Рейтинговая оценка в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников

Мишина, Алевтина Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Рейтинговая оценка в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Мишина, Алевтина Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Рейтинговая оценка в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников"

На правах рукописи

МИШИНА АЛЕВТИНА ПЕТРОВНА

РЕЙТИНГОВАЯ ОЦЕНКА В СИСТЕМЕ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск-2009

003471850

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Лебедева Людмила Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доктор

психологических наук, профессор Савенков Александр Ильич

(ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»)

кандидат педагогических наук, доцент Прохорова Светлана Юрьевна

(Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Ульяновска)

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Защита состоится 23 июня 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 в ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» по адресу:

432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета имени ИИ. Ульянова.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова: http://www.ulspu.ru

Автореферат разослан 22 мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В последние годы существенно изменились приоритеты начального образования: все большую ценность приобретают учебная самостоятельность и активность, способность младшего школьника к самооценке учебных достижений и самоконтролю. Концепция модернизации Российского образования предполагает разработку новой модели начальной школы, где «на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей».

Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» определяет начальную школу как самостоятельное, основополагающее звено в системе обязательного общего и профессионального образования. Именно на этом этапе формируется учебный потенциал развивающейся личности. Однако современная начальная школа не в полной мере реализует возможности индивидуально-дифференцированного обучения с целью максимального развития познавательных способностей ребенка, формирования у каждого ученика глубоких и прочных знаний. Одна из причин такого состояния, на наш взгляд, - унифицированные программы и учебники, стандартные подходы, негибкие методы к обучению и контролю учебной успеваемости школьников.

Следовательно, проблема дифференциации в обучении остается социально значимой, актуальной и на современном этапе развития образования. В частности, требует самостоятельного исследования специфика уровневого контроля знаний и умений учащихся начальных классов, что обусловило выбор темы нашего исследования: «Рейтинговая оценка в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников».

Сложившаяся образовательная система в начальной школе предполагает безотметочное обучение в 1-2 классах, вслед за которым вводится традиционное отметочное обучение, трансформируемое в выпускных классах в ЕГЭ в соответствии с реформой образования.

Следовательно, очевидны противоречия между:

- введением системы рейтингового оценивания в старших классах и неразработанностью теоретико-практических основ применения рейтинговой оценки в начальной школе с учетом уровневой дифференциации образовательного процесса;

- объективностью форм оценивания и личностным восприятием оценки (степень толерантности ученика, самокритичность);

- преемственностью способов и форм оценивания и стрессогенным характером скачкообразного перехода разных форм оценивания от первого к последующим классам.

Необходимость разрешения выделенных противоречий общего и частного порядка определило проблему нашего исследования: каковы теоретико-практические основы применения рейтинговой оценю! в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников?

Своевременность и актуальность исследования данной проблемы логично проиллюстрировать ссылкой на информативное письмо Министерства образования от 03.06.2003 № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования», где сформулированы конструктивные идеи реорганизации форм контроля.

Итак, недостаточная разработанность сформулированной выше проблемы в теоретическом и практическом плане определила общую цель нашего исследования, которая состояла в теоретико-эмпирическом обосновании модели, технологии, условий применения рейтинговой оценки при дифференцированном обучении младших школьников.

Объект исследования: процесс уровневой дифференциации обучения младших школьников.

Предмет исследования: рейтинговая оценка в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников.

Исследование основано на гипотезе, согласно которой сформированность знаний младших школьников будет иметь позитивную динамику, если:

- доказательно раскрыты теоретические основы и специфика рейтинговой оценки знаний учащихся (процедура оценивания, способы, формы);

- смоделированы условия реализации уровневой дифференциации обучения в начальной школе с применением рейтинговой оценки;

- выявлена структура и этапы рейтинговой системы оценивания, обоснована и апробирована педагогическая технология рейтинговой оценки учебных достижений младших школьников;

- определены уровни (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный, творческий), предложены критерии и качественные показатели диагностики сформированное™ знаний учащихся.

Исходя из понимания цели, объекта, предмета исследования и для подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи.

1. На основе сопоставительного анализа психолого-педагогической литературы уточнить структуру научной категории «дифференцированное обучение» и определить место понятия «уровневая дифференциация» в системе педагогического знания.

2. Разработать теоретическую модель условий реализации уровневой дифференциации в начальной школе с применением рейтинговой оценки.

3. Систематизировать подходы, выявить структуру, этапы реализации рейтинговой системы оценивания, обосновать и апробировать педагогическую технологию рейтинговой оценки знаний учащихся в начальной школе.

4. Предложить уровни (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный, творческий), определить критерии и качественные показатели диагностики сформированное™ знаний учащихся, экспериментально проверить

эффективность рейтинговой оценки в условиях уровневой дифференциации обучения в начальной школе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики в контексте выделенной проблемы и гипотезы. А именно: положения о развитии, всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и предметов действительности, о человеке как высшей ценности (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Л.И. Моторина, И.И. Резвицкий и др.), субъекте, способном к самоорганизации и саморазвитию (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Психологические основания работы составляют в широком понимании идеи деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, А.И. Савенков, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.), теория индивидуально-типологических различий (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.М. Теплов и др.).

Педагогической основой исследования являются принципы применения системного подхода (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин и др.); основные положения развития познавательной активности и самостоятельности учащихся (Е.В. Бондаревская, Л.Д. Лебедева, П.И. Пидкасистый, В.Д. Шадриков и др.); исследования проблем технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.И. Монахов, Г.Н. Петровский, Е.С. Полат, М.М. Поташник, Г.К, Селевко, П.Н. Третьяков и др.); идеи и подходы, связанные с учетом психологических и индивидуальных особенностей личности в процессе оценивания (Т.В. Азарова, М.М. Анцибор, В.П. Барабаш, Д.Н. Богоявленский, A.A. Бударный, H.H. Верцинская и др.); концептуальные положения о дифференциации обучения (A.A. Кирсанов, В.Ю. Липатова, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и др.).

Большое значение для создания экспериментальной модели рейтинговой системы оценивания имели ведущие положения теории качества образования (Р.И. Айзман, Ю.К. Бабанский, А.Е. Бахмутский, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Э.А. Красновский, В.П. Симонов и др.); концепция создания различных систем контроля (B.C. Аванесов, Т.М. Бенькович, В.П. Беспалько, Е.Д. Божович и др.); теория безотметочного обучения в начальной школе и исследование оценки учебных достижений младших школьников (Н,Ф. Виноградова, А.Б. Воронцов, Н.В. Калинина, С.Ю. Прохорова, Г.А. Цукерман и др.).

Моделирование опытно-экспериментальной работы осуществлялось с опорой на научно-методические статьи В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, В.Н. Максимовой, Г.А. Русских и др.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования, представленного в философской, психолого-педагогической и методической литературе, теоретическое обобщение педагогического опыта, описательное и графическое моделирование, статистическая обработка материала; экспериментальные и эмпирические -

наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, а также количественный и качественный анализ данных с применением методов математической статистики.

Экспериментальная база исследования - начальные классы МОУ «Физико-математический лицей № 38» г. Ульяновска, МОУ Гимназия № 79 г. Ульяновска, МОУ СОШ № 22 с углубленным изучением иностранного языка г. Ульяновска, МОУ СОШ № 8 г. Ульяновска, МОУ СОШ № 1 г. Новоульяновска Ульяновской области.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом - теоретическом этапе исследования (1996-1997 гг.) проводилось изучение психолого-педагогической, философской литературы, анализ и обобщение опыта работы учителей по проблеме исследования. Были определены проблема, гипотеза, задачи исследования, конкретизирована логика исследования. Определены: исходное состояние разработанности выделенной нами проблемы и сущностные характеристики ведущих понятий исследования.

Второй - поисково-констатирующий этап работы (1997-2002 гг.) включал корректирование рабочей гипотезы, уточнение целей и задач исследования в целом и конкретно для каждого этапа эксперимента. Проводился входной контроль, были выявлены начальные значения сформированности знаний учащихся экспериментальной и контрольной групп. С этой целью установлены критерии комплексной диагностики, осуществлялась разработка и обоснование уровневой сформированности знаний младших школьников.

На данном этапе был разработан первый вариант экспериментальной модели оценивания, уточнен и апробирован комплекс дидактических средств, выявлялась эффективность отдельных форм обучения.

Третий - формирующий этап (2002-2009 гг.) предполагал апробацию и оценку эффективности разработанной нами модели оценивания младших школьников в системе уровневой дифференциации. Подводились промежуточные и окончательные итоги, в результате которых были подтверждены основные теоретические положения диссертационного исследования и доказана эффективность рейтинговой системы контроля.

На данном этапе проведена систематизация исследовательских материалов и оформлен текст диссертации.

Все этапы экспериментальной работы сопровождались участием соискателя в научных конференциях, семинарах, публикацией тезисов, статей и методических материалов по теме исследования.

Научная новизна исследования: - уточнены и систематизированы понятия «уровневая дифференциация», «дифференцированное обучение», «рейтинговая оценка» с учетом их взаимосвязи, взаимообусловленности и своеобразия в контексте педагогики начальной школы; введен и обоснован термин-словосочетание «предрейтинговая оценка»;

- определены и описаны в виде теоретической модели условия реализации уровневой дифференциации, а именно: дифференциация теоретического содержания дисциплин; поисково-исследовательский характер подачи учебного материала; предъявление обоснованных и выполнимых требований к знаниям и умениям учащихся; использование уровневой безотметочной системы оценивания учащихся; разработка разноуровневого дидактического материала с учетом уровней обучения; прогнозирование индивидуальных образовательных маршрутов; использование разных типов проектных форм построения учебного процесса; организация самостоятельной индивидуальной работы учащихся;

- выявлена, систематизирована и представлена графически структура рейтинговой системы оценивания школьников, результирующим компонентом которой является их контрольно-оценочная самостоятельность, сформированная с применением предрейтинга в системе уровневой дифференциации обучения;

- предложены и аргументированы этапы оценивания сформированности знаний учащихся, которые представлены в виде теоретической модели с акцентом на преемственность всех видов контроля, начиная от безотметочного обучения (1 класс) через предрейтинговую оценку (2 класс) и расчет коэффициента успешности (3-4 классы) к отметочному обучению и ЕГЭ как форме рейтингового оценивания в 11 классе;

- адаптирована к системе начального образования педагогическая технология рейтинговой оценки учебных достижений учащихся, содержание, структура, функции, этапы и процедура оценивания которой соотнесены с критериями технологичности;

- дифференцировано содержание сформированности знаний младших школьников по уровням (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный, творческий), предложены критерии и качественные показатели их диагностики.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем.

На основе сопоставительного анализа близких по семантическому значению понятий «дифференциация», «индивидуализация», «дифференцированный подход», «дифференцированное обучение», «уровневая дифференциация» определено терминологическое поле исследования; уточнена структура диффереЕЩированного обучения, систематизированы его подструктуры в контексте трех уровней (макроуровень (межшкольная дифференциация), мезоуровень (внутришкольная) и микроуровень (внутриклассная)), что может рассматриваться как определенный вклад в систематизацию понятийно-категориального аппарата педагогики.

Смоделированы структурные компоненты рейтингового оценивания в контексте уровневой дифференциации: условия ее реализации, этапы оценивания (безотметочное обучение, предрейтинговая оценка на основе пооперационного и личностно-сопоставительного контроля), что усиливает

логику преемственности форм контроля и углубляет теоретические представления об их своеобразии в начальной школе.

Теоретически обоснована рейтинговая оценка знаний младших школьников, которая базируется на принципах построения модели рейтинг-кошроля (принцип блочного изучения учебного материала, специальная система расчета рейтингового балла, учет коэффициента усвоения, контроль всех видов деятельности, учет уровня знаний).

Выделены уровни сформированности знаний учащихся (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный, творческий) и дана их содержательная характеристика в качестве теоретической основы для практической реализации рейтинговой оценки сформированности знаний младших школьников.

