практикум как средство формирования ценностного отношения к педагогической деятельности (в системе дополнительного профессионального образования)».

Цель исследования: теоретически обосновать сущность, структуру, научный статус рефлексивного практикума и опытно-поисковым путем доказать эффективность его применения как средства формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования.

Объект исследования - формирование ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования - зависимость сформированности ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности от результативности и эффективности применения рефлексивного практикума.

Гипотеза исследования: формирование ценностного отношения к педагогической деятельности слушателей будет успешным, если:

- в процессе дополнительного профессионального образования применять рефлексивный практикум как базовую организационную форму и средство обучения взрослых, сущность которого заключается в раскрытии смысла, значения, функций (гностической, конструктивной, проектировочной, организатор-

ской, коммуникативной), уровней (адаптивного, репродуктивного, эвристического, творческого) педагогической деятельности и направлении совместной образовательной деятельности на развитие способностей к самоанализу, самооценке взглядов, мнений, позиций и убеждений, формирование ценностного отношения и ценностных ориентации, определение пути дальнейшего самосовершенствования в профессионально-педагогической деятельности;

- обосновать и реализовать в процессе дополнительного профессионального образования методы и формы образовательной деятельности слушателей в рефлексивном практикуме, наиболее продуктивными из которых будут: самоанализ, направленный на развитие аналитических и прогностических способностей, позволяющий добиваться позитивных изменений в ценностном отношении к педагогической деятельности; рефлексивный полилог, позиционная дискуссия, позволяющие развить способность к групповому анализу; рефлексивная инверсия, развивающая интеллектуальную рефлексию; оргатзационно-деятельностная игра (например, игра «Рефлексия»), способствующая формированию рефлексивного типа педагогического мышления; рефлексивный тренинг, развивающий способность к индивидуальной рефлексии, способствующий осознанию собственных профессиональных ценностей и принципов; интерпретация текста, способствующая развитию дискурсивной деятельности слушателей, рефлексивное портфолио, помогающее разработать стратегию своего собственного профессионального развития («Я - профессионал») и сформировать объективную самооценку результатов образовательной деятельности, побудить к самоактуализации, самореализации, саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности;

- взаимодействующие ценности, составляющие «ядро» личности педагога, по всей видимости, определят уровень его готовности к осознанному овладению и применению способов профессиональной деятельности: на первоначальном (прагматическом) уровне будет наблюдаться отсутствие ценностного отношения к педагогической деятельности или крайне низкая степень его проявления; на среднем (нормативно-просвещенческом) уровне, кроме проявления устойчивости, может быть проявление и неустойчивости исследуемого ценностного отношения; на высоком (аналитико-ценностно-ориентирующем) уровне ценностное отношение будет характеризоваться устойчивостью, обеспечивающей стабильность и эффективность применения знаний, умений, навыков и способов профессионально-педагогической деятельности.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи:

)) теоретически обосновать сущность понятия рефлексивного практикума, определить его структурные компоненты, содержание и роль в формировании ценностного отношения к педагогической деятельности в процессе дополнительного профессионального образования;

2) разработать и опытно-поисковым путем проверить эффективность модели формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности;

3) определить организационно-педагогические условия реализации модели формирования ценностного отношения к педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования.

Решение поставленных в работе задач опиралось на теоретические методы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; логико-исторический анализ предмета и проблемы исследования; системный анализ педагогических явлений; классификацию, сравнение, экстраполяцию, моделирование; эмпирические методы: изучение педагогического опыта; проведение опытно-поисковой работы по организации и проведению рефлексивного практикума; диагностику изменения объекта исследования (наблюдение, беседа, устный и письменный опросы, анкетирование, тестирование, контент-анализ), методы математической статистики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: гуманистический, социально- и личностно-ориентированный подходы (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, J1.A. Беляева, В.И. Загвязинский, Е.В. Бонда-ревская); рефлексивно-деятельностный - в образовании (A.A. Бодалев, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, Г.Н. Сериков, А.Я. Найн); компетентностный подход в профессиональном образовании (Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, A.B. Хуторской и др.), личностно-ценностный подход (В.А. Беликов, С.Г. Вершловский, В.Д. Ширшов).

ского образования, развития профессионально-образовательных систем (С.Я. Батышев, С.А. Днепров, Э.Ф. Зеер, J1.M. Кустов, А.К. Маркова, Э.М. Никитин, М.М. Поташник, И.П. Смирнов, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко); теорию саморазвития личности (В.И. Андреева, Н.В. Кузьмина), психолого-педагогическую теорию деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л.Рубинштейн); теорию витагенного образования (A.C. Белкин, Н.О. Вербицкая, Н.К. Жукова).

База исследования - Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области, Курганский филиал Шадрин-ского государственного педагогического института. Всего к работе привлечено 438 человек, из которых педагогов, не имеющих базового педагогического образования (мастеров производственного обучения, тренеров, инструкторов) -234 человека, студентов - 36, педагогических работников (учителей, педагогов дополнительного образования), имеющих базовое педагогическое образование, -168 человек.

Исследование проводилось в три этапа (с 2003 по 2009 гг.).

Первый этап - поисково-теоретический (2003 - 2004 гг.): изучались теоретические основы педагогической деятельности: диссертации, монографии, публикации; на основе логико-исторического анализа изучались и анализировались предыстория и современное состояние проблемы исследования, системный анализ педагогических явлений, тенденции подготовки и переподготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования, уточнялись цель и задачи исследования, объект, предмет, гипотеза исследования, методы и критерии оценки результатов; моделирование (разработка модели и прогнозирование условий ее реализации) формирования ценностного отношения к педагогической деятельности в рефлексивном практикуме.

Второй этап - опытно-поисковый (2004 - 2007 гг.): осуществлялась проверка эффективности диагностического материала, выявлялись средства, способствующие формированию ценностного отношения к педагогической деятельности слушателей, внедрялись в процесс дополнительного профессионального образования рефлексивные практикумы, апробировалась модель. На основе контент-анализа обработаны суждения слушателей и их отношение к рефлексивному практикуму как эффективному средству обучения в системе дополнительного профессионального образования. Были реализованы различные

методы: наблюдение, тестирование, анкетирование; проведен констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы.

Третий - аналитико-обобщающий (2007 - 2009 гг.): изучение, обобщение и обработка накопленного эмпирического материала; анализ результатов исследования. Для подтверждения достоверности результатов исследования использовались методы математической статистики. Публиковались материалы исследования. Осуществлялось редактирование и оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) определены сущность, структура, научный статус рефлексивного практикума как эффективного педагогического средства, снимающего противоречие между потребностью педагогов занимать субъектную позицию и их реальным объектным статусом в процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки;

2) определена структура ценностного отношения к педагогической деятельности, которая включает в себя следующие компоненты: мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, эмоционально-нравственный;

3) обоснованы и реализованы методы и формы образовательной деятельности слушателей в рефлексивном практикуме, наиболее продуктивными из которых являются: самоанализ, направленный на формирование аналитических и прогностических способностей, позволяющих управлять изменениями в ценностном отношении к профессионально-педагогической деятельности; рефлексивный полилог в виде позиционной дискуссии; рефлексивная инверсия, формирующая интеллектуальную рефлексию; организационно-деятельностная игра «Рефлексия»; рефлексивный тренинг; рефлексивное портфолио, которое помогает разработать стратегию своего собственного развития («Я - профессионал»).

4) определены организационно-педагогические условия формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в рефлексивном практикуме: включение витагенного опыта педагогов в структуру образовательной ситуации, его преобразование и обогащение; учет личных и профессиональных потребностей педагогов; организация совместной рефлексивной коммуникации, которая позволяет создать среду для возникновения у слушателей внутренней рефлексии, актов самоанализа, сформировать в группе общий фонд ценностно-смысловых образований; использование образовательных ситуаций, требующих от слушателей проявления субъективных свойств и

позволяющих поменять позицию с пассивной на рефлексивно активную в процессе обучения.

Теоретическая значимость заключается в следующем:

- определено понятие «рефлексивный подход» к подготовке и переподготовке специалистов, под которым мы понимаем способ реализации социально-и личностно-ориентированного содержания профессионального образования, нацеливающий слушателей на творческий самоанализ позитивных и негативных сторон профессионально-педагогической деятельности; самооценку образовательных потребностей и познавательных интересов; определение пути дальнейшего самосовершенствования в профессионально-педагогической деятельности;

- определено понятие «рефлексивный практикум» как базовая организационная форма и средство обучения взрослых, сущность которого заключается в осмыслении значения, функций и уровней педагогической деятельности путем выявления и развития способностей к самоанализу, самооценке взглядов, мнений, позиций и убеждений, формировании ценностного отношения и ценностных ориентаций, самоактуализации и самореализации в процессе образовательной деятельности;

- уточнено и дополнено понятие «ценностное отношение», которое определяется нами как совокупность особо ценных, социально значимых, смысло-образующих связей между предметами и явлениями педагогической действительности, формирующихся в сознании и направленных на удовлетворение осознанных образовательных потребностей и познавательных интересов, обусловливающих профессиональные взгляды, позиции, убеждения, ориентации.

Практическая значимость заключается в:

- разработке и использовании критериев, признаков и показателей эффективности формирования ценностного отношения к педагогической деятельности в рефлексивном практикуме, которые определяют уровень сформированно-сги ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности, а также уровень профессиональной рефлексии;

- апробации структурно-функциональной модели формирования ценностного отношения к педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования; которая включает содержание процесса формирования ценностного отношения, реализуемого на основе рефлексивного подхода, формы и методы образовательной деятельности слушателей в рефлек-

сивном практикуме, внешние факторы влияния на формирование ценностного отношения и организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования, а также критерии и показатели успешности этого процесса;

- разработке диагностических методик по самоанализу творческого позитивного, а также негативного опыта; самооценке образовательных потребностей и познавательных интересов; самоактуализации и самореализации слушателей в рефлексивном практикуме;

- разработке и реализации содержания программы спецкурса «Рефлексивный практикум», его научно-методического и дидактического обеспечения, предложении методических рекомендаций для работников образования, а также специалистов системы дополнительного профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Процесс формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности может быть представлен в виде структурно-функциональной модели, основанной на концепции социально - и личностно-ориентированного образования и реализующей рефлексивный подход к подготовке и переподготовке специалистов, обусловливающей различные направления и компоненты образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования (социально- и личностно-ориентированное содержание курсовой подготовки работников образования, деятельностную основу обучения, используемые рефлексивные методы и приёмы, организацию занятий в форме рефлексивных практикумов, социально-значимое взаимодействие, развитие субъектной позиции слушателей).