Полученные теоретические результаты позволяют прогнозировать развитие новых систем контроля в учреждениях начальной ступени образования.

В целом, предложенные в диссертации теоретические модели и технология рейтингового оценивания расширяют теоретические представления о содержании, методах и формах контроля знаний младших школьников и могут быть использованы в исследованиях, связанных с проблемами организации контроля знаний учащихся в системе уровневой дифференциации.

Практическая значимость исследования.

Определена и графически представлена структура рейтинговой оценки знаний младших школьников, разработана и научно обоснована модель системы рейтинг-контроля сформированности знаний учащихся начальной школы.

Практическую значимость имеют разработанная автором технология рейтингового оценивания на основе системного и междисциплинарного подходов, тесты и эталоны оценки знаний учащихся, образцы пооперационных и рейтинговых листов, авторские методики модульного изучения учебного материала (на примере дисциплины «Русский язык»).

Прикладное значение имеет экспериментально апробированная методика определения качественных показателей сформированности знаний и распределения их по уровням с учетом коэффициента усвоения учебного материала младшими школьниками.

В числе опосредованных показателей практического значения опытно-экспериментального исследования назовем зафиксированный факт высоких результатов ЕГЭ у учащихся, которые ранее принимали участие в педагогическом эксперименте по исследованию рейтинговой оценки в системе уровневой дифференциации обучения в начальной школе.

лонгатюдным характером опытно-экспериментальной работы (12 лет), применением стандартизированных методов и методик (В.П. Беспалько, В.Н. Максимовой, Г.А. Русских), успешной апробацией основных научных положений в ходе экспериментальной проверки результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника, кафедры методик начального образования УлГПУ и методологических семинарах педагогического факультета, а также областных и городских методических семинарах для завучей и учителей начальных классов г. Ульяновска (1998-2008 гг.).

Основные положения и результаты исследования разных этапов работы обсуждались и получили позитивную оценку на ряде научно-практических конференций:

- областных: «Проблемы начальной школы в условиях модернизации: содержание, технологии» (Ульяновск, 2004);

- всероссийских: «Психолого-педагогические проблемы предупреждения и коррекции отклоняющегося поведения учащейся молодежи в современных условиях» (Чебоксары, 1994); «Формирование социально устойчивой личности учащейся молодежи в современных условиях: опыт, проблемы, перспективы» (Чебоксары, 1996); «Младший школьник: воспитание, развитие» (Ульяновск, 2003); «Модернизация содержания начального образования» (Ульяновск, 2003);

- международных: «Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий» (Ульяновск, 2004).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс на педагогическом факультете УлГПУ. Практически значимые материалы опубликованы в виде 7 научных статей и 2 учебно-методических пособий, которые нашли применение в деятельности кафедр методик начального образования УлГПУ и начального обучения ИПКПРО г. Ульяновска.

Всего автором опубликованы 32 научные работы, отражающие обоснование преемственности всех типов (форм) оценивания от первого до последнего класса, включая психолого-педагогическую подготовку школьников к процедуре ЕГЭ в системе школьного обучения.

В исследовании впервые апробирован предрейтинговый контроль, который по сути является недостающим звеном в процессе перехода от безотметочного к оценочному обучению в начальной школе и закладывает основы для подготовки будущих старшеклассников к рейтинговому оцениванию. Дальнейшее развитие данной идеи и результаты экспериментального исследования позволили сформулировать следующие положения.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Предрейтинговая оценка - новая форма контроля учебных достижений младших школьников, обеспечивающая преемственность перехода от

безотметочного обучения в 1 классе к оценочной системе, включая рейтинговое оценивание в последующих классах.

2. Применение новой системы контрольно-оценочной деятельности, включая этап предрейтинговой оценки (изучение учебного материала по блочному принципу; использование специальной системы расчета рейтингового балла; введение поощрительных баллов за активную работу; учет коэффициента усвоения знаний), и условия реализации рейтинговой оценки в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников, а именно: оценка динамики учебных достижений учащихся; формирование у них адекватной самооценки и самоконтроля; становление контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

3. Этапы оценивания сформированное™ знаний учащихся, смоделированные и апробированные в ходе исследования: безотметочное обучение в 1 классе

предрейтинговая оценка, включающая пооперационный и личностно-сопоставительный контроль во 2 классе —> традиционное отметочное обучение и расчет коэффициента успешности на основе предрейтинга в 3-4 классах, которые аргументированы как пропедевтика рейтингового оценивания в средней школе, включая итоговую государственную аттестацию (ИГА) в 9 классе и единый государственный экзамен (ЕГЭ) в 11 классе.

4. Уровни сформированное™ знаний младших школьников (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный, творческий) согласованно сочетаются с предрейтинговой оценкой и балльной системой оценивания, отражают неравномерность индивидуального развития учащихся, позволяют в условиях уровневой дифференциации фиксировать достоверные различия в учебных достижениях. Объективными показателями для определения выделенных уровней являются полнота, понимание, доказательность, гибкость, оперативность, прочность и коэффициент усвоения знаний, доступные для внешнего наблюдения и измерения.

Структура диссертационного исследования. Диссертация объемом 179 страниц состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 259 наименований). Основное содержание изложено на 153 страницах, общее число иллюстраций 35 (21 таблица, 14 рисунков).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы уровневой дифференциации обучения» рассмотрена категория уровневой дифференциации обучения в понятийном аппарате педагогики, проведен сопоставительный анализ подходов к оценке учебных достижений учащихся, осуществлено моделирование рейтинговой оценки в начальной школе.

Смена парадигмы в современных условиях развития начального образования актуализирует идеи дифференциации обучения, различные аспекты которого представлены в научно-педагогических исследованиях В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, A.A. Кирсанова, Г. Клауса, Л.Д.

Лебедевой, И.Я. Лернера, В.Ю. Липатовой, И.М. Осмоловской, Е.С. Рабунского, Н.Ф. Талызиной, П.И. Третьякова, И.Э. Унт, В.В. Фирсова, Г.А. Цукерман, И.М. Чередова, Т.И. Шамовой, Д.Б. Эльконина и др.).

Сопоставительный анализ зарубежных и отечественных публикаций по данной проблематике позволил нам определить место понятия «уровневая дифференциация» в понятийно-категориальном аппарате педагогики. Поскольку словосочетание «уровневая дифференциация» используется применительно к учебному процессу, то логично рассматривать его место и содержание в структуре наиболее широкой педагогической категории «обучение», не смешивая при этом с категориями «дифференцированного» или «индивидуально-дифференцированного» подхода. Термином

«дифференциация образования» нередко обозначают разделение учебных планов, программ, направлений (гуманитарное, физико-математическое и др.), применяемых в специализированных школах или классах и на факультативных занятиях в массовой школе. Специалисты подчеркивают существенный признак: работу учителя с различными по уровню подготовленности группами учащихся, которые выполняют задания, отличные по содержаншо, степени сложности и методам учебной работы.

На наш взгляд, феномены «индивидуальный подход» и «дифференцированный подход» в обучении можно разграничить следующим образом. Индивидуальный подход предполагает учет своеобразия личностного развития каждого ученика, а дифференцированный подход -создание различных условий обучения для школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента, а также разработку комплекса методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. В школе принцип индивидуально-дифференцированного подхода может быть реализован посредством дифференциации обучения.

Вместе с тем, как справедливо отмечает И.М. Осмоловская, в любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. М.Я. Адамский, Д.А. Дереко, И.С. Якиманская, Е.В. Яновицкая и другие отмечают, что конкретные проявления дифференциации называют формами дифференцированного обучения, которые могут быть объединены в виды и реализованы на различных уровнях. Так, уровневая дифференциация (В.В. Фирсов, В.А. Орлов, В.М. Монахов) является формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся.

В.П. Беспалько, В.М. Монахов, H.H. Никитина, Е.С. Полат, П.Н. Третьяков, Е.А. Ямбург и другие отмечают, что целью уровневой дифференциации является создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня освоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального, а также развитие данных способностей.

Мы разделяем мнение известных дидактов о том, что реализация уровневой дифференциации предусматривает решение:

1) психологических задач (определение индивидуально-личностных особенностей учащихся, типов их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, работоспособности, сформированности компонентов учебной деятельности и т.п.);

2) предметно-дидактических задач (разработка учебного материала, его гибкое структурирование), обеспечивающих изоморфизм структур содержания и типологического пространства учебно-познавательных возможностей учащихся.

Без успешного решения этих задач дифференцированное обучение по сути сводится к одномерной модели «слабый - средний - сильный» ученик.

Технологическую основу уровневой дифференциации составляют:

- психолого-педагогическая диагностика учащегося;

- сетевое планирование;

- разноуровневый дидактический материал.

Теоретическое исследование позволило нам выделить и представить в виде теоретической модели условия реализации уровневой дифференциации, эффективность которых подтвердилась результатами эмпирического исследования (рис.1).

Рис. 1. Условия реализации уровневой дифференциации: теоретическая модель

Дифференциация обучения связана с проблемой контроля учебных достижений, следовательно, необходима и уровневая оценка знаний учащихся, что позволяет наряду с диагностикой теоретической подготовки ученика выявлять его умения решать практические задачи.

В контексте сказанного подчеркнем, что проблема отметки как одного из видов оценки учебных достижений учащихся остается актуальной для теории

и практики начального образования. В разное время к ней обращались П.Ф. Каптерев, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, а также Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, А.Б. Воронцов, JI.C. Выготский, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.П. Симонов, И.С. Якиманская и многие другие.

В настоящее время в школе принята пятибалльная система оценивания (но по сути - четырехбалльная, т.к. единица не выставляется). Нельзя не согласиться с Э.А. Красновским, A.A. Кузнецовым, В.В. Усановым в том, что «порядковая шкала балловой отметки, которой пользуется школа, характеризуется небольшим диапазоном, сложностью, если не невозможностью, шкалирования достижений учащихся сразу по нескольким показателям, ее отличают приблизительность, усредненность». Именно поэтому большинство учителей используют суррогатную шкалу оценок (определение В.П. Симонова), где баллы пятибалльной шкалы дополняются преподавателями значками «плюс» или «минус».

Поэтому большую популярность завоевывает рейтинговая система оценки знаний обучающихся. О.И. Бородина, Р.Я. Касимов, A.M. Половко, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене отмечают, что рейтинговый контроль является одной из прогрессивных образовательных технологий, так как в процессе использования рейтинговой системы контроля обеспечиваются условия для самостоятельной работы учащихся, осуществляется актуализация их рефлексивного контроля за процессом и результатами своей учебной деятельности, гарантируется достижение внешне- и внутренне-заданных целей образования.

В качестве особенностей организации рейтинг-контроля выделяются модульный принцип построения изучаемого курса; система контроля каждого модуля; определение итогового балла суммированием результата итогового контроля и оценки за текущую работу.

Рейтинговая система оценки знаний позволяет отказаться от традиционной пятибалльной оценки и применять более дифференцированный подход к обучению, проверке знаний и умений. Эта система получила распространение в средней и высшей школе. Вместе с тем эффективно, на наш взгляд, использование рейтинговой системы и в начальной школе, поскольку создаются условия для:

- психологической безопасности учебного процесса;

- формирования умения самооценки деятельности;

- оценивания учебных достижений ребенка в динамике (в сравнении с

собственными успехами);

- самоанализа и развития самоконтроля.

Рейтинговая оценка является оптимальным средством мониторинга учебных достижений в рамках уровневой дифференциации в обучении.

Итак, представленные выше теоретические основания имеют значение для следующего этапа научной работы - моделирования рейтинговой оценки в начальной школе.

Согласно Письму Министерства образования РФ от 25 сентября 2000 г. № 2021/11-13 «Об организации обучения в первом классе четырехлетней

начальной школы» в первом классе четырехлетней начальной школы исключается система балльного (отметочного) оценивания. При этом подчеркивается, что «недопустимо также использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку (звездочки, самолетики, солнышки и пр.). Допускается лишь словесная объяснительная оценка».

Однако в реальной практике происходит следующее:

- учителя, несмотря на запрет использования любой знаковой символики, ищут замену оценке и невольно вводят свою систему знаков, которые дают основания для сравнения успешности детей;

- возникает «дидактическая перверсия»: в стремлении к награде дети (или родители) самостоятельно используют знаки-оценки, тем самым искажая значение оценивания;

- у некоторых детей отмечаются состояния эмоциональной депривации, возникает ощущение собственной неспособности к обучению;

- очень высок субъективизм оценивания, поскольку нет единообразных подходов к оцениванию, что отрицательно сказывается на восприятии оценки ребенком при переходе к сложившейся системе оценивания, особенно в конце второго класса.

Очевидно, что между безотметочным и отметочным обучением требуется связующее звено с целью адаптации младших школьников к новым формам оценивания.

Сказанное побудило нас разработать переходную форму в системе оценивания, которая опирается на идеи рейтинга, но согласуется с общепринятыми нормами.

(Графическое изображение представлено на рис. 2).

В предложенной системе оценивания выделены следующие этапы:

1 класс - безотметочное обучение;

2 класс - предрейтинговая оценка;

3-4 классы - традиционное отметочное обучение;

5-9 классы - отметочное обучение, элементы рейтинговой оценки как частный случай, Итоговая государственная аттестация (ИГА);

10-11 класс - отметочное обучение, ЕГЭ как форма рейтингового оценивания в выпускном классе.

Предмет нашего научного исследования ограничен рамками рейтинговой оценки, начиная со 2-го класса. Мы вводим предрейтинговое оценивание уровня усвоения знаний младших школьников. Единицей измерения служат баллы или жетоны (таким образом мы соединяем безотметочное обучение с рейтинговым подходом к оцениванию и готовим учащихся к переходу на оценочную систему).

После изучения темы или в конце четверти проводятся контрольные работы. Задания разных уровней имеют разные «цены» (чем ниже уровень, тем меньше «цена»). После проведения проверочных работ учитель должен определить коэффициент успешности усвоения материала Ку, равный отношению количества баллов заработанных учеником (А) к «цене» работы (Р): Ку=А/Р. Если Ку больше или равен 0,7, то материал усвоен; если Ку

больше или равен 0,8 - используется оценка: «Молодец!»; если Ку больше или равен 0,9 - «Замечательно!».

Рис. 2. Этапы оценивания: теоретическая модель

В 3-4 классах, когда вводится оценочная система, мы предлагаем использовать следующие критерии оценки на основе коэффициента успешности: Ку меньше 0,7, то учащийся получает «2», если Ку колеблется в пределах от 0,7 до 0,8 - оценка «3», от 0,8 до 0,9 - «4», от 0,9 до 1 - «5». При подобной нормативной основе ученику понятна логика выведения балла. Система предрейтингового контроля позволяет проверить усвоение всей темы каждым учеником и выставить классу оценки на основании единых требований, минимизируя субъективизм. Особенно эффективна система предрейтингового контроля при уровневой дифференциации обучения, так как она позволяет определить реальный уровень усвоения знаний и умений учащихся, развивает самодисциплину и самоконтроль.

Сказанное выше позволило сделать предположение, что рейтинговая система оценивания будет способствовать повышению качества знаний учащихся, что проверялось в ходе эмпирического исследования.

В главе 2 «Опыт рейтинговой оценки в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников» раскрыты содержание и логика организации работы в экспериментальных классах МОУ «Физико-математический лицей № 38» г. Ульяновска, МОУ Гимназия № 79 г. Ульяновска, МОУ СОШ Хз 22 с углубленным изучением иностранного языка и МОУ СОШ № 8 г. Ульяновска, МОУ СОШ № 1 г. Новоульяновска Ульяновской области; описана и проанализирована педагогическая технология рейтинговой оценки в начальной школе; обоснованы полученные результаты, достоверность которых подтверждена длительностью проведения опытно-экспериментальной работы.

Особенность экспериментального обучения младших школьников заключалась в создании многобалльной шкалы, определении «цены» каждого вида деятельности, разработке системы поощрительных и штрафных баллов с целью стимуляции познавательной активности учащихся и выработки объективных самооценочных суждений, а также в дифференциации содержания учебных дисциплин по тематическим разделам.

Диагностика уровня сформированное™ знаний осуществлялась на основе проведения в каждом классе по каждому предмету входной (стартовой), итоговой и текущих диагностических контрольных работ.

В науке выделяют много параметров для качественной и количественной характеристики знаний. Мы выбрали те из них, что доступны внешнему наблюдению и измерению с учетом возраста детей:

1) полнота знаний - объём знаний, предусмотренных программой;

2) понимание - степень осмысленности в усвоении знания, способность последовательно решать учебные задачи;

3) доказательность - способность обосновывать, аргументированно решать учебные задачи, устанавливать причинно-следственные связи между явлениями;

4) гибкость знаний — способность быстро находить вариативные способы применения знаний в меняющейся ситуации, новые способы решения учебных задач;

5) оперативность знаний - готовность и способность ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях;

6) прочность - длительная сохраняемость знаний.

Уровни сформированности знаний учащихся были определены на основе тестирования по методикам В.П. Беспалько, Г.А. Русских, В.Н. Максимовой на начальном и конечном этапах эксперимента.

Представим качественные характеристики уровней сформированности знаний младших школьников.

Репродуктивный (Р) уровень. Теоретический материал не усвоен или усвоен учащимся поверхностно (отсутствие системы знаний, непонимание и неумение осмыслить материал, неумение устанавливать причинно-следственные связи, негибкость в применении и использовании имеющихся сведений либо наличие некоторых отрывочных знаний, которыми учащийся неможет оперировать, ориентир на несущественные признаки в установлении

причинно-следственных связей). Учащийся может осуществить «близкий» перенос знаний в пределах программного материала, но не умеет применять знания в меняющейся ситуации, не может соотнести теоретический и практический материал, а если и соотносит, то бессистемно, «методом проб и ошибок». Испытывает затруднения в применении правила, применяет их под руководством учителя; может привести свои примеры на основе образца. Большинство заданий выполняет на низком уровне, с посторонней помощью, пассивно. Допускает ошибки при соотнесении написания и произношения. В письменных работах более 5 ошибок.

Реконструктивный (преобразующим) (РК) уровень. Теоретические знания фрагментарны (до 50% требуемого объёма), учащийся воспроизводит их бессистемно, но самостоятельно, при воспроизведении допускает ошибки, исправляет их при помощи учителя. Демонстрирует слабое владение смыслом, единичное и случайное оперирование знаниями. Может самостоятельно применить правило, но допускает при этом ошибки (то есть применяет правила на уровне интуиции). Слабо аргументирует свою точку зрения, выстраивает причинно-следственные связи интуитивно, как правило, случайно. На примерах может сопоставить сходные явления, вместе с тем приводит и свои примеры. При соотношении произношения и написания допускает ошибки, но исправляет их при помощи учителя. Задание выполняет на среднем уровне, самостоятельно, но без четкого плана. В письменных работах 3-5 ошибок.

Конструктивный (К) уровень. Теоретические знания усвоены в полном объеме, хотя при их воспроизведении встречаются ошибки. Затруднений в применении правил не испытывает, достаточно легко соотносит теоретический и практический материал, умеет оперировать знаниями с переносом с конкретного на обобщённое, может самостоятельно сопоставить сходные явления, установить причинно-следственные связи по определенному плану, самостоятельно сделать выводы. Знания прочные, устойчивые во времени. Задание выполняет легко, однако может допустить ошибки, но исправляет их самостоятельно, т.е. уровень выполнения заданий выше среднего. Умеет соотносить произношение и написание. В письменных работах 1-2 ошибки.

Творческий (Т) уровень. Теоретический материал усвоен учащимся осмысленно и последовательно в полном объеме, знания прочные и устойчивые во времени. Учащийся быстро, легко, планомерно воспроизводит усвоенные знания, устанавливает причинно-следственные связи, выделяет существенное, может самостоятельно привести примеры, соотнести теоретический и практический материал, сопоставить сходные явления, осуществить «дальний» перенос в пределах эмпирического и теоретического знания. Правильно соотносит произношение и написание, применяет правило. Задание выполняет на высоком уровне, легко, без посторонней помощи. В письменных работах ошибок нет.

Примеры полученных результатов представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Динамика сформированности знаний учащихся 2В класса МОУ «Физико-математический лицей № 38» г. Ульяновска_

№№ Имя Коэффициент усвоения знаний Уровень сформированности знаний

НЭ | КЭ НЭ КЭ

1. Динара А. 0,85 0,95 Т Т

2. Эльвира Б. 0,66 0,71 РК РК

21. Эльдар X. 0,66 0,81 К К

22. Леонид Ч. 0,38 0,48 Р Р

Подсчёт коэффициента усвоения знаний показал, что количество учащихся с высоким уровнем (коэффициент от 0,8 до 1) в экспериментальном классе выросло на 29,2% (стало 50%). Уровень усвоения знаний выше среднего (коэффициент от 0,6 до 0,8) - 33,3% учащихся. Количество учащихся со средним уровнем усвоения знаний (коэффициент от 0,4 до 0,6) снизилось на 16,65% и составило 16,65%. Учащихся с низким уровнем усвоения знаний в классе на конец эксперимента нет (0% вместо 4,2%). Усредненный коэффициент усвоения знаний в целом по классу вырос на 0,12 и стал 0,79, что близко по значениям к высокому уровню усвоения знаний. Количество учащихся с творческим уровнем выросло на 12,5%, конструктивным уровнем уменьшилось на 4%, с реконструктивным и репродуктивным уровнями уменьшилось на 4,2% и 4,1% соответственно.

Далее сопоставим сформированность качественных показателей знаний учащихся на начало и конец эксперимента.

Таблица 2.

Динамика сформированности качественных показателей знаний учащихся 2В класса МОУ «Физико-математический лицей № 38» г. Ульяновска

Параметр Средний арифметический показатель

Начало эксперимента Конец эксперимента

Полнота знаний з,з 3,6

Понимание 2,8 3,3

Доказательность 2,4 3,4

Гибкость 2,8 3,3

Оперативность 3,1 3,2

Прочность 2,7 3,2

Средний суммарный балл 17,1 21,2

Как видим из таблицы 2, средине значения всех показателей возросли. Особо следует отметить позитивные изменения по показателю «доказательность», где среднее значение выросло на 1 балл (с 2,4 до 3,4). Средний суммарный балл увеличился на 4,1 балла. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что разработанная нами система рейтинговой оценки в рамках уровневой дифференциации способствует позитивной динамике роста знаний учащихся.

Результаты сопоставительного анализа представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Сопоставительный анализ сформированное™ знаний в

экспериментальных и контрольных группах (конец эксперимента)

Уровень Экспериментальные группы (усредненный показатель) Контрольная группа

Творческий 24,2% 19,7%

Конструктивный 33% 31%

Реконструктивный 37% 39,3%

Репродуктивный 5,3% 10%

В целом, к концу эксперимента, как видно из таблицы, учащиеся экспериментальных классов имеют более высокие показатели сформированное™ знаний.

Экспериментальные группы (усредненный показатель) ■ Контрольная группа

45.00% 40,00% 35.00% а 30,00%

25.00% 5, 20.00% 15.00% 10,00% 5,00% 0.00%

Творческий Конструктивный Реконструктивный Репродуктивный

Уровни

Рис. 3. Сопоставительный анализ сформированное™ знаний в экспериментальных и контрольных группах (окончание эксперимента)

На рисунке 3 видно, что в экспериментальных классах преобладают учащиеся с творческим и конструктивным уровнями сформированное™ знаний (в целом больше на 6,5%). В контрольном же классе по-прежнему большую часть составляют учащиеся с реконструктивным и репродуктивным уровнями сформированное™ знаний.

Таким образом, в процессе педагогического эксперимента подтверждена перспективность впервые сформулированной совместно с Л.Д. Лебедевой идеи предрейтинговой оценки в начальной школе.