2) Специально организованные занятия - рефлексивные практикумы - способствуют осмыслению значения, функций (гностической, конструктивно-проектировочной, организаторской, коммуникативной), уровней (адаптивного, репродуктивного, эвристического, творческого) педагогической деятельности (в ее структурных базовых компонентах: исследовательском, конструктивном, организаторском, коммуникативном) в процессе дополнительного профессионального образования и личностным приращениям педагогов при создании особых организационно-педагогических условий: соотношении современных научных достижений в педагогике, психологии, квалификационных требований к уровню подготовки специалиста потребностям педагога; организации лично-стно-ориентированного обучения с учетом уровня готовности слушателей к пе-

дагогической деятельности, их опыта и имеющихся базовых знаний; создании со-бытийной учебно-профессиональной общности; организации рефлексивной коммуникации и введении рефлексии в профессиональную привычку каждого работника образования; организации целенаправленной деятельности слушателей по изучению и преобразованию своего педагогического сознания; актуализации витагенного опыта обучающихся, его преобразовании и обогащении.

3) В отличие от стихийно протекающего процесса саморазвития и самосовершенствования педагогов в профессионально-педагогической деятельности, сформированное устойчивое ценностное отношение б условиях рефлексивных практикумов мобилизует слушателей к дальнейшему систематическому самообразованию, что существенно влияет на формирование позиции «Я - профессионал» в структуре профессионального сознания педагога.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается его актуальностью, использованием комплекса взаимодействующих методов и форм образовательной деятельности слушателей, комплексным осуществлением опытно-поисковой работы, значительным массивом экспериментальных материалов и его качественным и количественным анализом, апробацией результатов исследования в практике курсовой подготовки и профессиональной переподготовки на отделении «Профессиональное обучение» в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области, репрезентативностью полученных экспериментальных данных и воспроизводимостью результатов исследования, ретроспективным анализом собственного опыта в качестве заведующего отделением профессиональной переподготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Итоги исследования представлены на международных (Новосибирск, 2008; Екатеринбург, 2009); всероссийских с участием ближнего и дальнего зарубежья (Тюмень-Санкт-Петербург, 2008; Москва-Челябинск, 2008); на межрегиональных (Курган, 2005, 2007) научно-практических конференциях; на областных педагогических чтениях и научно-практических конференциях (Курган, 2003, 2004, 2005, 2006), а также региональных методологических семинарах (Тюмень, Челябинск, 2006). Материалы исследования внедрены в практику работы факультета профессиональной переподготовки ИПКиПРО Курганской области и Курганского филиала ШГПИ.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована схемами и снабжена таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, охарактеризованы методы и этапы исследования, приведены сведения по апробации результатов исследования, описана поисковая база, рассмотрены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование формирования ценностного отношения к педагогической деятельности (в системе дополнительного профессионального образования)» рассматриваются теоретические аспекты исследуемой проблемы, поставленные в психолого-педагогической литературе; обосновываются и определяются основополагающие понятия, в том числе «рефлексивный подход», «рефлексивный практикум», «отношение», «педагогическая деятельность», «ценностное отношение к педагогической деятельности».

Проведенный анализ философской, психологической, педагогической, социологической и методической литературы позволил выявить неоднозначность определения рефлексивного практикума как средства формирования ценностного отношения слушателей к профессионально-педагогической деятельности. Для нашего исследования важным является тот факт, что многие авторы отдают рефлексивному практикуму одну из ведущих ролей в постпрофессиональном обучении педагогов на современном этапе.

По мнению ученых (С.А. Днепрова, И.Ф. Исаева, В.Г. Маралова, А.К. Марковой, В.А. Метаевой, Л.М. Митиной, Н.А.Моревой, В.А. Сластенина, A.B. Хуторского и др.), ядро педагогического сознания отражают профессиональные знания, а ценностное отношение определяет профессиональную направленность педагога, его отношение к самому себе как к личности и профессионалу, а также отношение к педагогической деятельности. Развитие этих структурных составляющих педагогического сознания происходит в определенных организационно-педагогических условиях на специально организованных занятиях на основе механизма рефлексии.

В педагогических исследованиях рефлексия рассматривается как основа и результат профессионального и личностного саморазвития; способность педагога выходить за пределы своего «Я»; как форма самосознания, саморегуляции, деятельности и коммуникации; функция, способность, принцип самоопределения, саморазвития, цель развития личности и т.д. (В.И. Андреев, В.В. Краев-ский, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.).

Среди авторов и исследователей инновационных средств, реализуемых в процессе обучения взрослых с учетом рефлексивного подхода, можно выделить H.A. Мореву и В.А. Метаеву, давших наиболее точные классификации организационных форм и методов (методик) обучения в системе дополнительного и вузовского профессионального образования педагогов на сегодняшний день, включающих тренинги, практикумы и педагогические мастерские как наиболее эффективные средства обучения, направленные на совершенствование профессиональной деятельности.

Мы разделяем точку зрения этих ученых и утверждаем, что данные организационные формы являются эффективным средством формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности, развития педагогической рефлексии и преобразования педагогической деятельности.

Успешность процесса обучения слушателей во многом определяется следующими признаками: ориентированием процесса на выполнение образовательных потребностей и познавательных интересов обучающихся; созданием условий для ценностно-ролевого самоопределения в основных социальных ролях; степенью понимания педагогом специфики образовательной деятельности в рамках различных моделей обучения; актуализацией витагенного опыта взрослых обучающихся, его преобразованием и обогащением.

Поиск организационных форм обучения, методов, технологий, адекватных целям обучения, обусловлен в постпрофессионалыюм образовании социально-психологическими особенностями взрослых обучающихся, а также их позицией в учебной деятельности. В социально-педагогической литературе деятельность рассматривается как основная форма проявления активности человека, его социального сознания. Для человека, существа социализированного и сознательного, деятельность является характерным способом активно преобразующей, универсальной и динамичной жизнедеятельности, главной характеристикой человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

В работах Н.В. Кузьминой и А.К. Марковой определяется качественная характеристика педагога как субъекта деятельности: мера владения современным содержанием и средствами решения профессиональных задач. По мнению ученых, всякой деятельности предшествуют мотивационная и эмоциональная оценки потребности, возможности и полезности этой деятельности для субъекта. Потребность в обучении складывается у слушателей в процессе проблем, возникающих в их жизни, в общественной и производственной деятельности.

Личностной значимостью определяется познавательная деятельность слушателей, их активность и целенаправленность. Таким образом, речь идет о том, что эффективность образования в процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки предполагает вовлеченность слушателей в активную познавательную и рефлексивную деятельность.

Являясь субъектами профессиональной деятельности и собственного профессионального развития, слушатели охотнее включаются в образовательный процесс, если им предоставляется возможность принимать активное участие в его организации, обсуждать волнующие их вопросы и проблемы, делиться с другими своими знаниями и опытом, выражать собственные оценки и суждения.

Исследование существующих тенденций в системе дополнительного профессионального образования подвело нас к мысли о том, что важным организационно-педагогическим условием в процессе освоения содержания педагогической деятельности, осмысления ее значения, функций и уровней должны стать специально организованные занятия, учитывающие специфику профессиональных знаний (научно-теоретических, практико-методических и конструктивно-технологических) и функционально-содержательные особенности педагогической деятельности слушателей (проявляющиеся в структурных базовых компонентах: исследовательском, конструктивном, коммуникативном, рефлексивном), уровень педагогической рефлексии, а также особенности процесса повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

На наш взгляд, такой организационной формой обучения в системе повышения квалификации является рефлексивный практикум. Он может включать в себя различные игровые имитационно-деятельностные и тренинговые формы образовательной деятельности либо быть их составной частью, при этом ведущим механизмом, направленным на развитие профессиональной деятельности слушателей в целом либо отдельных ее элементов, является рефлексия. Обу-

чающийся осмысливает свой начальный уровень знаний и представлений, профессиональной деятельности, сопоставляет его с конечным уровнем, определяет, в чём и насколько (качественно и количественно) произошли у него изменения.

Отрефлексированное знание, по мнению A.B. Хуторского, как личностное приращение включает в себя совокупность следующих компонентов: «знаю что» (информация о соотношении своего знания и незнания); «знаю как» (информация об усвоенных действиях, относящихся к способам рождения, развития, преобразования развития); «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельности по её получению); «знаю себя» (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующих способов деятельности по его получению).

В дальнейшем слушатели переносят усвоенные способы деятельности в образовательную практику, встают на путь самосовершенствования в профессионально-педагогической деятельности. Способность к рефлексии и знание ее механизмов, развиваемые в рефлексивных практикумах, позволяют им сформировать собственные ценности и принципы, определить стратегию собственного развития, побуждают к постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности.

В разработке структурно-функциональной модели формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности мы исходили из положения о том, что модель должна основываться на преобразовании педагогического сознания, включающем в себя: структурный признак, отражающий со-творческую позицию; процессуальный признак, проявляющийся во взаимном преобразовании личностей при взаимодействии, и функциональный признак - каждая новая педагогическая находка не становится истиной, догмой, нормой, а лишь выходом в знание, способностью работать в рефлексивном режиме и преобразовывать свою педагогическую деятельность.

Во второй главе «Организация опытно-поисковой работы по реализации рефлексивного практикума как эффективного средства формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования» дана общая характеристика опытно-поисковой работы, описаны этапы. Во время первого -диагностико-прогностического - проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы, позволивший нам выявить начальный уровень сформиро-

ванности ценностного отношения к педагогической деятельности педагогов, работающих в учреждениях профессионального образования Курганской области и соседних регионах и поступивших на отделение «Профессиональное обучение» факультета профессиональной переподготовки, а также слушателей курсов повышения квалификации (педагогов профессионального обучения, учителей, педагогов дополнительного образования детей, тренеров спортивных школ) ИПКиПРО Курганской области.

На втором этапе - поисково-практическом - реализовывались на основе структурно-функциональной модели рефлексивные практикумы в процессе обучения слушателей, создавались организационно-педагогические условия для формирования ценностного отношения к педагогической деятельности, проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, определялись признаки и показатели уровней сформированное™ ценностного отношения, анализировались суждения слушателей о рефлексивном практикуме, выявлялась зависимость сформированное™ ценностного отношения слушателей от эффективности применения рефлексивных практикумов.

На третьем - аналитико-обобщающем - этапе проводились повторные срезы для определения существенных изменений в уровнях, обрабатывались, анализировались, обобщались и оформлялись в виде выводов результаты опытно-поисковой работы.

В процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки были сформированы две группы - опытно-поисковая (ЭГ), в которой обучение слушателей велось с включением в содержание дополнительной образовательной программы «Рефлексивный практикум», и контрольная группа слушателей (КГ), где обучение велось в традиционных формах (лекционно-семинарская система). На начальном (диангностико-прогностическом) этапе опытно-поисковой работы определялась структура ценностей педагогов, был определен исходный уровень ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности, а также уровень педагогической рефлексии. Для определения уровня ценностного отношения к педагогической деятельности мы использовали различные методики и опросники. Для диагностики структуры ценностей личности использовалась в ходе констатирующего этапа авторская методика С.С.Бубновой; для исследования отношения к профессионально-педагогической деятельности - методика личностных конструктов Дж. Келли; методика О.С. Анисимова позволила определить уровень самокритичности,

рефлексивности (интеллектуальной, личностной, кооперативной, коммуникативной).