Результаты исследования согласуются с гипотезой и позволяют сделать следующие выводы.

1. На основе анализа психолого-педагогических исследований установлено, что понятия «индивидуализация обучения», «индивидуально-дифференцированный подход», «дифференцированный подход», «индивидуализация», «дифференциация», «дифференцированное обучение» требуют разграничения. Терминологическая неопределенность является одной из причин некорректного применения данных понятий к различным психолого-педагогическим явлениям.

Определено место понятия «уровневая дифференциация» в понятийно-категориальном аппарате педагогики. Выявлено, что категория «уровневая дифференциация» является подструктурой категории «дифференцированное обучение», которое, в свою очередь, интегрируется в дифференцированный подход к обучению.

2. Выделены и представлены в виде теоретической модели условия реализации уровневой дифференциации, в числе которых дифференциация теоретического содержания дисциплин; поисково-исследовательский характер подачи учебного материала; предъявление обоснованных и выполнимых требований к знаниям и умениям учащихся; использование уровневой системы оценивания учащихся; разработка разноуровневого дидактического материала с учетом уровней обучения; прогнозирование индивидуальных образовательных маршрутов; использование разных типов проектных форм построения учебного процесса; организация самостоятельной индивидуальной работы учащихся.

3. Представленные в виде теоретической модели этапы оценивания сформированное™ знаний учащихся акцентированы на преемственность всех видов контроля, начиная от безотметочного обучения (1 класс) через предрейтинговую оценку (2 класс) и расчет коэффициента успешности (3-4 классы) к отметочному обучению и ЕГЭ как форме рейтингового оценивания в 11 классе.

4. Адаптированная к системе начального образования технология рейтингового оценивания, включающая этап предрейтинговой оценки, обеспечивает объективную оценку учебных достижений учащихся и предполагает применение новой системы контрольно-оценочной деятельности, а именно:

- изучение учебного материала по блочному принципу;

- использование специальной системы расчета рейтингового балла с

учетом вида деятельности, сложности выполнения, творческой

активности; определение максимального балла по каждому заданию;

- введение поощрительных баллов за активную работу;

- учет коэффициента усвоения знаний и уровня знаний;

- оценку динамики учебных достижений учащихся;

- формирование у них адекватной самооценки и самоконтроля;

- становление контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

5. По результатам тестирования (по методикам В.П. Беспалько, Г.А. Русских, В.Н. Максимовой) на начальном и конечном этапах эксперимента определены уровни сформированности знаний учащихся (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный, творческий), которые согласованно сочетаются с предрейтинговой оценкой и балльной системой оценивания и позволяют в условиях уровневой дифференциации отслеживать достоверные различия в учебных достижениях. Зафиксированная положительная динамика роста уровня сформированности знаний учащихся дает основания для общего вывода об эффективности использования рейтингового контроля в четырехлетней начальной школе.

Несмотря на полученные положительные результаты, мы не претендуем на исчерпывающую полноту изучения проблемы применения рейтинговой оценки при обучении младших школьников. Перспективным видится исследование условий перехода на безотметочную систему обучения с использованием рейтинговой системы оценивания в пятых-седьмых классах основной школы, а также разработка системы измерителей по каждой учебной дисциплине; поиск форм и способов привлечения учащихся к разработке принципов и критериев оценивания.

Основные положения диссертации отражены в публикациях Статья в научно-методическом журнале, рекомендованном ВАК РФ

1. Мишина, А.П. Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка [Текст] / А.П. Мишина // Начальная школа. - 2007. - № 8. - С. 2631.

Статьи н тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Мишина, А.П. Трудности обучения и коррекционная работа с неуспевающими детьми на уроках русского языка в начальных классах [Текст]: тезисы / А.П. Мишина // Психолого-педагогические проблемы предупреждения и коррекции отклоняющегося поведения учащейся молодежи в современных условиях. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Чебоксары, 1994. - С. 205-206.

3. Мишина, А.П. Использование дифференцированных домашних заданий как условие эффективности учебного процесса в начальных классах [Текст]: тезисы / А.П. Мишина // Формирование социально устойчивой личности учащейся молодежи в современных условиях: опыт, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции. Часть 1. -Чебоксары, 1996.- С. 244-246.

4. Мишина, А.П. Диагностика результатов обучения по русскому языку [Текст] /Диагностика результатов образовательного процесса в 4-летней

начальной школе. Учебно-методическое пособие / А.П. Мишина / под ред. Калининой Н.В. - Ульяновск: УИПКПРО, 2002. - С. 24-37.

5. Мишина, А.П. Особенности организации разноуровневого обучения с детьми младшего школьного возраста [Текст] / А.П. Мишина / Младший школьник: воспитание, развитие: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск, 2003. - С. 86-93.

6. Мишина, А.П. Рейтинговая система оценки в четырехлетней начальной школе [Текст] / А.П. Мишина // Модернизация содержания начального образования: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции.-Ульяновск,2003. - С. 102-104.

7. Мишина, А.П. Повышение результативности уроков русского языка [Текст] / А.П. Мишина / Повышение результативности начального образования: проблемы и решения: Учебно-методическое пособие / под ред. Н.В. Калининой. - Ульяновск: УИПКПРО, 2003. - С. 32-39.

8. Мишина, А.П. К вопросу о дифференцированном подходе в обучении младших школьников [Текст] / А.П. Мишина // Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий. Сборник материалов Международной научно-практической конференции / науч. ред. Л.Д. Лебедева, отв. ред. А.П. Мишина. - Ульяновск, 2004. - С. 82-89.

9. Мишина, А.П. Рейтинговая оценка учебных достижений младших школьников в системе уровневой дифференциации [Текст] / А.П. Мишина // Вестник УлГПУ. - 2009. - С. 75-77.

Подписано в печать "73.04.09 Бумага типографская Печать оперативная

Формат бумага 60x901/3 б Усл. печ. л. -1,1 Тираж 400 экз. Заказ №

Ротапринт Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова

432700, г. Ульяновск, пл. 100 - летия со дня рождения В.И. Ленина. 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мишина, Алевтина Петровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы уровневой дифференциации обучения.

1.1. Категория уровневой дифференциации обучения в понятийном аппарате педагогию!.

1.2. Сопоставительный анализ подходов к оценке учебных достижений учащихся.

1.3. Моделирование рейтинговой оценки в начальной школе.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Опыт рейтинговой оценки в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников.

2.1. Содержание и логика организации педагогического эксперимента.

2.2. Педагогическая технология рейтинговой оценки в начальной школе.

2.3. Рейтинговая оценка сформированности знаний учащихся.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рейтинговая оценка в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников"

Актуальность исследования.

В последние годы существенно изменились приоритеты начального образования: все большую ценность приобретает учебная самостоятельность и активность, способность младшего школьника к самооценке учебных достижений и самоконтролю. Концепция модернизации Российского образования предполагает разработку новой модели начальной школы, где «на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей» [216, с. 8]. Возникает необходимость создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для разных групп учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, а также состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

В «Конвенции о правах ребенка» (1989 г.) отмечается приоритетность интересов детей перед интересами общества, осуждаются любые формы дискриминации в области воспитания и образования. Специальными статьями Конвенции юридически установлено право ребенка «на сохранение своей индивидуальности», на получение определенного уровня воспитания и обучения в соответствии со своими особенностями и возможностями [216, с. 299].

Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» определяет начальную школу как самостоятельное, основополагающее звено в системе обязательного общего и профессионального образования [216, с. 6]. Именно на этом этапе формируется учебный потенциал развивающейся личности, закладывается фундамент ее нравственных и эмоционально-волевых качеств. Однако начальная школа не в полной мере реализует потенциал максимального развития познавательных способностей каждого ученика, глубокого и прочного овладения им учебным материалом. А это, естественно, вызывает деформации в становлении и развитии личности будущего гражданина. Одна из причин такого состояния, на наш взгляд, — унифицированные программы и учебники, стандартные, негибкие методы и подходы к обучению и контролю учебной успеваемости школьников.

Следовательно, очевидны противоречия между:

Необходимость разрешения выделенных противоречий общего и частного порядка определило проблему нашего исследования: каковы теоретико-практические основы применения рейтинговой оценки в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников?

Объект исследования: процесс уровневой дифференциации обучения младших школьников.

Предмет исследования: рейтинговая оценка в системе уровневой дифференциации обучения младших школьников.

- определены уровни (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный, творческий), предложены критерии и качественные показатели диагностики сформированности знаний учащихся.

2. Разработать теоретическую модель условий реализации уровневой дифференциации в начальной школе с применением.рейтинговой оценки.

4. Предложить уровни (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный, творческий), определить критерии и качественные показатели диагностики сформированности знаний учащихся, экспериментально проверить эффективность рейтинговой оценки в условиях уровневой дифференциации обучения в начальной школе.

Психологические основания работы составляют в широком понимании идеи деятельностного подхода - (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, А.И. Савенков, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.), теория индивидуально-типологических различий (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.М. Теплов и др.).

Педагогической основой исследования являются принципы применения системного подхода (В.П. Беспалысо, В.А. Сластенин и др.); основные положения развития познавательной активности и самостоятельности учащихся (Е.В. Бондаревская, Л.Д. Лебедева, П.И. Пидкасистый, В.Д. Шадриков и др.); исследования проблем технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.И. Монахов, Г.Н. Петровский, Е.С. Полат, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, П.Н. Третьяков и др.); идеи и подходы, связанные с учетом психологических и индивидуальных особенностей личности в процессе оценивания (Т.В. Азарова, М.М. Анцибор, В.П. Барабаш, Д.Н. Богоявленский, A.A. Бударный, H.H. Верцинская и др.); концептуальные положения о дифференциации обучения (A.A. Кирсанов, В.Ю. Липатова, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и др.).

Большое значение для создания экспериментальной ' модели рейтинговой системы оценивания имели ведущие положения теории качества образования (Р.И. Айзман, Ю.К. Бабанский, А.Е. Бахмутский, В.В. Гузеев,

B.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Э.А. Красновский, В.П. Симонов и др.); концепция создания различных систем контроля (B.C. Аванесов, Т.М. i

Бенькович, В.П. Беспалько, Е.Д. Божович и др.); теория безотметочного обучения в начальной школе и исследование оценки учебных достижений младших школьников (Н.Ф. Виноградова, А.Б. Воронцов, Н.В. Калинина,

C.Ю. Прохорова, Г.А. Цукерман и др.).

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом — теоретическом этапе исследования (1996-1997 гг.) проводилось изучение психолого-педагогической, философской литературы, анализ и обобщение опыта работы учителей по проблеме исследования. Были определены проблема, гипотеза, задачи исследования, конкретизирована логика исследования. Определены: исходное состояние разработанности выделенной нами проблемы и сущностные характеристики ведущих понятий исследования.

Второй — поисково-констатирующий этап работы (1997-2002 гг.) включал корректирование рабочей гипотезы, уточнение целей и задач исследования в целом и конкретно для каждого этапа эксперимента. Проводился входной контроль, были выявлены начальные значения сформированности знаний учащихся экспериментальной и контрольной групп. С этой целью установлены критерии комплексной диагностики, осуществлялась разработка и обоснование уровневой сформированности знаний младших школьников.

На данном этапе проведена систематизация исследовательских материалов и оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнены и систематизированы понятия «уровневая дифференциация», «дифференцированное обучение», «рейтинговая оценка» с учетом их взаимосвязи, взаимообусловленности и своеобразия в контексте педагогики начальной школы; введен и обоснован термин-словосочетание «предрейтинговая оценка»;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем.

На основе сопоставительного анализа близких по семантическому значению понятий «дифференциация», «индивидуализация», «дифференцированный подход», «дифференцированное обучение», «уровневая дифференциация» определено терминологическое поле исследования; уточнена структура дифференцированного обучения, систематизированы его подструктуры в контексте трех уровней: макроуровень (межшкольная дифференциация), мезоуровень (внутришкольная) и микроуровень (внутриклассная), что может рассматриваться как определенный вклад в систематизацию понятийно-категориального аппарата педагогики.