Результаты диагностики на начальном этапе показали, что уровень педагогической рефлексии развит недостаточно и различен (в зависимости от уровня готовности педагогов к деятельности, имеющегося опыта, как положительного, так и отрицательного, возрастных особенностей и т.д.), слушатели затрудняются в осмыслении значения педагогической деятельности, определении ее уровней и функций. В ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы также применялись различные методики, в частности, для определения уровня педагогического сознания использовалась методика Э. Шостром «Самоактуализация личности» и анкета C.B. Пазухиной «Изучение профессионального педагогического сознания».

Опираясь на имеющиеся исследования по проблеме формирования ценностного отношения педагогов, мы выделили три уровня: прагматический, нормативно-просвещенческий и аналитико-ценностно-ориентирующий. В определении уровня мы использовали тестирование и анкетирование слушателей курсов повышения квалификации, педагогов профессионального обучения, проходивших переподготовку на отделении «Профессиональное обучение» (авторская анкета по изучению ценностного отношения к педагогической деятельности работников образования).

Оценивание сформированное™ ценностного отношения в ходе повышения квалификации и обучения на отделении переподготовки определялось по процентному соотношению слушателей, находящихся на каждом уровне в начале опытно-поисковой работы и по её окончании. Чтобы проследить данные эксперимента, мы воспользовались средним показателем: Ср=а+2Ь+Зс /100, где а, Ь, с - проценгно выраженное количество слушателей, находящихся на каждом из ipëx уровней. В итоге эффективность опытно-поисковой работы мы проверяли по коэффициенту эффективности (Км), который вычисляли по формуле: Км=Ср1/Ср2=1,56, где Cpl- средний показатель в ЭГ; Ср2 - средний показатель к КГ (табл.1).

Таблица 1

Изучение уровня развитости ценностного отношения слушателей в ходе опытно-поисковой работы

Уровень Контрольная группа (слушатели)

Начало Окончание Разница результатов

Кол-во человек % Кол-во человек %

Прагматический 51 53,3 53 55,6 +2,3

Нормативно-просвещенческий 40 42,2 40 42,2 0

Аналитико-ценностно-ориентирующий 4 4,4 2 2,2 -2,2

Ср 1,51 1,46 -0,05

Опытно-поисковая группа (педагоги, обучающиеся на отделении)

Начало Окончание Разница результатов

Кол-во человек % Кол-во человек %

Прагматический 45 53,2 6 8,5 -44,7

Нормативно-просвещенческий 34 40,4 25 29,8 -10,6

Аналитико-ценностно-ориентирующий 4 6,4 52 61,7 +55,3

Ср 1,55 2,27 +0,82

1,02 1,56 -

Полученные результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о заметном возрастании в опытно-поисковой группе уровня сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности слушателей, проходивших профессиональную переподготовку на отделении, что позволяет сделать вывод о достижении в целом задач опытно-поисковой работы. Для проверки достоверности различий между процентными долями выборок, нами была проведена математическая обработка данных с помощью одного из многофункциональных критериев - углового преобразования Фишера (ср*). Для нас важным являлось положительное значение качественно определяемого уровня сформированности ценностного отношения (на первоначальном (прагматическом) уровне наблюдалось отсутствие ценностного отношения к педагогиче-

ской деятельности или крайне низкая степень его проявления; на среднем (нормативно-просвещенческом) уровне, кроме проявления устойчивости наблюдалось проявление и неустойчивости исследуемого ценностного отношения; на высоком (аналитико-ценностно-ориентирующем) уровне ценностное отношение характеризовалось устойчивостью, обеспечивающей стабильность и эффективность применения знаний, умений, навыков и способов профессионально - педагогической деятельности) педагогов в процессе обучения.

Мы сравнили процент слушателей в опытно-поисковой группе (ЭГ), находившихся на ценностно-просвещенческом и аналитико-ценностно-ориентирующем уровнях по трем аспектам содержания программы «Рефлексивный практикум» (теоретическая готовность, практическая готовность, цен-ностно-мотивационная готовность), в выборке на начало формирующего этапа опытно-поисковой работы с процентом этих же слушателей на момент его окончания. Данные поместили в таблицу для расчета критерия (р*. По расчетной таблице определили величины ср*, соответствующие процентным долям в каждой из групп и посчитали эмпирическое значение <р* по формуле: <р*=(фг

Полученные результаты значений качественно определяемого уровня сформированное™ - устойчивое ценностное отношение к педагогической деятельности слушателей в опытно-поисковой и контрольной группах доказывают наше предположение о том, что традиционные формы организации обучения не способствуют развитию ценностного отношения педагогов, в то время как специально-организованные занятия - рефлексивные практикумы - являются эффективным средством формирования устойчивого ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности и формируют не только теоретическую и практическую готовность, но и готовность к дальнейшему совершенствованию в своей профессиональной деятельности.

В заключении диссертационного исследования обобщены теоретические положения, результаты опытно-поисковой работы, сформулированы выводы.

Реализация рефлексивного подхода в подготовке и переподготовке специалистов в системе дополнительного профессионального образования обеспечивает формирование устойчивого ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности, преобразованию педагогического сознания и опыта на основе механизма рефлексии профессиональной деятельности.

Рефлексивные практикумы способствуют личностным приращениям педагогов при создании особых организационно-педагогических условий: соответствии современных научных достижений в педагогике, психологии, квалификационных требований к уровню подготовки специалиста потребностям педагога; организации личностно-ориентированного обучения с учетом уровня готовности слушателей к педагогической деятельности, их опыта и имеющихся базовых знаний; создании со-бытийной учебно-профессиональной общности; организации рефлексивной коммуникации и введения рефлексии в профессиональную привычку каждого работника образования; организации целенаправленной деятельности слушателей по изучению и преобразованию своего педагогического сознания; актуализации витагенного опыта обучающихся, использовании образовательных ситуаций, требующих от слушателей проявления субъективных свойств и позволяющих поменять позицию в процессе обучения с пассивной на рефлексивно активную.

В отличие от стихийно протекающего процесса саморазвития и самосовершенствования педагогов в профессионально-педагогической деятельности, сформированное устойчивое ценностное отношение в условиях рефлексивных практикумов мобилизует слушателей к дальнейшему систематическому самообразованию, что существенно влияет на формирование позиции «Я - профессионал» в структуре профессионального сознания педагога.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов сложной и многогранной проблемы дополнительного профессионального образования. В перспективе возможно исследование проблем самоактуализации и самореализации педагогов в межкурсовой период, повышения квалификации и профессиональной переподготовки по индивидуальным образовательным программам дополнительного профессионального образования, самообразования и самосовершенствования в профессиональной деятельности.

Основные положения диссертации опубликованы в работах:

1. Москвина Т.И. Роль рефлексивного практикума в дополнительном образовании мастеров профессионального обучения / Т.И. Москвина // Журнал «Среднее профессиональное образование».- М., 2008. № 10. С. 25-26 (издание, рекомендованное ВАК).

2. Москвина, Т.И. Андрагогические технологии обучения взрослых / Т.И. Москвина // Андрагогические технологии в системе дополнительного

профессионального образования: материалы науч.-практ. конф. - Курган: ИПКиПРО Курганской обл., 2003. С. 59-63.

3. Москвина, Т.И. Проектирование содержания обучения в УПО / Т.Н. Москвина // Проблемы проектирования образования в теории и практике образования: материалы науч.- практ. конф. - Курган: ИПКиПРО Курганской обл., 2004. С.109-112.

4. Москвина, Т.И. Рефлексия как механизм развития профессионально-педагогической деятельности / Т.И. Москвина // Материалы региональных Занков-ских педагогических чтений. - Курган: ИПКиПРО Курганской обл., 2006. С. 8-11.

5. Москвина, Т.И. Проблемы рефлексивного взаимодействия в процессе профессионального образования / Т.И. Москвина // Повышение качества подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования: Сборник научных и учебно-методических статей 4 межрегиональной науч.-практ. конф. - Т.1. Курган: КТК, 2005. С. 49-54.

6. Москвина, Т.И. Организация рефлексии образовательной деятельности педагогов / Т.И. Москвина // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. Сборник научных трудов № 1(14). - Курган: Курганский гос. ун.-т., 2006. С. 33-36.

7. Шульпина, Е.А., Москвина, Т.И. Проблемы и перспективы работы отделения «Профессиональное обучение» / Шульпина Е.А., Т.И. Москвина // Факультет профессиональной переподготовки: проблемы и перспективы // Научно-практический журнал «Педагогическое Зауралье» (1/43). - Курган: ИПКиПРО Курганской обл., 2007. С. 27-28.

8. Москвина, Т.И. Способы реализации социально-профессионального образования / Т.И. Москвина // Социальная направленность в технологическом и профессиональном образовании: материалы областных педагогических чтений. - ИПКиПРО Курганской области. - Курган, 2007. С.59-63.

9. Москвина, Т.И. Самооценивание как условие качества образования / Т.И. Москвина // Проблемы и перспективы развития системы оценки качества образования: сб. науч. ст. - Курган: ИПКиПРО Курганской обл., 2007. С. 22-24.

10. Москвина, Т.И. Рефлексивный практикум в системе дополнительного профессионального образования / Т.И. Москвина // Интеграция методической (научно - методической) работы в системе повышения квалификации кадров: материалы 9 Всерос. науч. практ. конф. : в 8 ч. Ч. 3 / Академия пов. квал. и пе-репод. раб. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - М.; Челябинск, 2008. С. 120-123.

11. Москвина, Т.И., Пономарев, Е.В. О результатах исследования уровня педагогического сознания и ценностных отношений педагогов профессионального обучения к психолого-педагогическим знаниям / Т.И. Москвина // Модернизация и развитие системы дополнительного профессионального образования. Сборник научных трудов по материалам междунар. науч. прак. конф. - Новосибирск; Изд-во СГУПСа, 2008. С. 425 - 431

12. Москвина, Т.И. Психолого-педагогические знания и ценностные отношения к ним - основа профессиональной компетентности педагога / Т.И. Москвина // Проблемы модернизации сельской школы: состояние, опыт, перспективы развития: материалы Всерос. науч. - практ. конф. Часть 2 / ГОУ РАО «Институт социальной педагогики», Главное управление образования Курганской области, ГОУ ДПО «Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области». - Курган, 2008. С. 79 - 81.

13. Москвина. Т.И. Современные подходы к повышению квалификации педагогов профессионального обучения /Т.И. Москвина // Специфика образования в России: материалы 2 Всерос. науч. - практ. конф. Часть 2 / ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. Герцена» (Тюмень - Санкт-Петербург, Омск).- Тюмень:ТОГИРРО, 2008. С. 124-128.

14. Москвина, Т.И. Современные подходы в дополнительном профессиональном образовании /Т.И. Москвина //Инновационные направления в образовании: материалы Международной науч. - практ. конф. / ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» -Екатеринбург: УрГПУ, 2009. С. 124-128.

Учебно-методические пособия

15. Москвина, Т.И. Разработка учебно-планирующей документации УС-ПО: методические рекомендации. / Т.И. Москвина,- Курган, 2004. - 28 с.

16. Бобкова, Л.Г., Москвина, Т.Н., Шульпина, Е.А. Развитие профессиональной компетентности педагога УПО: методические рекомендации / Т.И. Москвина. - Курган, 2006. - 58 с. В том числе, авт. текст - 1 п.л.

17. Москвина, Т.И.. Шульпина, Е.А. Формы и методы социально-профессионального обучения: учебно-методическое пособие / Т.И. Москвина. -Курган, 2007. - 96 с. В том числе, авт. текст 2,5 п.л.

18. Москвина, Т.И. Рефлексия в профессиональной деятельности педагога: учебно-методическое пособие / Т. И. Москвина. - Курган, 2008. -96 с. В том числе, авт. текст 3,5 п.л.

Подписано в печать 24 04.2009. Формат 60x84 1/16. Объем 1,39 гт.л. Бумага офсетная. Печать оперативная. Тираж 120 экз. Заказ № 1265.

Отпечатано в игтогсльско-полш рафическом комплексе ТГСХА 652003 г. Тюмень, \л. Республики, 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Москвина, Татьяна Ивановна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование формирования ценностного отношения к педагогической деятельности (в системе дополнительного-профессионального образования).

1.1.Анализ современного состояния проблемы формирования ценностного отношения к педагогической деятельности в теории и практике.

1.2.Сущность рефлексивного практикума, как средства формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности на основе механизма рефлексии.

1.3. Модель формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности посредством рефлексивного практикума.

Глава+2. Организация опытно - поисковой работы по реализации рефлексивного практикума как эффективного средства формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности (в системе дополнительного профессионального образования);.

2.1. Цель, задачи, основные этапы опытно — поисковой работы по формированию ценностного отношения слушателей к педагогической^ деятельности в процессе повышения квалификации.и профессиональной переподготовки. 100 212. Содержание, методика проведения опытно - поисковой работы по формированию ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности посредством рефлексивного практикума.

2.3. Анализ результатов опытно — поисковой работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рефлексивный практикум как средство формирования ценностного отношения к педагогической деятельности"

Актуальность исследования. Система дополнительного профессионального образования России переживает существенные изменения, вызванные глубокими социально-политическими и экономическими преобразованиями в государстве. Происходит смена господствовавшего долгие годы технократического подхода к образованию на личностно ориентированную парадигму. Ее сущность определяется гуманистической природой педагогической деятельности, в центре которой находится развивающаяся личность как высшая цель и ценность.

Основу стратегии современного дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации определяют субъектное развитие и саморазвитие личности педагога, способного выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Развитие личности педагога во многом происходит в профессиональной деятельности, когда само1 её содержание выступает для него предметом анализа и ценностно-смысловой оценки.

Но педагогам, перешедшим в систему образования из производственной сферы, особенно в последнее время из-за сложившейся социально-экономической ситуации, — мастерам профессионального обучения, тренерам, инструкторам, педагогам дополнительного образования детей, имеющим, как правило, только среднее профессиональное образование, без развитых рефлексивных способностей, — достаточно сложно выявлять и осмысливать причины возникающих проблем в своей профессиональной деятельности. Поэтому многими исследователями признается актуальным использование в процессе дополнительного профессионального образования рефлексивного подхода, нацеливающего специалиста на самоанализ позитивных и негативных сторон профессионально-педагогической деятельности, на самооценку образовательных потребностей и познавательных интересов с целью определения пути дальнейшего самосовершенствования.

Одним из средств реализации рефлексивного подхода мы считаем рефлексивный практикум, который способствует не только формированию ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности, но и развитию субъектности в процессе повышения их квалификации и профессиональной переподготовки. Рефлексивный практикум — это базовая организационная форма и средство обучения взрослых, сущность которого заключается в организации осмысления значения, функций, и уровней педагогической деятельности впроцессе дополнительного профессионального образования путем овладения умениями самоанализа, самооценки взглядов, мнений, позиций и убеждений; самоактуализации и самореализации в процессе образовательной деятельности.

Мнение исследователей о возможности применения* рефлексивного практикума в системе дополнительного профессионального образования отличается неоднозначностью взглядов, подходов'и позиций. Г.П. Щедровиц-кий, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, О.С. Анисимов, Н.Г. Алексеев считают рефлексивный практикум организационной формой постпрофессионального обучения, в рамках которого педагоги могут осуществлять рефлексию профессиональной деятельности.

Другие ученые (В.А. Метаева, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, А.Н. Ковтунова и др.) позиционируют рефлексивный практикум как метод, способствующий интериоризации опыта и знаний. Так, например, В .А. Метаева рассматривает рефлексивный практикум как метод обучения и способ построения новой нормы деятельности.

Таким образом, можно выделить противоречия, между: 1) общественной потребностью в высококачественном дополнительном профессиональном образовании^, которое могут получить только те обучающиеся, которые будут играть в своей образовательной деятельности субъектную роль, и традиционной «знаниевой» парадигмой, которая'отводит педагогам объектную роль в процессе повышения их квалификации; 2) все возрастающими' требованиями к педагогической деятельности и снижающимся уровнем ценностного отношения педагогов и обучающихся к ней, особенно в начальном профессиональном образовании, где в соответствии со «знаниевой» парадигмой педагог выполняет пассивную роль ретранслятора учебной информации, не требующую от него развитых умений самоанализа и самооценки результатов педагогической деятельности; 3) между утвердившимся в реальной практике новым типом, профессиональной деятельности, характерной' для «совокупного работника», мобильно сочетающего различные специальности, и отчуждением — неосознанным отношением педагогов к своей профессиональной деятельности, что препятствует их творческой самоактуализации и самореализации и, соответственно, — инициации таких процессов у обучающихся.

Актуальность и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических средств, применение которых в процессе дополнительного профессионального образования способствует формированию ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности. В поле данной проблемы была определена тема диссертационного исследования: «Рефлексивный практикум, как средство формирования ценностного отношения к педагогической деятельности (в системе дополнительного профессионального образования)».

Объект исследования — формирование ценностного отношения обучающихся к педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования:

Предмет' исследования — влияние использования рефлексивного практикума на формирование устойчивого ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в-процессе их обучения.

Гипотеза исследования: формирование у слушателей ценностного отношения к педагогической деятельности будет успешным,, ее ли:.

- в процессе дополнительного профессионального образования применять рефлексивный практикум как базовую организационную форму и средство обучения тех специалистов, которые не имеют педагогического образования и затрудняются в осмыслении значения и содержания педагогической деятельности, ее функций (гностической, конструктивной, проектировочной, организаторской, коммуникативной) и уровней (адаптивного, репродуктивного, эвристического, творческого);

- содержание рефлексивного практикума будет прямо направлено на овладение обучающимися рефлексивными умениями: самоотчета, самоог^ен-ки, самоанализа, самокритики, самоодобрения, коррекции и преобразования своей педагогической деятельности на основе механизмов рефлексии и идентификации, целеполагания и переживания;

- индивидуальная и коллективная образовательная деятельность обучающихся будет осуществляться посредством рефлексивного полилога, позиционной дискуссии, рефлексивной инверсии, интерпретации текста, моделирования, организационно-деятелъностной игры, рефлексивного тренинга;

- будут созданы необходимые организационно-педагогические условия: организация рефлексивной коммуникации и освоение рефлексии как привычного способа деятельности; создание специфических профессионально-личностных отношений между преподавателем и обучающимися, основанных на соучастии; изменение позиций обучающихся через включение в образовательные ситуации, требующие проявления их субъектных свойств; актуализация производственного и жизненного опыта обучающихся.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи:

1) теоретически обосновать понятие «рефлексивный-практикум», определить его структурные компоненты и содержание в процессе дополнительного профессионального образования;

2) разработать и опытно-поисковым путем проверить эффективность модели формирования .ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности средствами рефлексивного практикума;

Решение поставленных в работе задач опиралось, на теоретические (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; логико-исторический анализ предмета и проблемы исследования; системный анализ педагогических явлений; классификацию, сравнение, экстраполяцию, моделирование) и эмпирические методы (изучение педагогического опыта; опытно-поисковую работу по организации и проведению рефлексивного практикума; педагогическое наблюдение, индивидуальную беседу, устный и письменный опросы, анкетирование, тестирование, экспертную оценку, контент-анализ, методы математической статистики).

Теоретико-методологическую основу исследования составили: гуманистический, социально- и личностно-ориентированный (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, JI.A. Беляева, В.И. Загвязинский, Е.В. Бон-даревская), рефлексивно-деятельностный (А.А. Бодалев, Ю.Н. Кулюткин, И.Н.Семенов, В.В. Сериков, А .Я. Найн), компетентностный (Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, А.В.Хуторской и др.) и личностно-ценностный подходы (В.А. Беликов, С.Г.Вершловский, В.Д.Ширшов).

При определении исходных теоретических основ мы опирались на идеи о сущности рефлексии: философские (Г.В.Ф. Гегель, Д. Дьюи, И. Кант, Дж. Локк, М. Хайдеггер, М.М. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий), социологические (А. Маслоу, Ю.К. Усынин), психолого-педагогические (Н. Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, J1.C. Выготский, В.А. Метаева, СЛ. Рубинштейн, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, К. Юнг); концепции профессионального педагогического образования (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Л.М. Кустов, Э.М. Никитин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко), концепции развития образовательных систем (С.А. Днепров, А.К. Маркова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин); теорию саморазвития личности (В.И. Андреева, Н.В. Кузьмина), психолого-педагогическую теорию деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л.Рубинштейн); теорию витаген-ного образования (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая, Н.К. Жукова).

База исследования — Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области, Курганский филиал Шадринского государственного педагогического института. Всего к работе привлечено 402 человека, из которых педагогов, не имеющих базового педагогического образования (мастеров производственного обучения, тренеров, инструкторов) — 234 человека, педагогических работников (учителей, педагогов дополнительного образования), имеющих базовое педагогическое образование, - 168 человек.

Исследование проводилось в три этапа (с 2003 по 2009 гг.). На первом этапе — поисково-теоретическом (2003 — 2004 гг.) — изучались теоретические основы педагогической деятельности, предыстория-и современное состояние проблемы исследования, определялись цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, методы и критерии оценки результатов; разрабатывалась исходная теоретическая модель формирования ценностного отношения к педагогической» деятельности средствами рефлексивного практикума и прогнозировались условия ее реализации:

Второй этап - опытно-поисковый (2004 — 2007 гг.) — посвящался реализации модели формирования ценностного отношения к педагогической деятельности слушателей в процессе проведения рефлексивных практикумов; Были проведены констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы. На основе контент-анализа обрабатывались суждения слушателей и их отношение к рефлексивному практикуму как средству обучения в системе дополнительного профессионального образования.

На третьем - аналитико-обобщающем этапе (2007-2009) — обрабатывался и обобщался накопленный эмпирический материал, анализировались результаты исследования. Для проверки достоверности результатов исследования, были применены методы математической статистики. Публиковались материалы исследования. Осуществлялось оформление и редактирс>вание диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) Определены сущность, структура, научный статус рефлексивного практикума как эффективного педагогического средства, разрешающего противоречие между потребностью обучающихся системы дополнительного профессионального образования занимать субъектную позицию и их реальной объектной ролью в образовательном процессе.