Теоретически обоснована рейтинговая оценка знаний младших школьников, которая базируется на принципах построения модели рейтинг-контроля (принцип блочного изучения учебного материала, специальная система расчета рейтингового балла, учет коэффициента усвоения, контроль всех видов деятельности, учет уровня знаний).

Практическая значимость исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловливаются аргументированностью исходных теоретико-методологических положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики, адекватностью выбранных методов к задачам и содержанию исследования, лонгитюдным характером опытно-экспериментальной работы (12 лет), применением стандартизированных методов и методик (В.П. Беспалько, В.Н. Максимовой, Г.А. Русских), успешной апробацией основных научных положений в ходе экспериментальной проверки результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

- областных: «Проблемы начальной школы в условиях модернизации: содержание, технологии» (Ульяновск, 2004);

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Предрейтинговая оценка - новая форма контроля учебных достижений младших школьников, обеспечивающая преемственность перехода от безотметочного обучения в 1 классе к оценочной системе, включая рейтинговое оценивание в последующих классах.

3. Этапы оценивания сформированности знаний учащихся, смоделированные и апробированные в ходе исследования: безотметочное обучение в 1 классе —» предрейтинговая оценка, включающая пооперационный и личностно-сопоставительный контроль во 2 классе —> традиционное отметочное обучение и расчет коэффициента успешности на основе предрейтинга в 3-4 классах, которые аргументированы как пропедевтика рейтингового оценивания в средней школе, включая итоговую государственную аттестацию (ИГА) в 9 классе и единый государственный экзамен (ЕГЭ) в 11 классе.

4. Уровни сформированности знаний младших школьников (репродуктивный, реконструктивный, конструктивный, творческий) согласованно сочетаются с предрейтинговой оценкой и балльной системой оценивания, отражают неравномерность индивидуального развития учащихся, позволяют в условиях уровневой дифференциации фиксировать достоверные различия в учебных достижениях. Объективными показателями для определения выделенных уровней являются полнота, понимание, доказательность, гибкость, оперативность, прочность и коэффициент усвоения знаний, доступные для внешнего наблюдения и измерения.

Структура диссертационного исследования. Диссертация объемом 179 страниц состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 259 наименований), 12 приложений, проиллюстрирована 21 таблицей и 14 иллюстрациями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Во второй главе представлен опыт использования технологии рейтингового оценивания в условиях начальной системы образования.

1. Технология рейтингового оценивания представляет собой комплекс взаимосвязанных видов деятельности, обеспечивающих объективную оценку деятельности учащихся, и предполагает:

- применение новой системы контрольно-оценочной деятельности;

- педагогическую оценку продвижения знаний учащихся;

- формирование у них адекватной оценки границ своих знаний и умений, развитие умений контролировать свои действия, соотнося их с поставленной учебной задачей и полученным результатом;

- изучение учебного материала по блочному принципу;

- использование специальной системы расчета рейтингового балла с учетом вида деятельности, сложности выполнения и творческой активности, определение максимального балла по каждому заданию с учетом уровня деятельности, введение поощрительных баллов за активную работу, учет коэффициента усвоения знаний и уровня знаний.

Это, в конечном счете, приводит к формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

2. Разработана теоретическая модель рейтинговой оценки в начальной школе и методика (механизм) оценивания, а также предложены термин «предрейтинг» и расчет баллов для оценивания различных видов работ.

Предложены критерии и качественные показатели определения уровней сформированности знаний учащихся.

3. По результатам тестирования группы учащихся (по методикам В.П. Беспалько, Г.А. Русских, В.Н. Максимовой) определены уровни сформированности знаний учащихся на начальном и конечном этапах эксперимента.

Экспериментально определены количественные (в баллах) показатели уровней сформированности знаний учащихся. Даны качественные характеристики каждому из уровней сформированности знаний.

4. Зафиксирована положительная динамика роста уровня сформированности знаний учащихся, что дает основания для общего вывода об эффективности использования системы контроля в четырехлетней начальной школе: рейтинговый контроль позволяет более объективно оценивать знания учащихся, повышает успеваемость и учебную мотивацию, а также снимает психологический барьер у учащихся перед оцениванием.

Таким образом, нами доказано, что система рейтингового контроля позволяет сделать процесс обучения более эффективным.

Заключение

Модернизация, качественное обновление начальной ступени образования предопределяет необходимость поиска новых подходов и эффективных способов обучения и оценивания учащихся, выдвигая на первое место принцип индивидуально-дифференцированного подхода. Актуальность моделирования рейтинговой системы оценивания в рамках уровневой дифференциации обусловлена обнаруженными противоречиями между введением системы рейтингового оценивания в старших классах и неразработанностью теоретико-практических основ применения рейтинговой оценки в начальной школе с учетом уровневой дифференциации образовательного процесса; между преемственностью способов и форм оценивания и личностным восприятием оценки (готовностью, толерантностью принять оценку и приспособленностью ученика к этим системам оценивания); между преемственностью способов и форм оценивания и стрессогенным характером скачкообразного перехода от разных форм оценивания от первого к последующим классам.

Очевидно, что достижение цели во многом определяется адекватностью средств. В контексте темы нашего исследования — это целенаправленная специально организованная система обучающих мероприятий в условиях образовательного учреждения. Теоретическое и экспериментальное моделирование позволило разработать и апробировать рейтинговую систему оценивания знаний учащихся. Полученные результаты и вытекающие из них выводы дают основания для следующего заключения:

Современное состояние проблемы в педагогической науке, согласно данным анализа научной литературы, характеризуется терминологической неопределенностью и многозначностью. Существующее разнообразие подходов к трактовке категорий и понятий «дифференциация», «индивидуализация», «дифференцированный подход», дифференцированное обучение», «уровневая дифференциация» представляет собой определенные трудности в работе с понятийным аппаратом. В связи с этим нами была предпринята попытка уточнения понятия «уровневая дифференциация» применительно к задачам диссертационного исследования.

Изучая феномен «дифференцированное обучение», его содержание и структуру, мы систематизировали уровни дифференцированного обучения (микроуровень, мезоуровень и макроуровень), подсистемы (внутриклассная дифференциация, внутришкольная, межшкольная) и формы дифференциации. Категория «уровневая дифференциация» является подструктурой категории «дифференцированное обучение», которое, в свою очередь, является составляющим компонентом дифференцированного подхода к обучению, включающего в себя индивидуальный подход к обучению. «Уровневая дифференциация», применительно к нашему диссертационному исследованию, рассматривается как разновидность дифференцированного обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности.

Исходя из этих позиций, нами построена модель условий уровневой дифференциации, включающая структурные и функциональные компоненты: дифференциация теоретического содержания дисциплин и поисково-исследовательский характер подачи материала; предъявление обоснованных и выполнимых требований к знаниям и умениям учащихся по каждому разделу и теме программы; использование уровневой системы оценивания учащихся; разработка разноуровневого дидактического материала с учетом уровней обучения; прогнозирование индивидуальных образовательных маршрутов; использование разных типов проектных форм построения учебного процесса; организация самостоятельной индивидуальной работы учащихся.

Подтвердилось предположение о целесообразности применения рейтинговой системы оценивания знаний учащихся, которая базируется на принципах построения модели рейтинг-контроля (принцип блочного изучения учебного материала, специальная система расчета рейтингового балла, учет коэффициента усвоения, контроль всех видов деятельности, учет уровня знаний) и представляет собой комплекс взаимосвязанных видов деятельности, обеспечивающих объективную оценку деятельности учащихся. В итоге формируется контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников.

Система оценивания учащихся, смоделированная и апробированная в ходе исследования, включает в себя взаимосвязанные этапы: безотметочное обучение (использование для оценивания линеек достижения, портфолио, презентаций и т.д.); предрейтинговая оценка, включающая пооперационный и личностно-сопоставительный контроль; соединение предрейтинга с традиционным отметочным обучением и расчет коэффициента успешности на основе предрейтинга; отметочная система и использование элементов рейтинговой оценки как частный случай; отметочное обучение и ЕГЭ как форма рейтингового оценивания.

Выделены уровни сформированности знаний учащихся. Определены критерии оценок сформированности знаний на основе методик В.П. Беспалько, Г.А. Русских, В.Н. Максимовой. Выделенные нами критерии и показатели позволяют зафиксировать достоверные различия в сформированности знаний учащихся.

Использование технологии рейтингового оценивания позволило получить положительные сдвиги в показателях сформированности знаний учащихся.

Таким образом, итоги диссертационной работы дают основание для общего вывода о позитивном ресурсе разработанной нами системы рейтингового оценивания в условиях уровневой дифференциации.

Вместе с тем необходимы дальнейшие исследования данного феномена. Среди направлений для последующих научных изысканий логично предположить углубленное изучение более узких тем, связанных с разработкой системы измерителей по каждой учебной дисциплине; поиском форм и способов привлечения учащихся к разработке принципов и критериев оценивания; возможностью проведения по окончании начальной школы «малого ЕГЭ», который позволит, с одной стороны, объективно оценить уровень достижений учащихся, а с другой — создаст предпосылки для внедрения в массовую практику механизма рационального конкурсного отбора в старшую профильную школу; с введением системы индивидуальных образовательных планов как основы построения индивидуальных образовательных маршрутов учеников и способов их контроля.

Перспективным видится самостоятельное исследование условий перехода на безотметочную систему обучения с использованием рейтинговой системы оценивания в пятых-седьмых классах основной школы. Это позволит смягчить напряжение, связанное с переходом ученика из начальной школы в основную.

Полагаем, что дальнейший научный поиск приведет к созданию такой универсальной системы оценивания учебных достижений учащихся, которая с учетом возрастных и индивидуальных особенностей будет способствовать формированию и развитию ключевых компетенций учащихся.

Итак, выдвинутая гипотеза исследования доказана, поставленные задачи решены, полученные результаты правомерно рассматривать как определенный вклад в развитие теории и методики начального образования.

Разработка нового инструментария для оценки сформированности знаний младших школьников может стать основой для разработки новой системы оценки учебных достижений учащихся, дополнить их новыми динамическими характеристиками в предметных и межпредметных областях и области личностного развития учащихся, а также позволит объективно оценивать эффективность деятельности общеобразовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мишина, Алевтина Петровна, Ульяновск

1. Абульханова-Славская, К. А. Типология личности и гуманистический подход Текст. / К. А. Абульханова-Славская / Гуманистические проблемы психологической теории / под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука, 1995.-С. 27-48.

2. Аванесов, В. С. Формы тестовых заданий Текст. : учебное пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. 2-е изд. перераб. и расширен. / В. С. Аванесов. М.: Центр тестирования, 2005. — 156 с.

3. Азарова, Т. В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. В. Азарова. М., 1978. - 24 с.

4. Акимова, М. К. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход: Текст. / М. К. Акимова, В. П. Козлова. — М.: Знание, Серия: Педагогика и психология 1992. - № 3. - 56 с.

5. Актуальные проблемы дифференцированного обучения Текст. : сб. науч. трудов. Минск, 1992. / Л. Н. Рожина, Н. А. Цыркун, А. Б. Василевский и др. / под ред. Л. Н. Рожиной. - Минск.: Нар. асвета, 1992. -191 с.

6. Алексеев, Н. А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения Текст. / Н. А. Алексеев. Челябинск: Факел, 1995.-174 с.

7. Амонашвили, Ш. А. К каждому ребенку индивидуальный подход Текст. / Ш. А. Амонашвили // Воспитание школьников. - 1988. - № 5. — С. 47-52.

8. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников Текст. / Ш. А. Амонашвили. — М.: Педагогика, 1984. 297 с.

9. Амонашвили, Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка Текст. / Ш. А. Амонашвили. -М.: Знание, 1980.-96 с.

10. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки Текст. / Б. Г. Ананьев / Избранные психологические труды. В 2-ч т., т. II / под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980.- С. 128-266.

11. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст. / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982. — 318 с.

12. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития Текст. : Кн. 2 / В. И. Андреев. — Казань: Издательство Казанского университета, 1998. — 318с.

13. Ануфриенко, H. А. Уровневая дифференциация в обучении младших школьников / H. А. Ануфриенко Интернет-ресурс. — Режим доступа: http://festival. 1 september.ru/articles/503292/

14. Анцибор, M. М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы Текст. : дис. . канд. пед. наук / M. М. Анцибор. М., 1970. - 176 с.

15. Анцибор, M. М. Индивидуализация обучения как один из путей активизации познавательной деятельности учащихся Текст. : научно-методическое пособие. 2 изд. / M. М. Анцибор, Е. В. Матаева. - Тула, 1992.-58 с.

16. Артемов, А. Модульно-рейтинговая система Текст. / А. Артемов, H. Павлова, Т. Сидорова // Высшее образование в России. 1999. — № 4. -С. 121-125.

17. Аскеров, Ш. Оценка знаний: поиск рационального варианта Текст. / Ш. Аскеров // Народное образование. 2004. - № 1. - С. 141-144.

18. Асмолов, А. Г. Психология индивидуальности Текст. / А. Г. Асмолов / Методологические основы развития личности в историко-эволюционномпроцессе: учебно-методическое пособие. — М.: Издательство МГУ, 1986. -96 с.

19. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 256 с.

20. Бакушина, А. Н. Подведение итогов учебного года: новые формы оценки и презентации знаний учащихся Текст. / А. Н. Бакушина // Директор школы. 2003. - № 8. - С. 10-17.

21. Батура, М. П. Рейтинговая система обучения на базе современных компьютерных технологий Текст. : методическое пособие для преподавателей и студен-тов. ч. II. / М. П. Батура, А. В. Ломако, Л. Ю. Шилин. - Мн., 1994. - 73 с.

22. Барабаш, В. П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук / В. П. Барабаш Харьков, 1974. — 168 с.

23. Бахмутский, А. Е. Школьная система оценки качества образования Текст. / А. Е. Бахмутский // Школьные технологии. — 2004. № 1. - С. 136-145.

24. Белов, Н. Н. Технология разноуровневого обучения в национальной сельской школе (На примере преподавания естественнонаучных дисциплин) Текст. : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. Н. Белов -Чебоксары, 2001. -203 с.

25. Бенькович, Т. М. Модель образовательного рейтинга в портфолио учебных достижений Текст. / Т. М. Бенькович // Профильная школа. -2005.-№2.-С. 48-50.

26. Берне, Э. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Э. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

27. Бершадский, М. Я. Дидактические и психологические основания образовательной технологии Текст. / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев; Б-ка администрации школы, Центр «Педагогический поиск». — М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256 с.

28. Беспалько, В. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний Текст. / В. П. Беспалько // Советская педагогика. М.: Просвещение, 1968. - № 4. - С. 52-69.

29. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. М.: Институт развития профобразования, 1995.- 180 с.

30. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст. / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. — М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

31. Богданова, Г.А. Диагностика знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. 5 класс Текст. / Г. А. Богданова. Ульяновск, 1995. — 89 с.

32. Богданова, Т. Г. Диагностика познавательной сферы ребенка Текст. / Т. Г. Богданова, Т. В. Корнилова. — М.: Роспедагентство, 1994. 68 с.

33. Богданова, Р. У. Формирование творческой индивидуальности школьников в учебно-познавательной деятельности: (на уроках русского языка, литературы и во внеклассной работе) Текст. : дис. . канд. пед. наук / Р. У. Богданова. СПб, 1992. - 187 с.

34. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе Текст. / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. М.: Изд-во АПН СССР, 1959. -348 с.

35. Божович, Е. Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий

36. Текст. /Е. Д. Божович / Нетрадиционные способы оценки знаний школьников. М.: Новая школа, 1995. — 95 с.

37. Болтянский, В. Г. Вопросы компьютеризации школьного обучения / В. Г. Болтянский, В. В. Рубцов // Вопросы психологии. 1985. - № 6. - С. 177181.

38. Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении / А. А. Бударный // Советская педагогика. 1965. - № 7. - С. 70-83.

39. Букатов, В. М. Школьная оценка : Режиссура школьной повседневности в невыдуманных рассказах, неожиданных советах и нескучных рекомендациях Текст. / В. М. Букатов, М. В. Ганькина. М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с.

40. Булаева, К. Б. Исследования некоторых особенностей школьников с низкой и высокой успеваемостью Текст. / К. Б. Булаева, Н. Б. Костерева // Советская педагогика. 1981. - № 5. - С. 58-63.

41. Булынин, А. М. Профессиональное становление личности: ценностный подход Текст. : [Учеб. пособие для педвузов и специалистов системы повышения квалификации работников образования] / А. М. Булынин. — М.: Моск. гос. открытый пед. ун-т, 1996. — 99 с.

42. Булынский, Н. Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах Текст. : дис. доктора пед. наук / Н. Н. Булынский. Челябинск, 1997. - 272 с.

43. Бутузов, И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке Текст. : учеб. пособие / И. Д. Бутузов. Новгород: ЛГПИ, 1989.-72 с.

44. Варенова, Л. И. Рейтинговая Интенсивная Технология Модульного обучения Текст. / Л. И. Варенова, В. Ж. Куклин, В. Г. Наводнов. М.: Центр разработки информационных технологий и методик МарПИ, 1993. -67 с.

45. Ващенко, А. А. Дифференцированный подход к учащимся на уроках русского языка / А. А. Ващенко // Русский язык в школе. — 1991. — № 3. — С. 13-16.

46. Век, X. Оценки и отметки Текст. : пособие для учителя: [пер. с нем.] / X. Век. М.: Научная литература, 1984. - 128 с.

47. Вендровская, Р. Б. Уроки дифференцированного обучения: из истроии советской школы. [Текст] / Р. Б. Вендровская // Советская педагогика. — 1990. -№ 11. -С. 78-86.

48. Верцинская, Н. Н. Диагностико-формирующие методики в процессе дифференцированного обучения Текст. / Н. Н. Верцинская, Т. А. Чеканская / Дифференцированное обучение учащихся в городских школах : сб. науч. трудов. Минск: Народная асвета, 1990. - 117 с.

49. Верцинская, Н. Н. Индивидуальная работа с учащимися Текст. / Н. Н. Верцинская. Минск: Народная асвета, 1983. — 143 с.

50. Виноградова, Н. Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальных классах Текст. / Н. Ф. Виноградова // Начальная школа. -1999.-№8.-С. 93-95

51. Вишнякова-Вишневецкая, Н. К. Пути и средства дифференциации обучения в 1 классе Текст. : автореферат дис. . канд. пед. наук / Н. К. Вишнякова-Вишневецкая. М., 1973. - 23 с.

52. Возрастные возможности усвоения знаний Текст. / под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

53. Возрастные и.индивидуальные особенности младших подростков Текст. / под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгунова. М.: Просвещение, 1967. — 290 с.

54. Ворожищева, Н. Н. Технология разноуровневого обучения Текст. / Н. Н. Ворожищева Омск: ОмГПУ; ООИПКРО, 2000. - С. 54.

55. Воронцов, А. Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся Текст. / А. Б. Воронцов // Начальная школа.- 1999.-№7.-С. 61-71.

56. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский / под. ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

57. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б. С. Гершунский. — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

58. Гильбух, Ю. 3. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике / Ю. 3. Гильбух // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 80-83.

59. Гимпель, И. А. Сборник разноуровневых заданий для начальных классов: Русский язык Текст. : пособие для учителя / И. А. Гимпель, Н. И. Минкевич. -М.: Юнипресс, 2003. 271 с.

60. Глушков, И. К. Изучение нового материала с использованием дифференцированных заданий Текст. / И. К. Глушков // Начальная школа. 1992. - № 4. - С. 29-33.

61. Глухова, И. В. Безотметочное оценивание знаний учащихся в начальной школе / И. В. Глухова Интернет-ресурс. — Режим доступа: Шр^/Теэйуа!. 1 september.ru/authors/100-256-416/

62. Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность Текст. / Э. А.• Голубева. М.: Прометей, 1993. - 306 с.

63. Голубева, Э. А. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения / Э. А. Голубева, С. А. Изюмова, М. К. Кабардов // Вопросы психологии. 1991. - № 2. — С. 132-140.

64. Гореславский, С. Мало школе «5 баллов» / С. Гореславский // Народное образование. М., 1990. - № 7. - С. 126-127.

65. Гроот, Р. Дифференциация в образовании (фрагмент из учебника по управлению образованием) Текст. / Рональд Де Гроот // Директор школы. 1995.-№ 1. — с. 12-18.

66. Гузеев, В. В. Оценка, рейтинг, тест Текст. / В. В. Гузеев. М.: Народное образование, 1998. - 40 с.

67. Гуревич, К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников Текст. / К. М. Гуревич. М.: Знание, 1988. - № 6. - 80 с.

68. Давыдов, В. В. Концепция учебной деятельности школьников Текст. / В. В. Давыдов, А. К. Маркова // Вопросы психологии. М., 1981. - № 6. -С. 13-26.

69. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. / В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 14-19.

70. Данилов, Д. Д. Экспериментальная модель контроля и оценивания в Образовательной системе «Школа 2100» Текст. / Д. Д. Данилов, Ж. И. Серова //Начальная школа плюс До и После. 2004. - № 4. - с. 3-13.

71. Дереко, Д. А. Технология разноуровневого обучения / Д. А. Дереко Интернет ресурс. — Режим доступа: http://www.sano.ru/publik/matconf/10.htm

72. Демина, В. В. Индивидуальный подход как фактор совершенствования развития личности младшего школьника: диагностика, коррекция Текст. / В. В. Демина, Н. В. Нагорнов, В. М. Соловьев. Ульяновск, 1997.- 190 с.

73. Десятибалльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся Текст. : Инструктивно-метод. материалы / Под ред. О. Е. Лисейчикова. Мн.: НИО, 2002. - 400 с.

74. Древелов, X. Домашнее задание Текст. : книга для учителя / X. Древелов / пер. с нем. Н. С. Кабановой. М.: Просвещение, 1989. — 77 с.

75. Дубровина, И. В. Индивидуальные различия в способности к обобщению у детей младшего школьного возраста Текст. / И. В. Дубровина // Вопросы психологии. — 1966. — № 5. — С. 123-138.

76. Есипов, Б. П. О роли и характере учета успеваемости в советской школе Текст. / Б. П. Есипов // Советская педагогика. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955 № 9. - С. 85-94.

77. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В. И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

78. Загвязинский, В. И. Теория обучения в вопросах и ответах Текст. / В. И. Загвязинский — М.: Academia, 2006. 160 с.

79. Зайцев, В. Стимулирует отметка Текст. / В. Зайцев // Народное образование. М.: Педагогика. - 1991. - № 11. - С. 32-35.

80. Зарецкий, Jl. М. Надежность оценки знаний и ее математическое ~ определение Текст. / JI. М. Зарецкий / Новые исследования в педагогических науках. -М., 1972. № 5 (18). - С. 66-72.

81. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. : Учебник для вузов / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2002. - 304 с.

82. Иванов, Ю. А. Дифференцированное обучение Текст. /Ю. А. Иванов / Дифференциация как система : сб. науч. трудов. 4.1. - М., 1992. - 117 с.

83. Иванова, А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей Текст. / А. Я. Иванова. М.: Педагогика, 2001. - С. 7-14.

84. Иванова, М. И. К проблеме оценки качества образования в начальныхклассах Текст. / М. И. Иванова, С. Зайцева // Начальная школа: плюс дои после. 2007. - № 10. - С. 45-48.

85. Ильина, Т. А. Педагогика. Курс лекций. Текст. : учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Т. А. Ильина. М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

86. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. [Текст] / К. Ингекамп. -М.: Педагогика, 1991. 240 с.