2) Конкретизирована применительно к целям и содержанию дополнительного профессионального образования структура ценностного отношения обучающихся к педагогической деятельности, которая включает в себя моти-вационно-целевой, содержательно-процессуальный, эмоционально-нравственный компоненты.

3) Обоснована продуктивность используемых в рефлексивном практикуме для формирования ценностного отношения к педагогической деятельности следующих организационных форм и методов обучения: самоанализа и организационно-деятельностных игр, направленных на формирование аналитических и прогностических умений педагогов, не имеющих базового педагогического образования; рефлексивного полилога, позиционной дискуссии и рефлексивной инверсии, формирующих интеллектуальную и коммуникативную рефлексию; рефлексивного тренинга, направленного на отработку навыков рефлексивной деятельности педагогов, имеющих психолого-педагогическую | подготовку; рефлексивного портфолио, который помогает разработать стратегию своего собственного развития («Я1 — профессионал») педагогам как проходящим переподготовку, так и повышающим квалификацию.

4) Определены организационно-педагогические условия успешности формирования ценностного отношения к педагогической деятельности обучающихся в рефлексивном практикуме: включение производственного и ви-тагенного опыта педагогов в структуру образовательной ситуации, его преобразование и обогащение; диагностика и учет личных и профессиональных потребностей педагогов; организация совместной рефлексивной коммуникации, которая позволяет создать среду для возникновения у обучающихся внутренней рефлексии, актов самоанализа, сформировать в сознании ценностно-смысловые новообразования; использование образовательных ситуаций, требующих от слушателей проявления субъектных свойств и позволяющих поменять позицию с пассивной на рефлексивно активную в процессе обучения.

Теоретическая значимость заключается в следующем:

1. Обоснованы необходимость и возможность использования рефлексивного подхода в подготовке и переподготовке специалистов, не имеющих базового педагогического образования, и доказано, что эффективным средством его реализации являетерефлексивный практикум, включающий в себя овладение рефлексивными умениями, создающими основу для ценностно-смысловой оценки содержания и роли педагогической деятельности.

2. Уточнено понятие г^енностное отношение к педагогической деятельности, которое определяется как совокупность особо ценных, социально значимых, смыслообразующих связей между фактами и явлениями педагогической действительности, формирующихся в сознании педагога и обусловливающих его профессиональные взгляды, ориентации, позиции и убеждения.

3. Разработана структурно-функциональная'модель, реализующая единство функционирования мотивационно-целевого, содержательно-процессуального, эмоционально-нравственного компонентов ценностного отношения обучающихся к педагогической деятельности на основе рефлексивного подхода, обеспечивающего формирование профессиональных целей, мотивов расширения и углубления профессиональных знаний, освоения способов профессиональной деятельности; умений самоотчета, самоанализа, самооценки, самоодобрения, самокритики, прогнозирования; интериоризацию профессиональных ценностей средствами рефлексивного практикума через организационно-деятельностные игры, рефлексивный полилог, рефлексивную дискуссию, рефлексивную инверсию, рефлексивный тренинг, рефлексивное портфолио.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации содержания спецкурса «Рефлексивный практикум», его научнометодического обеспечения — пособия «Рефлексия в профессиональной деятельности педагога», предложении методических рекомендаций «Развитие профессиональной компетентности педагога» для работников образования; а также специалистов системы дополнительного профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

Г. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности обучающихся в процессе рефлексивного практикума осуществляется на основе реализации социально - и личностно-ориентированных, аксиологического, деятелыюстного, компетентностного и рефлексивного подходов,, обусловливающих различные характеристики и компоненты образовательного процесса: содержание курсовой подготовки и профессиональной переподготовки с ценностной доминантой; включение обучающихся в совместную образовательную деятельность, направленную на преодоление отчуждения от педагогической деятельности специалистов; не имеющих педагогического образования; специфические рефлексивные методы и формы организации занятий (синквейн, интерпретацию текста, позиционную дискуссию, рефлексивный полилог, игровое моделирование, рефлексивный тренинг) в зависимости от уровня сформированности аналитических, оценочных и прогностических умений педагогов, обеспечивающих формирование ценностно-мотивационной готовности к саморазвитию и самосовершенствованию.

2. Наряду с другими базовыми организационными формами обучения взрослых, применяемыми в процессе дополнительного профессионального образования, рефлексивный практикум способствует осмыслению значения, функций (гностической, конструктивной, проектировочной, организаторской, коммуникативной), уровней (адаптивного, репродуктивного, эвристического, творческого) педагогической деятельности (в ее структурных базовых компонентах: исследовательском, конструктивном, организаторском, коммуникативном), но в отличие от них является эффективным средством, способствующим личностным приращениям педагогов при создании особых организационно-педагогических условий: организации рефлексивной коммуникации и освоения рефлексии как привычного способа деятельности; создании специфических профессионально-личностных отношений между преподавателем и обучающимися, основанных на соучастии; создании событийной учебно-профессиональной общности; изменении позиций обучающихся и включении их в совместную образовательную деятельность, направленную на преодоление отчуждения в отношениях к себе как профессионалу, к педагогической деятельности; актуализации производственного и жизненного опыта, его преобразования.и обогащения.

3. В отличие от стихийно протекающего процесса саморазвития и самосовершенствования педагогов в профессионально-педагогической деятельности, сформированное устойчивое ценностное отношение в условиях рефлексивных практикумов мобилизует их к дальнейшему систематическому самообразованию, что существенно влияет на формирование позиции «Я — профессионал» в структуре профессионального сознания педагога, способствует самоактуализации и самореализации в профессиональной деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования, обеспечиваются использованием комплекса взаимосвязанных методов и форм образовательной деятельности слушателей, комплексным осуществлением опытно-поисковой работы, значительным массивом экспериментальных материалов и его качественным и количественным анализом, апробацией и воспроизводимостью результатов исследования в практике курсовой подготовки и профессиональной переподготовки на отделении «Профессиональное обучение» в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области, ретроспективным анализом собственного опыта в качестве заведующего отделением профессиональной переподготовки ИП-КиПРО Курганской области.

Апробация и внедрение результатов исследования. Итоги исследования представлены на международных (Новосибирск, 2008; Екатеринбург, 2009); всероссийских с участием ближнего и дальнего зарубежья (Тюмень-Санкт-Петербург, 2008; Москва-Челябинск, 2008); межрегиональных (Курган, 2005, 2007) научно-практических конференциях; на областных педагогических чтениях и научно-практических конференциях (Курган, 2003, 2004, 2005, 2006), а также региональных методологических семинарах (Тюмень, Челябинск, 2006).

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 189 наименований и 7 приложений. Работа иллюстрирована 5 схемами и 5 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

По итогам опытно-поисковой работы мы определили характер влияния рефлексивного практикума, внедряемого в процесс повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов на формирование ценностного-отношения к педагогической деятельности. При этом мы учитывали, что проявляющаяся зависимость определяется в первую очередь реализацией механизма рефлексии. Таким образом, мьь можем сделать предположение о том, что:

1. Теоретически обоснованы и эмпирически проверены показатели поэтапного достижения слушателями того или иного уровня сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности на основе структурно-функциональной модели: прагматического, нормативно-просвещенческого, аналитико-ценностно-ориентирующего, критериями оценивания которых стали характер и устойчивость ценностного отношения к психолого-педагогическим знаниям через успеваемость и формирование теоретической готовности и практической к профессионально-педагогической деятельности; интенсивность проявлений ценностного отношения к педагогической деятельности через формирование ценностно-мотивационной готовности.

2. В процессе опытно-поисковой работы рабочая гипотеза исследования была подтверждена, установлено, что педагоги экспериментальной группы, обучающиеся на отделении с включением в, содержание обучения рефлексивных практикумов, в ходе опытно-поисковой работы показали более высокий уровень сформированности ценностного отношения, нежели педагоги, обучающиеся в курсовой период в традиционной форме.

3. Результатом специальным образом организованного образовательного процесса повышения квалификации и профессиональной переподготовки является позитивное изменение уровня профессионально-педагогической компетентности: теоретической; практической и мотивационно-ценностной готовности, ценностного отношения к педагогической деятельности, представлений о ее значимости, функциях и уровнях. Применяемые диагностические методики по самоанализу, самооценке, самоактуализации и саморазвитию, педагогов в» процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки позволили на констатирующем этапе выявить низкий уровень сформированности ценностного отношения и рефлексии педагогической деятельности.

4. Разработанная и реализованная в ходе формирующего этапа программа спецкурса «Рефлексивный практикум», ее научно-методическое и дидактическое обеспечение, предложенные методические рекомендации для педагогов; их сформированная ценностно-мотивационная, теоретическая и практическая готовность позволили повысить уровень ценностного отношения к педагогической деятельности.

5. Результаты образовательной- деятельности педагогов, в рефлексивном практикуме позволяют спрогнозировать ситуацию успеха педагогов по саморазвитию и самосовершенствованию.в межкурсовой период, самореализации в профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе диссертационного исследования обобщены теоретические положения, результаты опытно-поисковой работы, сформулированы выводы диссертационного исследования.

Выполненное нами теоретическое исследование, анализ практики и полученные результаты в ходе опытно-поисковой работы дают все основания говорить о достижении в целом поставленной цели исследования - - теоретически обосновать сущность, структуру, научный статус рефлексивного практикума и опытно-поисковым путем доказать эффективность и результативность его применения как средства формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования.

Реализация рефлексивного подхода в подготовке и переподготовке специалистов, в системе дополнительного профессионального образования обеспечивает формирование устойчивого ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности, преобразованию педагогического сознания и опыта на основе механизма рефлексии профессиональной деятельности.

Рефлексивные практикумы способствуют личностным приращениям педагогов при создании особых организационно-педагогических условий: соответствии современных научных достижений в педагогике, психологии, квалификационных требований к уровню подготовки специалиста потребностям педагога; организации личностно-ориентированного обучения, с учетом уровня готовности слушателей к педагогической деятельности, их опыта и имеющихся базовых знаний; создании со-бытийной учебно-профессиональной общности; организации рефлексивной коммуникации и введения рефлексии в профессиональную привычку каждого работника образования; организации целенаправленной деятельности слушателей по изучению и преобразованию своего педагогического сознания; актуализации витагенного опыта обучающихся, использовании образовательных ситуаций, требующих от слушателей проявления субъективных свойств и позволяющих поменять позицию в процессе обучения с пассивной на рефлексивно активную.

В отличие от стихийно протекающего процесса саморазвития и самосовершенствования педагогов в профессионально-педагогической деятельности, сформированное устойчивое ценностное отношение в условиях рефлексивных практикумов мобилизует слушателей к дальнейшему систематическому самообразованию, что существенно влияет на формирование позиции «Я — профессионал» в структуре профессионального сознания педагога.