87. Индивидуальные варианты развития младших школьников Текст. / под ред. JI. В. Занкова и М. В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. - 176 с.

88. Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников Текст. : Уч. записки. Вып. 169 / под ред. А. А. Кирсанова. — Казань: КГПИ, 1976. 124 с.

89. Ищенко, Г. Ф. Проверка и оценка знаний учащихся с использованием технологии уровневой дифференциации / Г. Ф. Ищенко Интернет-ресурс. -Режим доступа: http://him.lseptember.ru/2003/02/3.htm

90. Калинина, Н. В. Методика оценки учебных достижений в начальной школе Текст. : практическое пособие / Н. В. Калинина, С. Ю: Прохорова, А. Я. Горбылева. М.: АРКТИ, 2006. - 71 с.

91. Калмыкова, 3. И. Проблема индивидуальных различий в обучении Текст. / 3. И. Калмыкова // Советская педагогика. — 1986. № 6. - С. 105-117.

92. Касимов, Р. Я. Рейтинговый контроль Текст. / Р. Я. Касимов, В. Я. Зинченко, И. И. Грандберг // Высшее образование в России. 1994. — № 2. - С. 83-92.

93. Касьяненко, М. Д. Комплексный контроль учебной деятельности Текст. / М. Д. Касьяненко // Советская педагогика. М.: Педагогика. - 1986. -№ 10.-С. 46-49.

94. Кирсанов, А. А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся Текст. / А. А. Кирсанов // Советская педагогика. — 1963. — № 5. — С. 2734.

95. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников Текст. / А. А. Кирсанов. Казань: Таткнигоиздат, 1980. - 207 с.

96. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст. / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

97. Кларин, М. В. Обучение на основе полного усвоения (анализ мирового опыта) Текст. / М. В. Кларин / Дифференциация как система : сб. науч. трудов. Ч. 1. - М., 1992. - 117 с.

98. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения Текст. / Г. Клаус / под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

99. Кленова, Н. Альтернативные способы аттестации школьников / Н. Кленова // Народное образование. 2004. - № 6. - С. 209-219

100. Ю4.Клочко, И. Г. Поэтапный контроль как альтернатива разноуровневым заданиям для оценки качества знаний учащихся Текст. / И. Г. Клочко // Информатизация образования. 2003. - № 3. — С. 67-74.

101. Ковальчук, Я. И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка Текст. / Я. И. Ковальчук. М.: Просвещение, 1981. - 127 с.

102. Юб.Кожекина, Т. Содержание общего образования в условиях дифференцированной школы Текст. / Т. Кожекина // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 147-150.

103. Кон, И. С. В поисках себя (личность и ее самосознание) Текст. / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

104. Конев, А. Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения Текст. / А. Н. Конев. М.: Просвещение, 1978. - 208 с.

105. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе Текст. : методическое письмо // Начальная школа. — 1999. № 4. - С. 10-23.

106. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект Текст. / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А.Кузнецова. М.: Просвещение, 2008. — 39 с. -(Стандарты второго поколения).

107. Краевский, В. В. Косметикой не обойдешься, требуются новые подходы Текст. / В. В. Краевский // Директор школы. 2002. - № 8. - С. 18-23.

108. Краевский, В. В. Чему учить? Текст. / В. В. Краевский // Вопросы образования. — 2004. № 3. - С. 5-23.

109. Кругликов, В. И. Основы системной диагностики учебного процесса в вузе Текст. / В. И. Кругликов. Тюмень: Вектор Бук, 1998. - 80 с.

110. Кругликов, В. И. Практические рекомендации к рейтинговому контролю за уровнем знаний студента по учебной дисциплине Текст. / В. И. Кругликов. Донецк: ДонГУ, 1992. - 28 с.

111. Крутецкий, В. А. Психологические особенности младшего школьника / В. А. Крутецкий Интернет ресурс. Режим доступа: http://www.pedlib.rU/Books/l/0374/l0374-207.shtml

112. Кузнецова, Л. М. Рейтинговая система контроля знаний Текст. / Л. М. Кузнецова // Специалист. 2006. - № 4. - С. 11-15.

113. Кулагина, Л. А. Тестовый контроль обученности в школе. Методические рекомендации Текст. / Л. А. Кулагина. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. -44 с.

114. Курдюкова, Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. А. Курдюкова. СПб, 1997.- 192 с.

115. Кучеренко, Е. Критерии оценки уровня обученности и качества знаний Текст. / Е. Кучеренко // Директор школы. 2004. - № 7. - С. 41-45.

116. Лаужинис, И. О. О структуре урока в дифференцированном классе Текст. / И. О. Лаужинис / Актуальные проблемы индивидуализации обучения : Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 сентября 1969 г. Тарту, 1970. - С. 63-69.

117. Лебедева, Л. Д. Креативность младших школьников: контекст «развитие» Текст. : монография. / Л. Д. Лебедева, Н. В. Бибикова -Ульяновск, УлГПУ, 2004. 194 с.

118. Лебедева, Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя Текст. : дис. . докт. пед. наук / Л. Д. Лебедева. СПб., 2001. — 376 с.

119. Лебедева, Л. Д. Психология развития младшего школьника в авторской школе Текст. / Н. Ю. Синягина, Л. Д. Лебедева. М.: ВАШ3 -Ульяновск, 1996. - 87 с.

120. Лебедева, Л. Д. Проблемы разноуровневой дифференциации детей в начальной школе Текст. / Л. Д. Лебедева / Психологические проблемы образования: сб. науч. ст. и тезисов науч. докладов. Ульяновск: Филиал МГУ, 1996. - Ч. 2. - С. 24-30.

121. Лейметс, X. И. Групповая работа на уроке Текст. / X. И. Лейметс. М.: Знание, 1975. - № 7. - 64 с.

122. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

123. Липатова, В. Ю. Разноуровневое обучение русскому языку в 7 классе Текст. : методическое пособие / В. Ю. Липатова, К. И. Паламарчук. -Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. 80 с.

124. Лобко-Лобановская, Н. А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников Текст. : дис. . канд. пед. наук. 13.00.01 / Н. А. Лобко-Лобановкая. — Харьков, 1991. -167 с.

125. Лукьянова, М. И. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования Текст. : Методические рекомендации для учителей и школьных психологов / М. И. Лукьянова, Н. В. Калинина. — Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. 64 с.

126. Макаров, С. П. Технология индивидуального обучения Текст. / С. П. Макаров //Педагогический вестник. 1994. — № 1. — С. 2-10.

127. Макаров, Ю. Я. Только индивидуально! (К методике проведения урока) Текст. / Ю. Я. Макаров // Народное образование. 1991. - № 3. - С. 7382.

128. Макеева, С. Г. Обучение грамоте в классе с различной подготовленностью учащихся Текст. / С. Г. Макеева. Ярославль, 1995. -28 с.

129. Максимова, В. Н. Акмеология: новое качество образования Текст. : Книга для педагога / В. Н. Максимова. СПб.: Изд-во РГТТУ им. А. И. Герцена, 2002. - 99 с.

130. Максимова, В. Н. Актуальные проблемы дидактики. Лекции Текст. / В. Н. Максимова. Л.: ЛГПИ, 1982. - 48 с.

131. Малинин, В. И. Работа для будущего Текст. / В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин, С. Т. Шацкий. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

132. Матвиевская, Е. Г. Оценка уровня достижений учащихся: проблема создания современного инструментария. / Е. Г. Матвиевская // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. - 30 сентября Интернет-ресурс. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-3.htm.

133. Матюхина, М. В. Изучение индивидуальных особенностей и индивидуальный подход Текст. / М. В. Матюхина. — Волгоград, 1960.

134. Миронова, М. Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода Текст. : дис. . канд. пед. наук / М. Д. Миронова Б.м., Б.г., 1994. - 169 с.

135. Михеева, Л. Е. Индивидуализация обучения в интеллектуальных обучающих системах Текст. / Л. Е. Михеева // Уч. записки Тартуского университета. Вып. 815 Тарту, 1988. - С. 135-144.

136. Михневич, Т. П. Формирование познавательной активности учащихся в условиях дифференциации обучения Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.91 / Т. П. Михневич Минск, 1989. - 19 с.

137. Мишина, А. П. Особенности организации разноуровневого обучения с детьми младшего школьного возраста Текст. / А. П. Мишина / Младший школьник: воспитание, развитие: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ульяновск, 2003. - С. 86-93.

138. Мишина, А. П. Рейтинговая система оценки в четырехлетней начальной школе Текст. / А. П. Мишина / Модернизация содержания начального образования: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции.— Ульяновск, 2003. — С. 102-104.

139. Мишина, А. П. Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка Текст. / А. П. Мишина // Начальная школа. 2007. - № 8. - С. 2631.

140. Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации Текст. : сборник научных трудов / науч. ред. В. Н. Ефимов, под общ. ред. Т. Г. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2004. - 192 с.

141. Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов Текст. : Книга для учителя / под ред. проф. В. В. Лаптева, проф. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. - 112 с.

142. Монахов, В. М. Дифференцированное обучение как средство индивидуализации развития личности школьника Текст. / В. М. Монахов, В. А. Орлов, В. В. Фирсов // Советская педагогика. 1990. -№8.-С. 42-47.

143. Моторина, Л. Е. Индивидуальность как особая форма бытия личности Текст. / Л. Е. Моторина / Методические разработки к спецкурсам по философии. М.: МАИ, 1990. - 86 с.

144. Моторина, Л. Е. Философская антропология Текст. : учеб. пособие для вузов / Л. Е. Моторина. М.: Высш. Школа, 2003. — 256 с.

145. Муравин, Б. П. Основные направления в разработке методики уровневой дифференциации Текст. / Б. П. Муравин. М., 2000. - 200 с.

146. Назмутдинова, М. А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения Текст. : дис. . канд. пед. наук / М. А. Назмутдинова Казань, 1993. - 164 с.

147. Наянова, М. В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа Текст. / М. В. Наянова / Дифференциация как система : сб. науч. трудов. 4.2. - М., 1992.-117 с.

148. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности Текст. : учебное пособие для студентов сред. проф. образования / Н. Н.

149. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. — 288 с.

150. Новикова, Т. Г. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся Текст. / Т. Г. Новикова и др. // Профильная школа. 2004. - № 2. - С. 48-56.

151. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе Текст. : 2-е издание / И. М. Осмоловская. М.: МПСИ, 2005. - 216 с.

152. Остапенко, А. А. Основы моделирования системы школьной оценки Текст. / А. А. Остапенко // Педагогическая дигностика. — 2004. — № 3. — С. 23-34.

153. Оценка образовательных результатов в условиях модернизации образования Текст. : учебно-методическое пособие / Авт.-сост. А. Н. Саврасова. Мурманск: МГПУ, 2007. - 168 с.

154. Паринова, Г. К. Формирование успешности учащихся средствами рейтингового контроля Текст. / Г. К. Паринова, Н. Ю. Гришина // Школьные технологии. — 2003. № 6. — С. 94-99.

155. Пашаев, В. А. Педагогические основы управления школой в условиях разноуровневого обучения Текст. : дис. канд. пед. наук / В. А. Пашаев / Северо-Осетинский государственный университет (СОГУ). 2000. — 171 с.

156. Певцова, Е. А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений, период 1917-1994 гг. Текст. : дис. . канд. пед. наук / Е. А. Певцова М., 1994. - 163 с.

157. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография Текст. / под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова М.: МИГУ, Тюмень: Ин-т повыш. квалиф. 1994.-288 с.

158. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. Текст. / гл. ред. И. А. Каиров [и др.]. Т. 2. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 912 с.

159. Пейп, Дж. С. Учебные портфолио новая форма контроля и оценки достижений учащихся Текст. / Дж. С. Пейп, М. А. Чошанов // Директор школы. - 2000. - № 1. - С. 75-82.