126

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Москвина, Татьяна Ивановна, Тюмень

1. Абдулина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки Текст. / О.А. Абдулина // Высшее образование в России, 1993. № 3. С. 4-6

2. Абросимов, В.Н. Профессиональные качества преподавателя Текст. / В.Н. Абросимов // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001. № 6. С.23-34

3. Абульханова Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова - Славская .- М.: Наука, 1980. 324 с.

4. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения Текст.: дисс. докт. пед. наук / Н.А. Алексеев.-Тюмень: Тюмен. гос. ун.-т., 1997. 312 с.

5. Алексеев, Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление Текст. / Н.Г. Алексеев// М.: Развитие личности, 2002. №2 С. 85 103., 90

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев.- М., 1977. 246 с.

7. Анисимов, О.С. Основы методологии Текст./ О.С. Анисимов.- М.: Российская академия менеджмента и агробизнеса, 1994. 292 с.

8. Анисимов, О.С. Управление, Рефлексия, Методология. Введение в методологию Текст.: Методологические рекомендации / О.С. Анисимов. — Петропавловск, 1989. 157 с.

9. Анисимов, О.С. Педагогическая перестройка последипломного образования Текст. / О.С. Анисимов.- М, 1994.- Т.1. 307 с.

10. Артемьева, Е.Ю. Психология субъективной семантики Текст. / Е.Ю. Артемьева.- М.: МГУ, 1998. 127 с.

11. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов.- М.: МГУ, 1990.367 с.

12. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе Текст./С.И. Архангельский,- М.: Высшая школа,1976. 200 с.

13. Бабанский, Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя Текст. / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика, 1987. №2. С. 23-34

14. Бадьина, Н.П., Дементьева, JI.A. Психологическое сопровождение инновационной деятельности в ОУ Текст.: Методические рекомендации.- Курган, 2008. 50 с.

15. Батышев, С.Я. Производственная педагогика Текст. / С.Я. Батышев.- М.: Машиностроение, 1984. 572 с.

16. Бахорский, Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъективного отношения к труду Текст.: Автореф. канд. дисс. / Е.М. Бахорский. М., 1991. 26 с.

17. Бердяев, Н.А. Самопознание Текст./ Н.А. Бердяев.- М., 1991. 342 с.

18. Безрукова, B.C. Педагогика Текст.: Учебник для инж.-пед. специальностей / B.C. Безрукова.- Екатеринбург., 1994. 340 с.

19. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики Текст. : Учеб. пособ. для студ. высш. учеб.завед./ А.С. Белкин. -М.: Академия, 2000. 192 с.

20. Белкин, А.С. Педагогическая компетентность Текст. : учеб. пособие /А.С.Белкин. Екатеринбург : Центр «Учебная книга», 2003. 188 с.

21. Беляева, А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах Текст. :Метод. пособие / А.П. Беляева.- М.: Высш. шк., 1991.160 с.

22. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. /В.П. Беспалько.- М.: ИРПО, 1995. 336 с.

23. Бизяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя / А.А. Бизяева Текст. : Автореф. дисс. канд. псих наук. — С.- Петербург, 1993.23 с.

24. Бим Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики образования Текст. / Б.М. Бим - Бад // М.: Педагогика. — 1994. № 5. С.34

25. Бобкова, Jl.Г. Личностно ориентированное профессиональное образование: теория, технология, результатТекст.: монография / Л.Г. Бобкова. — Курган, 2005. 200 с.

26. Бодалев, А.А. Актуальные проблемы обучения взрослых Текст. / А.А. Бодалев // Мир Психологии. 1999. № 2. С.6-11

27. Бондаревкая, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская.- Ростов-на- Дону: Рост. пед. ун.-т.- 2000. 243 с.

28. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. Текст. - М.: Большая российская энциклопедия, 1998. 943 с.

29. Борисенко, Н.М. Психолого-педагогические основы, развития творческой индивидуальности будущего специалиста-педагога Текст. : Дисс. канд. пед. наук./ Н.М. Борисенко Ставрополь, 1998. 208 с.

30. Быков, А.К. Методы активного социально- психологического обучения Текст. : Учебное пособие / А.К. Быков.- М., 2005. 160 с.

31. Бубер; М. Я и ты Текст. / М. Бубер.- М.: Высш. шк., 1993. 173 с.

32. Буева, Л.П. Человек: деятельность»и общение Текст.' / Л.П. Буева.- М.: Мысль, 1978. 216 с.

33. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. : Методическое пособие / А.А. Вербицкий.- М.: Высш. шк., 1991. 205 с.

34. Вершловский, С. Г. Учитель о себе и о профессии. Текст. / С.Г. Вер-шловский.- Л., 1988. 32 с.

35. Вершловский, С.Г. Андрогогика: этапы становления Текст. / С.Г. Вершловский .- М.: Новые знания, 1998. № 2. С.17-24

36. Видт, И. Е. Культурологические основы образования Текст. : монография /И.Е. Видт.- Тюмень: Изд.-во Тюменского гос. ун.та, 2002. 162 с.

37. Виленский, М.Я., Образцов, А.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе Текст. : Учебное пособие / М.Я. Виленский.- М.: Педагогическое общество в России, 2005. 192 с.

38. Вульфов, Б.З., Харькин, В.Н. Педагогика рефлексии Текст. / Б.31 Вуль-фов.-М., 1995. 187 с.

39. Вульфов, Б.З., Иванов, В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках Текст. / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов.- М.: Изд.-во УРАО, 1997. 288 с.

40. Выготский, J1.C. Развитие высших психических функций Текст. / JI.C. Выготский .- М.: Изд. Акад. пед. наук, 1960. 500 с.

41. Гадамер, Г.Х. Истина и метод: основы философской герменефтики Текст. / Г.Х. Гадамер.- М.: Прогресс, 1988. 699 с.

42. Гегель, Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук в 3-х т. Текст. / Г.В.Ф. Гегель.- М.: Мысль, 1975. 452 с.

43. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И: Гессен.- М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.

44. Гинзбург, М.Г. Психологическое содержание личностного самоопределения Текст. / М.Г. Гинзбург // Вопросы психологии, 1994. № 3. С. 23

45. Гоноболин, Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя Текст. / Ф.Н! Гоноболин // Вопросы психологии, 1975. №Т. С.45

46. Горовая, В.И., Тарасова С.И. Педагогическая-деятельность в системе современного человекознания Текст./ В.И.Г Горовая, С.И. Тарасова.- М.: Илек-са, 2005. 168 с.

47. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст.: Учеб. пособие для вузов./ М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415с.

48. Декарт, Р. Сочинения в 2-х т. Текст. / Р. Декарт.- Т.1.- М.: Мысль.- 1989. 654 с.

49. Деркач, А.А., Кузьмина, Н.В. Введение в акмеологию Текст. / А.А. Дер-кач, Н.В. Кузьмина.- М., 1995. 315 с.

50. Днепров, С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей Текст. : Монография / С.А. Днепров.- Екатеринбург: Изд -во УрО РАН, 1998. 297 с.

51. Днепров, С.А., Кадневский, В.М. Педагогика в терминах и понятиях Текст. : Пособие справочник для самообразования / С.А. Днепров.- Омск: Изд.-во ОмГУ, 2006. 191 с.

52. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя Текст.: Учеб. Пособие для стедентов пед. ин — тов / С.Б. Елканов. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

53. Жуков, Г.Н. Основы педагогических знаний мастера производственного обучения Текст. : Учебное пособие / Г.Н. Жуков.-Кемеровский гос. проф.-пед. колледж, 2003. 249 с.

54. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. : монография /В.И. Загвязинский.- М.: Педагогика, 1987. 160 с.

55. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В.И. Загвязинский. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192с.

56. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального развития'специалиста Текст. : монография / Э.Ф; Зеер Екатеринбург, 1999. 244 с.

57. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст. : монография / Э.Ф. Зеер.- Екатеринбург, 1997. 244 с.

58. Зинченко, В.П. Образование, культура, сознание (философия образования для 21 века) Текст. / В.П. Зинченко.- М.: Логос, 1992. 104'с.

59. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя.- М.: Логос, 2000. 384 с.

60. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых Текст. : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.И. Змеев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 128с.

61. Иванов, В.Г. Моделирование педагогической деятельности Текст. / В.Г. Иванов // Высшее образование в России, 1998. № 2 .С. 22

62. Ильин, Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного» соответствия Текст. / Г.Л. Ильин.- М.: Молодая гвардия, 1992. 362 с.

63. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст. : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- / И.Ф. Исаев.- 2-е изд.- М.: Академия, 2004. 208 с.

64. История образования и педагогической► мысли за рубежом и в Рос-сииТекст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; Под ред. З.И. Васильевой. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 416с.

65. Каган, М.С. Мир общения: проблема: межсубъектных отношений Текст.: монография/М.С. Каган.-М., 1988. 165 с.

66. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа Текст. / М.С. Каган.- М.: Политиздат, 1974. 328 с.

67. Каменская, В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности Текст. : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.Г. Каменская. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 160с.

68. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспирова.- М.: Академия, 2000. 176 с.

69. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Текст. / В.А. Кан-Калик.- Грозный, 1976. 63 с.

70. Кант, И. Трактаты и письма Текст. / И.Кант. -М.: Наука, 1980. 709 с.

71. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф. Кап-терев .-М, 1982. 321 с.

72. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. /А.В. Карпов.- М., 2004. С.З -6

73. Климов, Е.А. Психология профессионализма Текст. / Е.А. Климов .- Воронеж.- МОДЭК, 1996. 400 с.

74. Коган, JI.H. Всестороннее развитие личности и культураТекст. / J1.H. Каган .-М., 1981.43 с.

75. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексииТекст. / И.А. Колесникова.- СПб: Детства Пресс, 2001. 254 с.

76. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы Текст. . СПб : Питер, 1993. 122 с.

77. Коржуев, А.В., Попков, В.А. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация Текст. : Учебное пособие для вузов./ А.В. Коржуев, В.А. Попков.- М., 2006. 160 с.

78. Корчак, Я. Педагогическое наследие Текст. / Я. Корчак.- М.: Педагогика, 1991.267 с.

79. Косов, Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие Текст. : Учебно — метод, пособие для высш.учеб. заведений / Б.Б. Косов / М.: Академический проект, 2000. 240 с.

80. Краткий психологический словарь Текст./ Под ред. А.А. Петровского и М.Г. Ярошевского.- М., 1985. 431 с.

81. Краевский, В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап Текст. : В.В. Краевский, Е.В. Бережнова .- М.: Академия, 2006. 400 с.

82. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. : Л.: Изд.-во Лен. ун.-та, 1980. 156 с.

83. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина.- М.: Высш. Школа, 1990. 55 с.

84. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина.- Л.: Изд.-во Лен. ун.-та, 1967. 183 с.

85. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина .- Л.: Знание, 1985. 67 с.

86. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопр. Псих, 1986. № 2. С.21-30

87. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, С.Г. Мышление учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин,-М.: Педагогика, 1990. С. 71-97

88. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству Текст. / Н.В. Кухарев // М.: Просвещение, 1990. 214 с.

89. Лейбович, А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования Текст. / А.Н. Лейбович. М.: ИРПО МОРФ, 1994. 237 с.

90. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев.- М.,1977. 304 с.

91. Лернер, И .Я. Развивающее обучение с дидактических позиций Текст. / И.Я. Лернер.- Педагогика, 1996. № 2. С. 7-11

92. Лефевр, В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии-Текст. / В.А. Лефевр .- Ml: Прогресс, 1991. 87 с.

93. Личностные качества и высокий уровень профессиональной подготовки Текст. / Т.А. Хрусталева //Журнал прикладной психологии, 2003. № 2. С. 9-11

94. Локк, Д. Опыт о человеческом разумении Текст. / Д. Локк. Соч. в 3-х т.-М, 1985. 560 с.

95. Львова, Ю. Л. Творческая лаборатория учителя Текст. / Ю.Л. Львова.-М., 1992. 174 с.

96. Мамардашвили, М.К. Проблемы человека в философии Текст. / М.К. Мамардашвили .- М.: Политиздат, 1991. С.8-21

97. Макарова, Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стили, деятельность Текст. / Л.Н. Макарова. М., 2000. 142 с.

98. Маралов, В1Г. Основы саморазвития и самопознания / В.Г. Маралов Текст. : Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ М.: Академия, 2004. 256 с.

99. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова.-М.,1996. 308 с.

100. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова.- М., 1993.190 с.

101. Матейко, А. Условия творческого трудаТекст. / А. Матейко.-М.,1970.121 с.

102. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин.-М., 1996. 448 с.

103. Метаева, В.А. Рефлексия и её роль в преодолении профессиональных затруднений педагога Текст.': Дис. канд. пед.наук. / В.А. Метаева- Екатеринбург, 1996. 216 с.

104. Метаева, В.А. Профессиональная рефлексия в последипломном образовании Текст.: Учебное пособие / В.А. Метаева. Екатеринбург, 2005. 85 с.

105. Метаева, В.А. Методологические и методические основы рефлексии Текст.': Учебное пособие/ В.А. Метаева — Екатеринбург, 2006. 99 с.

106. Методические рекомендации по разработке учебно — методического обеспечения предметов и профессий Текст. : Авт. — сост. Г. П. Андрусенко; ГУ ОиН Челяб. Обл., ЧелИРПО: Челябинск, 2004. 75 с.

107. Методические рекомендации по анализу занятий теоретического и производственного обучения и воспитательной работы Текст. : Авт — разр. Г. Г. Серкова, Т. Е. Прихода.; МоиН Челяб. обл. ЧелИРПО. Челябинск, 2005. 22 с.

108. Мириманова М. С. Толерантность как феномен индивидуальный и со-циальныйТекст./ М.С. Мириманова.- М., 2004. 148 с.

109. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина.- М., 1998. 68 с.

110. Михащенко, A.JI. История начального и среднего профессионального образования в России Текст. : Учебное пособие / А.Л. Михащенко.- Курган, 2002. 157 с.

111. Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства. Практикум Текст. : Учебное пособие для вузов / Н.А. Морева .- М., 2006. 192 с.

112. Морева, Н.А. Технологии профессионального образования Текст.: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений / Н.А. Морева.- М.: Академия., 2995. 432 с.

113. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования Текст. : Учеб. пособие для студ. ин-тов / НА. Морева. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 304с.

114. Найн, А.Я. Инновации в образовании Текст. / А.Я. Найн .- Челябинск, 1995.208 с.

115. Некоторые итоги и перспективы реализации программ переподготовки в системе дополнительного профессионального образованияТекст. / С.Н. Никитаев //Дополнительное профессиональное образование, 2003.№4. С. 510.

116. Никитин, Э.М., Ситник, А.П., Савенкова, И.Э., Крупина, И.В. Андрого-гика: история и современность Текст. : Учебное пособие. / Э.М.Никитин и др.- М., 2003. 125 с.

117. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования Текст. : учеб. пособие / Э.М.Никитин. — М.: РИП-КРО, 1995. 191 с.

118. Никитина, Н.Н., Кислинская, Н.В. Введение в педагогическую деятельность. Теория и практика Текст. / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская.- М.: Академия, 2004. 224 с.

119. Никандров, Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований Текст. / Н.Д. Никандров// Педагогика, 1996. № З.С. 112-113

120. Ницше, Ф. Сочинение в 2-х т. Текст. / Ф. Ницше // Т.2. — М.: Мысль, 1990. 657 с.

121. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов .- М.: Рус. яз., 1986.589 с.

122. Орлов, Б.А. Проблемы Психолого-педагогической подготовки учителя Текст. / Б.А. Орлов // Вопросы психологии, 1988. № 1. С. 23-27

123. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / И.А. Колесникова, А.Е.Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 240с.

124. Педагогика. Учебное пособие для студ. пед. учебных заведений Текст. / Под ред. В.А. Сластенина// М.: Школа Пресс, 2002. 512 с.

125. Педагогические исследования в учреждениях начального профессиоль-ного образования: Сб. науч. тр. Текст. / Под ред. J1. М. Кустова, Н.Ф. Клюева, А. Я. Найна; ЧГНОЦ УрО РАО, ЧелИРПО. Челябинск, 2001. 377 с.

126. О необходимости развития рефлексии у будущего учителя Текст. / Г.Ф. Бигтагирова //Среднее профессиональное образование, 2005. № 4 С. 48

127. Общая психодиагностика Текст. / Под ред. А. А. Бодалёва, В.В. Сто-лина. М., 1987. 434 с.

128. Основы педагогического мастерстваТекст. / Под ред. И.А. Зязюна. -М., 1990. 246 с.

129. Пазухина, С.В. Педагогическая успешность. Диагностика и развитие профессионального знания учителя Текст. : учебное пособие./ С.В. Пазухина.- СПб: Речь, 2007. 224 с.

130. Педагогический энциклопедический словарьТекст.- М., 2002. 528 с.

131. Повышение квалификации педагогов в ПУ Текст. / Профессионал.- № 8. 2005. С. 17-23

132. Пономарёв, Я. А. Психология творчества и педагогикаТекст. / Я.А. Пономарев .- М:, 1976. 143 с.

133. Поташник, М. М. В поисках оптимального варианта Текст. / М.М. Поташник." М., 1987. 234 с.

134. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации Текст. : проект. М.: Республик. ИПКРО МО РФ, 1993. 84 с.

135. Профессиональная подготовка, переподготовка и повышение квалификации работников Текст. / О.В. Абрамова //Трудовое право, 2004. № 4/5. С. 84-85

136. Профессионально обусловленные деструкции педагогов Текст. / Э.Э. Сыманюк //Мир психологии, 2004. № 3 (39). С. 202-207.

137. Профессиональная педагогика Текст.: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.- М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

138. ПрактикумТекст.: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Н. Борисов, О. Г. Ковалев, С. А. Лузгин, А. И. Ушатиков. М.: Из-дат. центр «Академия», 2002. 144 с.

139. Психология становления педагога профессиональной школыТекст. / Под ред1 Э. Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд во Урал. Гос. Проф. - пед. ун —та, 1996. 148 с.

140. Психологический словарь Текст.- М., 1983. с. 320

141. Резвицкий, И. М. Философские основы теории индивидуально-стиТекст./ И.М. Резвицкий .- Л., 1973. 98 с.

142. Решетова, 3. А. Психологические основы профессионального обучения. / З.А. Решетова.- М., 1985. 213 с.

143. Роджерс, К. Творчество как усилие себя Текст. / К. Роджерс // Вопросы психологии, 1990. №1. С. 23-31

144. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию, становление человекаТекст. / К. Роджерс //М.: Прогресс, 1994. 480 с.

145. Розин, В.М. Психология судьбы: программирование или творчество Текст. / В.М. Розин // Вопросы психологии, 1992. №1 С. 98-105

146. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн .- М.: Педагогика, 1989.- Т.1. С. 19

147. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация Текст.: Г.К.Селевко // Народное образование, 2004. №4. С. 138-144.

148. Семенов, И. Н., Степанов, С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности Текст. / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов //Вопросыпсихологии, 1983. №2. С. 35-42.

149. Семёнов, И.Н., Репецкий, Ю.А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых Текст. / И.Н. Семенов, Ю.А. Репецкий // Мир психологии.- 1999.№2(18). С. 32-38

150. Сибирская,М. П. Профессиональное обучение: Педагогические техно-логииТекст./М.П. Сибирская. -М., 2002. 126 с.

151. Сидоров, С. В. Повышение профессионально педагогической компетентности в условиях сельской школы Текст. : Научно — методическое пособие / С.В. Сидоров.- Шадринск: Изд - во ПО «Исеть», 2005. 138 с.

152. Система последипломного образования руководителей образовательных учреждений: опыт, проблемы, перспективы Текст., / Т.И: Шамова //Педагогическое образование и наука, 2004. № 3. С. 3-9

153. Скакун, В. А. Методика производственного обучения в схемах и таб-лицахТекст./В.А. Скакун.- М., 2001. 173 с.

154. Скульский, Р. П. Учиться быть учителем Текст./ Р.П. Скульский.- М.: Педагогика, 1986. 144 с.

155. Сластёнин, В. А., Тамарин, В. Э. Методологическая культура учителя Текст.: В.А. Сластёнин, В. Э. Тамарин // Советская педагогика, 1990. №7. С. 34-45.

156. Сластенин, В.А., Г.И. Чижакова Введение в педагогическую аксиоло-гиюТекст.: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений./ В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова.- М.: Академия, 2003. 192 с.

157. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях Текст. / В.И. Смирнов. М.: Педагогическое общество России, 2000. 416с.

158. Слободчиков В. И. Становление рефлексивного сознания- в раннем онтогенезе Текст. //Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С.60-68

159. Словарь иностранных словТекст. М.: Рус. яз., 1987. 433 с.

160. Современный учитель: Стандарты профессионализма. Сборник научно — методических статей Текст. Новосибирск: Изд — во НИПК и ПРО, 2000. С. 196

161. Спирин, JI. Ф. Теория и технология решения педагогических задач Текст. / Л.Ф. Спирин.- М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 78 с.

162. Столин, В. В. Самосознание личности Текст. / В.В. Сталин.- М., 1983. 123 с.

163. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обученияТекст. / Э. Стоуне // Пер. с англ. / под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. 472 с.

164. Творческая направленность деятельности педагога Текст. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. Л., 1978. 66 с.

165. Ткаченко, Е.В. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития Текст. / Е.В. Ткаченко, А.Т. Глазунов. Чебоксары: Издательство Чуваш, ун-та, 2001. 253с.

166. Технология обучения системному подходу к педагогическому анализу урокаТекст.- Челябинск: ЧГПИ, 1986. 67 с.

167. Титков, А.Ф. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма Текст. / А.Ф. Титков // М.: Педагогика, 2004. №6. С. 21-26.