160. Перевощикова, Е. Н. Рейтинговая система контроля знаний Текст. / Е. Н. Перевощикова // Непрерывное педагогическое образование. С-Пб: Образование, 1994, выпуск 5. - С. 57-64.

161. Переслени, JI. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности Текст. / JI. И. Переслени. М.: Айрис, 2006. - 64 с.

162. Петровский, Г. Н. Современные образовательные технологии. Основные понятия и обзор Текст. / Г. Н. Петровский. Мн.: НИО, 2000. — 431 с.

163. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная деятельность школьников в обучении Текст. / П. И. Пидкасистый. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

164. Пинский, А. А. Средний балл, процент и статистика Текст. / А. А. Пинский // Советская педагогика. — М.: Педагогика, 1980. — № 12. — С. 71-77.

165. Полонский, В. М. Оценка знаний школьников Текст. / В.М. Полонский. М.: Знание, 1991. - 96 с.

166. Полуянов, Ю. А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности Текст. / Ю. А. Полуянов // Начальная школа. — 1999. — № 7.-С. 71-76.

167. Поляков, С. Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания Текст. : дис. . д-ра пед. наук. / С. Д. Поляков. М., 1993. -398 с.

168. Поляков, С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики Текст. / С. Д. Поляков. М.: Центр «Педагогический поиск», 2007. — 176 с.

169. Поляков, С. Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе Текст. / С. Д. Поляков, А. И. Резник, Г. В. Морозова. -М.: Сентябрь, 1999.- 144 с.

170. Попова, А. А. Учет индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования научных понятий Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. А. Попова. — Казань, 1991.-21 с.

171. Поташник, M. M. Школа разноуровнего и разнонаправленного обучения Текст. / M. М. Поташник // Педагогика. 1995. - №6.-С.З-11.

172. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. (В вопросах и ответах) Текст. / M. М. Поташник. М.: Педагогич. общество России, 2002. - 352 с.

173. Проскурина, Л. В. К вопросу о «качестве знаний» и о «качествах знаний при обучении» / Л. В. Проскурина Интернет-ресурс. Режим доступа: http://festival. 1 september.ru/articles/41 ООО 1/

174. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) Текст. / Е. С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. — 182 с.

175. Ревякина, В. И. Опыт дифференциации обучения в школе 20 гг. Текст. / В. И. Ревякина // Советская педагогика. 1991. - № 11. - С. 87-92.

176. Резвицкий, И. И. Философские основы теории индивидуальности: Текст. / И. И. Резвицкий. Л.: Издательство ЛГУ, 1973. — 175 с.

177. Резвицкий, И. И. Личность. Индивидуальность. Общество Текст. / И. И. Резвицкий. -М.: Политиздат, 1984. 141 с.

178. Рекомендации по организации системы внутренней накопительной оценки достижений учащихся Интернет-ресурс. — Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx7CatalogIdM49

179. Рогановский, Н. Дифференцированное обучение в школе как его осуществить? Текст. / Н. Рогановский // Народное образование. - 1991. -№ 3. - С. 41-43.

180. Рождественская, В. И. Индивидуальные различия работоспособности: Текст. / В. И. Рождественская. М.: Педагогика, 1980. - 152 с.

181. Российская педагогическая энциклопедия Интернет-ресурс. — Режим доступа: http://www.otrok.ru/teach/enc/

182. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб: Издательство «Питер», 2000. — 712 с.

183. Русских, Г. А. Технология рейтингового обучения Текст. / Г. А. Русских // Дополнительное образование. 2004. — № 12. — С. 22-25.

184. Русских, Г. А. Технология мониторинга уровня обученности Текст. / Г. А. Русских // Дополнительное образование. — 2005 . — № 8. — С. 14-16.

185. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению Текст. : учебное пособие / А. И. Савенков М.: Ось-89, 2006. -480 с.

186. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст. / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

187. Селевко, Г. К. Социально-воспитательные технологии Текст. / Г. К. Селевко, А. Г. Селевко. — М.: Народное образование; Школьные технологии, 2002. 248 с.

188. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий Текст. : В 2-х томах. Том 1. / Г. К. Селевко. М.: НИИ школьных технолгий, 2006. -816 с.

189. Симонов, В. П. Оценка качества образования в России и Болонский процесс /В. П. Симонов Интернет-ресурс. — Режим доступа: http://ro.mgou.ni/catalog/category80/31 .html

190. Система оценки планируемых результатов освоения основных общеобразовательных программ Интернет-ресурс. — Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx7CatalogIcH246

191. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М. Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1980. 96 с.

192. Славненко, О. Н. Уровневая диференциация при обучении русскому языку. Тема: «Временные формы глагола». 3-й класс / О. Н. Славненко Интернет-ресурс. Режим доступа: http://festival. 1 september.ru/articles/417039/

193. Сластенин, В. А. Педагогика Текст. : Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

194. Смирнова, О. М. Дифференцированный подход в обучении природоведению Текст. : Методические рекомендации в помощь учителю начальной школы / О. М. Смирнова. — М.: Новая школа, 1997. — 108 с.

195. Смолина, В. В. Возрастные особенности детей школьного' возраста Текст. / В. В. Смолина, М. Г. Кутейникова. — Минск: Народная асвета, 1973.-96 с.

196. Снегирёва, Т. А. Разработка контрольных измерительных материалов для диагностики структуры знаний обучаемых Текст. / Т. А. Снегирёва // Школьные технологии. 2007. - № 2. - 173-177.

197. Снигирева, Т. А. Основы квалитативной технологии формирования и диагностики структуры знаний обучаемых Текст. : автореф. дис. . доктора пед. наук / Т. А. Снигирева. Ижевск, 2006. — 37 с.

198. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 000 слов. — М.: Рус. яз., 1992. 740 с.

199. Сойфер, В. Н. Международная Соросовская программа образования. Часть 1. История создания и первые шаги деятельности Текст. / В. Н. Сойфер // Соросовский образовательный журнал. 1995. - № 1. - С. 719.

200. Соколова, М. А. Разноуровневое обучение: положительные результаты и негативные последствия Текст. / М. А. Соколова, В. В. Уланов, Т. П. Войтенко // Директор школы. 2001. - № 2. - С. 15-23.

201. Солдатов, Г. Оценки и отметки Текст. / Г. Солдатов // Начальная школа. -1998.-№2.-С. 59-63.

202. Солонова, А. Уровневая дифференциация: путь к успеху Текст. / А. Солонова // Народное образование. 1994. — № 1. - С. 100-102.

203. Сонин, Д. М. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Д. М. Сонин. М., 1960. - 36 с.

204. Справочник руководителя и учителя начальной школы. Нормативные документы и акты Текст. Тула: Родничок, 1999. — 831 с.

205. Степанов, В. Г. Психология трудных школьников Текст. : учебное пособие / В. Г. Степанов. М.: Академия, 2001. - 334 с.

206. Степанский, В. Одаренные, шаг вперед! или Дифференцированное обучение: «за» и «против» Текст. / В. Степанский // Семья и школа. — 1991. -№ 9. -С. 32-33.

207. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст. : материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. А. А. Пинского. М.: Мир книги, 2001. - 130 с.

208. Суворова, Г. Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении орфографии / Г. Ф. Суворова // Начальная школа. — 1986. — № 11. С. 5459.

209. Суворова, Г. Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся / Г. Ф. Суворова // Начальная школа. 1987. — № 1. — С. 51-55.

210. Суворова, Г. Ф. Приемы индивидуализации домашних заданий учащихся / Г. Ф. Суворова // Начальная школа. 1987. - № 6. - С. 55-59.

211. Суд над системой образования: Стратегия на будущее Текст. : [пер. с англ.] / под ред. У. Д. Джонсона. М.: Педагогика, 1991. - 264 с.

212. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. -М.: МГУ, 1975. 343 с.

213. Теплов, В. М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / В. М. Теплов М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 535 с.

214. Технология достижения планируемых результатов освоения программ начальной школы по предметам «Русский язык», «Чтение», «Математика», «Окружающий мир» Интернет-ресурс. Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=437

215. Третьяков, П. Н. Технология модульного обучения в школе Текст. / П. Н. Третьяков, И. Б. Сенновский. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

216. Турушева, Л. П. Диагностика уровня обученности детей дошкольного^ возраста Текст. / Л. П. Турушева // Начальная школа. 2000. - № 10. -С. 28-31.

217. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

218. Усанов, В. В. Совершенствовать проверку и оценку знаний учащихся Текст. / В. В. У санов, А. А. Кузнецов, Э. А. Красновский // Советская педагогика. М.: Педагогика, 1986. — № 10. — С. 42-46.

219. Устинова, Л. Г. Творческий потенциал и рейтинговая технология обучения Текст. / Л. Г. Устинова // Школьные технологии. 2002. - № 2.-С. 25-30.

220. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Основные положения Интернет-ресурс. Режим доступа: Шр://з1апёаЛ.еёи.ги/са1а^.а8рх?Са1а^1с1=730

221. Фирсов, В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения Текст. / В. В. Фирсов. — М.: Просвещение, 1994. -224 с.

222. Хабермас, Ю. Понятие индивидуальности Текст. / Ю. Хабермас // Вопросы философии. 1989. - № 2. - С. 35-40.

223. Хисметов, Р. В. Применение рейтинговой оценки знаний Текст. / Р. В. Хисметов//Специалист. 1996.-№ 10.-С. 16-17.

224. Хлебников, В. А. Централизованное тестирование в России: необходимость, возможность, проблемы Текст. / В. А. Хлебников, Т. Г. Михалева // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - с. 213-219.

225. Ходзицкая, Е. А. Рейтинг как эффективное средство повышения качества образования в школе / Е. А. Ходзицкая Интернет-ресурс. — Режим доступа: 11йр:/Яе8Йуа1.1 september.ru/articles/503632/

226. Цукерман, Г. А. Оценка без отметки Текст. / Г. А. Цукерман. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2002. — 133 с.

227. Чиндилова, О. В. К проблеме оценки качества образовательных достижений учащихся Текст. / О. В. Чиндилова // Начальная школа: плюс до и после. 2007. - № 10. — С. 3-5.

228. Чудновский, В. Э. Индивидуальный стиль деятельности школьника / В. Э. Чудновский Текст. // Советская педагогика. 1988. - № 9. - С. 69-75.

229. Шабалина, 3. П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников Текст. / 3. П. Шабалина // Начальная школа. 1990. — № 6. -С. 81.

230. Шахмаев, Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе Текст. / Н. М. Шахмаев / Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - С. 269-296 с.

231. Шахмаев, Н. М. Учителю о дифференцированном обучении. Методические рекомендации: Текст. / Н. М. Шахмаев. М.: АПН СССР НИИ общей педагогики, 1989. - 65 с.

232. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения Текст. : в 2 т. / С. Т. Шацкий. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 414 с.

233. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования Текст. / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. — М.: Педагогическое общество, 2000. 320 с.

234. Штарева, Р. Ф. Разноуровневое обучение: методы и приемы Текст. / Р. Ф. Штарева // Ментор. 2002. - № 1. - С. 61-65.

235. Эксперимент в школе: организация и управление Текст. / под ред. М. М. Поташника. М.: МПГИ, 1991. - 212 с.

236. Эллис, А. Педагогические инновации Текст. : [пер. с англ.] / А. Эллис, Дж. Фоутс. М.: ИТП и МИО, 1993.-193 с.

237. Эльконин, Д. Б. Возрастные особенности усвоения знаний Текст. / Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

238. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младших школьников Текст. / Д. Б. Эльконин. М.: Знание, 1974. - 176 с.

239. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения / П. А. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989. — 272 с.

240. Якиманская, И. С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования Текст. / И. С. Якиманская / Психологические критерии качества знаний школьников. М.: АПН СССР, 1990.-С. 5-20.

241. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация) Текст. / Е. А. Ямбург. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

242. Яновицкая, Е. В. Большая дидактика и 1000 мелочей в разноуровневом обучении Текст. / Е. В. Яновицкая, М. Я. Адамский. СПб, 2005. - 96 с.