168. Тюков, А.А. Квалифицированный анализ поведения человека. Т. 14. Текст. / Псих, журнал, 1993. № 3. С. 133-140.

169. Хуторской, А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения Текст./А.В. Хуторской // СПб.: Питер, 2004. 541с.

170. Хуторской, А. В. Современная дидактикаТекст.: Учебник для вузов./ А.В. Хуторской // СПб.: Питер, 2001. С. 190, 287 296.

171. Философский энциклопедический словарь Текст. — М.- 1997. 394 с.

172. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма Текст. / Ю.И. Куницкая //Педагогика, 2004. № 6. С. 2126.

173. Фихте, И. Из переписки Фихте с Шеллингом. Текст. / И. Фихте // Вопр. филос.,1996. № 3. С. 93-116

174. Франки, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл.- М., 1990. 325 с.

175. Фромм, Э Человек для себя Текст.7 Э.Фромм .- М., 1992. 99 с.

176. Чернявская, А. П. Педагогическая, техника в работе учителя Текст./ А.П. Чернявская .- М.: Центр « Педагогический поиск», 2001. 176 с.

177. Шадриков, В. Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. Текст. / В.Д. Шадриков .- М., 1982. 242 с.

178. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шадриков.-М., 1994.312 с.

179. Шакуров, P. X. Творческий рост педагога. Текст. / Р.Х. Шакуров.- М., 1985. 143 с.

180. Шамова, Т.И. Система последипломного образования руководителейобразовательных учреждений: опыт, проблемы, перспективы Текст. / Т.И. Шамова //Педагогическое образование и наука, 2004. № 3. С.3-9.

181. Шелтен, А. Введение в профессиональную педагогику. Текст. / А. Шелтен .-Екатеринбург, 1996. с.288

182. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образованияТекст./ Г.П. Щедровицкий.-М., 1993. 154 с.

183. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды Текст./ Г.П. Щедровицкий .М., 1995.- 759 с.

184. Щербаков, А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя и пути ее оптимизации в высшей школе Текст. / А.И. Щербаков.- Проблемы совершенствования подготовки учителя.- Л., 1980. 145 с.

185. Энциклопедический словарьТекст.- М.- 1993. 1118 с.

186. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность Текст./ Э.Г. Юдин.- М., 1997. 323 с.

187. Юм, Д. Трактат о человеческой природе Текст./ Д. Юм.- М., 1965.98 с.

188. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст.//Вопр. псих., 1995.№ С.31-42

189. МЕТОДИКА НЕЗАКОНЧЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ ПО ИЗУЧЕНИЮ

190. ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ Источник: Пазухина, С.В .Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя: Учебное пособие / С.В. Пазухина. СПб, 2007. 224 с. (в авторской интерпретации)

191. Тестирование (без обработки) может занимать до 20 минут.

192. Инструкция: На бланке теста закончите предложения одним или несколькими словами.

193. Список незаконченных предложений

194. Я поступил (а) на отделение переподготовки, потому что.

195. Считаю, что слушателям, обучающимся на отделении, необходимо.

196. Понять учащегося — это значит.

197. Педагог должен развивать в ребенке.

198. Главное в педагогической деятельности.

199. Думаю, что обучение и воспитание детей.

200. Педагогическая работа развивает такие качества.

201. Социальная значимость профессии педагога.

202. Некоторые преподаватели хотят сменить работу, потому что.

203. Ю.Профессия педагога привлекает меня тем, что.11 .Я хотела, чтобы мои учащиеся .

204. Думаю, что в будущем педагогическая профессия.13.Самое главное в ребенке.14.Молодому педагогу трудно.15.Современные учащиеся.

205. Идеалом педагога для меня является.

206. П.Найти индивидуальный подход к учащемуся, значит.18.Главным для педагога.

207. Моя профессия по сравнению с другими.

208. В педагогической деятельности недопустимо.

209. Профессиональные цели, мотивы 1.2, 10

210. Социальная ценность профессии педагога 8, 12

211. Представления об идеальном педагоге 5, 7, 16,19

212. Отношения к учащимся, образ ребенка в сознании педагога 3,4, 6,11,13,15,17

213. Отношение к различным сторонам педагогической деятельности 9, 14, 18, 201. АНКЕТАдля изучения отношения слушателей к психолого-педагогическим знаниям и профессионально-педагогической деятельности1. УВАЖАЕМЫЙ КОЛЛЕГА!

214. В Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области проводится опрос педагогов.

215. Вы можете, по Вашему желанию, принять участие в опросе, ответив на вопросы этой анкеты. Ваши ответы на вопросы анкеты помогут выявить общую картину отношения к психолого-педагогическим знаниям и профессионально-педагогической деятельности.

216. Заранее благодарим Вас за сотрудничество!

217. Всегда ли доставляют Вам удовольствие занятия на курсах повышения квалификации?1. да; если да, почему2. нет; если нет, почему3. затрудняюсь ответить

218. Всегда ли Вы приходите на занятия в хорошем настроении, с готовностью к приобретению новых знаний и навыков?1. да, всегда 2) нет, не всегда3. нет; 4) затрудняюсь ответить4. другое

219. Насколько Вы уверены в своем ответе на вопрос?

220. Отметьте, пожалуйста, число, которое наиболее точно характеризует Вашу уверенность в ответе. Числа представлены на шкале, где 100 — абсолютная уверенность,100 75 50 25 0

221. Как Вы относитесь к коллегам, которые проявляют интерес ко всему новому, касающемуся не только профессиональной деятельности?1. негативно, почему2. с симпатией, почему3. нейтрально, почему4. другое

222. Согласны ли Вы с утверждением: «Усилия, которых требует познание, стоят того, так как доставляют удовольствие и приносят пользу в профессионально — педагогической деятельности»?1. нет2. скорее нет, чем да3. скорее да, чем нет4. да

223. Насколько Вы уверены в своем ответе на вопрос?

224. Отметьте, пожалуйста, число, которое наиболее точно характеризует Вашу уверенность в ответе. Числа представлены на шкале, где 100 — абсолютная уверенность, О — абсолютная неуверенность.100 75 50 25 0

225. Согласны ли Вы с утверждением: «Не просто знания как таковые, но действительно полезные знания должны приносить человеку радость»?1. да2. скорее да, чем нет3. скорее нет, чем да4. нет

226. Как Вы считаете, помогут ли Вам занятия в рамках курсов повышения квалификации обрести больше уверенности в работе?1. нет, почему2. да, почему3. затрудняюсь ответить

227. Согласны ли Вы с утверждением: «Век живи — век учись»?1. нет, почему2. да, почему3. затрудняюсь ответить4.дру го е

228. Оцените, пожалуйста, Ваше стремление к получению новых знаний по нижеприведенной шкале.

229. На шкале представлены числа от 0 до 100, где 0 — означает отсутствие стремления -к новым знаниям, 100 — означает,,что стремление к новым знаниям выражено мак--снмально.

230. Отметьте, пожалуйста, число, которое, на Ваш взгляд, наиболее точно характери0 20 40 50 60 80 100

231. Согласны ли Вы с утверждением: «Смысл жизни заключается в творчестве и познании»?1. да, почему2. скорее да, чем нет, почему3. скорее нет, чем да, почему4. нет, почему5. другое

232. Как Вы считаете, является ли обязательным для любого человека знание основных законов общества и природы, которые могут и не пригодится в профессиональной деятельности „1. не уверен в этом 2) да3. затрудняюсь ответить4.другое

233. Необходимы ли, на Ваш взгляд, педагогу профессионального обучения теоретико — методологические знания о формировании личности и деятельности, ведь можно и без них провести хороший урок?1. да 2) не уверен в этом3. затрудняюсь ответить4.другое

234. Как Вы считаете, необходимы ли педагогу профессионального обучения знания ведущих идей и закономерностей педагогического процесса?1.нет2. не уверен в этом3. да3. затрудняюсь ответить4.друго е

235. Становитесь ли Вы увереннее в выборе пути решения педагогических задач после курсов повышения квалификации?1. да, почему2. нет, почему3. затрудняюсь ответить

236. Если говорить в целом, видите ли Вы реальную практическую значимость тех знаний, которые Вы получаете на занятиях?1. Да 2) скорее да, чем нет3. скорее нет, чем да 4) нет5. затрудняюсь ответить4.другое

237. Согласны ли Вы со следующим суждением: «Эффективность педагогической деятельности зависит от профессиональной компетентности педагога»?1. да, почему2. нет, почему3. затрудняюсь ответить

238. Открывают ли курсы повышения квалификации для Вас новые актуальные темы и проблемы, требующие тщательного рассмотрения и анализа?1. да2. скорее да, чем нет3. скорее нет, чем да4. нет5. затрудняюсь ответить

239. Выделите, пожалуйста, несколько наиболее характерных, на Ваш взгляд, черт педагога.

240. Если бы Вам пришлось выбирать между двумя путями педагога, то Вы скорее пошли бы по пути:1. педагога простого исполнителя2. педагога мыслящего профессионала3. затрудняюсь ответить4. другое

241. Согласны ли Вы с утверждением: «Педагогический опыт играет важную роль, если он подкреплен постоянным стремлением педагога к самосовершенствованию»?1. нет2. скорее нет, чем да3. скорее да, чем нет4. да5. затрудняюсь ответить6. другое

242. Урок, на Ваш взгляд, это, прежде всего:

243. Многие полагают, что знание особенностей педагогического процесса приобретает в настоящее время весомую значимость. Согласны ли Вы с этим?1. да, почему2. нет, почему3. затрудняюсь ответить4. другое

244. В приобретении новых знаний Вы придерживаетесь принципа:1. «всё может быть полезным»2. «не всё может быть полезным, но многое может быть интересным»3. «что полезно, то и интересно»4. затрудняюсь ответить

245. Считаете ли Вы, что педагог несет ответственность за качество знаний своих учеников?1. да, почему2. нет, почему3. затрудняюсь ответить

246. Всегда ли, на Ваш взгляд, педагог должен проводить занятия на качественном, высоком уровне?1. да, почему2. нет, почему3. затрудняюсь ответить4.друго е

247. Следует ли, по Вашему мнению, учащимся относиться с большим вниманием именно к Вашему предмету?1. да, почему2. нет, почему3. затрудняюсь ответить

248. Если учащиеся систематически пропускают занятия какого — либо преподавателя, то это говорит о том, что:

249. Многие полагают, что настоящий учитель должен полностью посвящать себя своей профессии. Согласны ли Вы с этим?1. нет, почему2. скорее нет, чем да3. скорее да, чем нет4. да, почему5. затрудняюсь ответить

250. На Ваш взгляд, работа учителем — это:1. всего лишь выполнение должностных обязанностей2. призвание3. затрудняюсь ответить4. другое

251. Согласны ли Вы с утверждением: «Человек должен учиться на протяжении всей своей жизни»?1. да, почему2. нет, почему3. затрудняюсь ответить

252. Как Вы считаете, помогают ли курсы повышения квалификации преподавателю в большей мере осознать ответственность своей работы?1. да, почему2. нет, почему3. затрудняюсь ответить

253. По Вашему мнению, педагогический долг — это: