автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Русская национальная школа XIX-XX вв.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Николаева, Антонина Ивановна, 2000 год

В советское время предельно идеологизированная школа была ориентирована на производство унифицированного стандартного человека -«строителя коммунизма». А потому выступала прежде всего ретранслятором не национальной, а советской «социалистической культуры» на родном языке (расхожая формула - культура «национальная по форме, социалистическая - по содержанию»). Лишь в 80-90-х годах российская школа получила возможность обращаться к любым ценностям национальных культур. Процессы демократизации в этот период вызвали бурный рост национального самосознания и желание представителей многих народов России возродить свою национальную культуру и как ее основной элемент-национальную школу.

Это все породило большое количество концепций национальных систем образования - татарской, кабардинской, чувашской, якутской и др. Таким образом, на сегодняшний день отечественная педагогика располагает многочисленными концепциями, относящимися к национальному образованию как практически всех крупных, так и многих малочисленных народов России, кроме русского. Так, долгие годы журнал «Народное образование» вел рубрику «национальная школа». Однако аналогичная рубрика «русская школа» появилась на его страницах лишь с № 4,1994 г.

Одной из первых, если не первой, концепцией русского национального образования была «коалиция, общего и филологического образования для средней школы». - комисеией по вопросам преподавания русского языка, отд&чеяи^ языка и литературы Российской Академии Наук. Она была утверждена на расширенном заседании комиссий и инициативной группы научных сотрудников АН СССР и вузов страны. Концепция одобрена и " 'ясоюзной научно-практической конференции «Современная филология и 1 '.'.юдавание литературы в средней школе». Однако концепция рассматривала опрос лишь на примере одного предмета и осталась практически неизвестной широкому кругу учителей и даже научным сотрудникам НИИ системы образования.

Через некоторое время на основе данной концепции той же комиссией были разработаны «Концепция общего среднего образования русской российской школы» и «Концепция общего среднего образования русской российской школы. Основные принципы». Они были опубликованы в виде «приложений» в книге В.В. Троицкого о путях развития русской школы. Положения этой концепции исходят из понимания школы как центра формирования русского национального самосознания, в основе которого - идея великой русской земли, ощущение исторического долга и преемственности поколений, идеи православия, как энергии духовного единения, святости и почитания подвижников земли русской, всечеловечность, как антишовинизм и всемирная отзывчивость.

Основные положения концепции русской школы, разработанной в институте национальных проблем образования Министерства Образования РФ исходят из того, что реализация основных задач русской школы осуществляется не столько за счет кардинального пересмотра программ и набора предметов, сколько за счет переосмысления направления и содержания преподавания всех уже существующих дисциплин базисного учебного плана. Основной упор делается на внедрение в учебный процесс тех этнокультурных элементов, которые способствуют развитию творческих возможностей учащихся и их успешному вхождению в динамично развивающееся открытое общество.

Согласно концепции русской школы, реализуемой на базе средней общеобразовательной школы N° 624 г. Москвы с этнокультурным (русским) компонентом образования. Этнокультурный компонент занимает важное место в базисном учебном плане: 20-30% - в начальной школе; 15-25% - в 5-9 классах; 18-30% - 9-11 классах; 10-14% - в гимназических и лицейских классах. Прежде всего, это предметы гуманитарного типа: родной (русский) и иностранные языки. Родная литература. Отечественная история. Которые дают возможность достаточно полно представить богатства национальной культуры, уклад жизни народа, его историю. Язык, литературу, традиции, социальные нормы поведения, духовные цели и ценности.

В настоящее время, в период сложных национальных отношений. Интерес к этноледагогическим проблемам, значительно возрос. Появилось много монографий, статей, учебных пособий по этнопедашгике для студентов и учителей. Большой интерес представляют статьи информационного бюллетеня института национальных проблем образования «Возрождение народов российской федерации и формирование национальных систем образования», сборника учебно-мегодических материалов по этнокультурному (национальному) образованию. Подготовленный центром инновации в педагогике в 1998 году, монографии Сусоколова А.А. «Устойчивость этноса и концепция национальных школ», Троицкого В.В. «Пути русской иконы» и др. Большое внимание этнокультурному образованию учащихся школ стала уделять педагогическая периодика. Так, например, только в журнале «Педагогика» за два - три последних года по данной проблеме опубликованы статьи Богуславского Н.В. , Гагаева П.А., Данвлюка А.Я., Косика В.И., Костанян Н.Н., Никандрова В.Д., Новичкова В.Б. и другие.

К сожалению, в многочисленных публикациях прошлых лет и наших дней не получили освещения многие вопросы содержания и организации этнокультурного образования учащихся общеобразовательных школ в современных условиях. Многие аспекты данной проблемы, опубликованные авторами в 30-80 годах текущего столетия, не приемлемы нам или требуют существенного пересмотра, а некоторые, особенно важные для практических работников - не рассматривались совсем. В настоящее время, в связи с возрождением школ с элементами этнокультурного образования, возрастает потребность в научно-обоснованных рекомендациях по созданию таких школ и организации в них соответствующей учебно-воспитательной работы. Все это послужило основанием (выбора нами проблемы научного исследования проведения многолетней опытной работы по избранной теме исследования «Русская национальная школа: история, современность, опыт», подготовки и публикации ряда монографий, в которых изложены защищаемые нами положения.

Объектом нашего исследования являлись учащиеся школы № 624 с этнокультурным (русский) компонентом образования. Предметом исследования - содержание и организация учебно-воспитательного процесса в национальной школе с этнокультурным (русским) компонентом образования, целью исследования - определить оптимальные условия, формы и методы духовно-нравственного формирования личности ученика в национальной школе с этнокультурным (русским) компонентом образования.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования изучение опыта ряда московских школ с этнокультурным (русским). Компонентом образованияб первоначальный собственный опыт по созданию национальной школы с этнокультурным компонентом образования позволили нам сформулировать следующую рабочую гипотезу: национальная школа с энтокультурном (русским) компонентом образования может быть создана и будет эффективно функционировать, если: в ней имеется соответствующая учебно-материальная база, позволяющая успешно вести занятия по всем учебным предметам с этнокультурным компонентом образования (наличие вариативных учебников и литература, учебные фильмы, видеофильмы,

- сформировался крепкий, высококвалифицированный коллектив учителей - единомышленников, способный эффективно использовать для духовно-нравственного воспитания школьников на учебных занятиях по основным дисциплинам и факультативах, материал с национальным этнокультурным (русским) компонентом образования.

- установлены тесные межпредметные связи между учебными предметами и факультативами, с этнокультурными компонентами, с представителями различных внешкольных организаций, в том числе и со служителями различных религиозных общин, родителями, учеными и преподавателями средних и высших учебных заведений.

Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования, нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучить возникновение и состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определить цель, сущность и основные компоненты национального этнокультурного образования, разработать и проверить в опытной работе приемлемую модель национальной школы с этнокультурным (русским) компонентом образования.

2. Разработать принципиальные подходы к формированию содержания обучения в национальной школе, выявить рациональное соотношение общечеловеческих и национальных ценностей при формировании программ русской национальной школы, разумно определить место религиозных знаний в составе этнокультурного компонента образования.

3. Определить содержание и организацию духовно-нравственного и патриотического воспитания учащихся общеобразовательной школы в процессе изучения основных дисциплин и факультативов гуманитарного, естественно-математического циклов и установления тесной связи изучаемого материала с практическими делами воспитанников по формированию у них на основе приобретенных знаний соответствующих навыков и привычек поведения.

4. Разработать практические рекомендации для директоров и учителей по организации и функционированию национальных школ с этнокультурным (русским) компонентом образования.

Методологическую основу исследования составляют положения об исторической оценке развития и взаимосвязи общества, социальных явлений и воспитания подрастающих поколений, о непрерывности и единстве человека и сообщества индивидов, о состоянии общественного и индивидуального сознания. Проведенное исследование опирается также на теоретико-методологическое понимание сущности развития личности, творческой активности в процессе ее развития на теории деятельного подхода к развитию личности, яо этапного формирования умственных действий. Важное значение для исследуемой нами проблемы имеет установленное психологической наукой положение о том, что умственные способности и качества личности не только наследственно обусловленные его свойства, но и прижизненно формируемые качества.

В ходе исследования проблемы использовался комплекс методов исследования, способствующих решению поставленных целей и задач: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой теме, системно-структурный и хронико-проблемный анализ теории и практики обучения в национальной школе с этнокультурным (русским) компонентом образования, составление комплексной методики (учебных программ по всем дисциплинам и факультативам, разработка методов их реализации, анализ итогов их использования и внесение при необходимости коррективов в содержание и организацию эксперимента и т.п.) опытной работы, применение ее в эксперименте, объяснение и анализ опытной работы, статическая обработка полученных материалов, экспертная оценка результатов теоретического и экспертного исследования проблемы.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1986-1990) был посвящен изучению научно-педагогической литературы и разработке структур, планируемых соискателем работ, положения которых в дальнейшем представлены на защиту в качестве научного доклада вместо диссертации. В этот же период была разработана программа по созданию экспериментальной национальной школы с этнокультурным (русским) компонентой образования.

Второй этап (1990-1995)характеризуется успешной творческой работой соискателя по созданию ряда монографий, проведения им опытной работы по теме исследования. Именно в этот период были в основном решены все задачи исследования.

Третий этап fl995-2000 гт.) был завершающим этапом и подведением итогов научно-исследовательской работы по избранной теме. В этот период были апробированы и внедрены в практику школ результаты научных исследований, подготовлен и опубликован научный доклад, представленный в ученый совет вместо кандидатской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что соискателем впервые создана целостная система эффективного функционирования модели национальной школы с этнокультурным (русским компонентом образования, разработаны теоретические основы и проверены в опытной работе все основные элементы структуры школы, содержания и организации занятий в ней. Большую ценность представляют опубликованные в монографиях обоснования сущности и назначения национальной школы подобного типа, комплекс учебных программ по учебным предметам с этнокультурными компонентами, организация и проведение занятий по этим программам, убедительные и аргументированные выводы о целесообразности создания и расширения сети национальных школ с этнокультурным (русским) компонентом образования и некоторые предложения по совершенствованию их работы.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что все основные элементы сложной системы учебно-воспитательного процесса нового типа школы научно обоснованы, проверены на практике в процессе опытной работы и могут быть использованы в любой школе подобного типа с учетом ее особенностей (состояние учебно-материальной базы, состав педагогического коллектива, наличие благоприятных местных условий и др.). Основные положения о национальной школе с этнокультурным крмпонентом образования читаются автором в спецкурсе студентам Московского государственного открытого педагогического университета.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование модели новой школы - национальной школы с этнокультурным (русским) компонентом образования, история ее возникновения и становления, ее роль и значимость в современных условиях.

2. Концепция функционирования средней общеобразовательной школы № 624 с этнокультурным (русским) компонентом образования.

3. Содержание и организация этнокультурного образования при изучении гуманитарных и естественно-математических учебных предметов и системы специальных факультативных курсов с этнокультурным компонентом образования.

Достоверность и обоснованность научных положений выводов и рекомендации обеспечивается выбором методологической основы и комплексным использованием эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, достаточной материальной базой, длительным и многоплановым характером исследования, многолетним опытом автора в качестве директора школы в которой проводился эксперимент и которым руководил директор этой школы.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные идеи и положения проведенного исследования были изложены и обсуждены на многочисленных научно-практических конференциях и семинарах руководителей школ г. Москвы, на совещаниях директоров национальных школ с этнокультурным компонентом образования, на педагогических кафедрах московского государственного открытого педагогического университета.

Основные элементы концепции национального русского образования были опробованы и внедрены в средней школе № 624 г. Москвы с этнокультурным (русским) компонентом образования, что способствовало успешному решению задач опытной работы по проблеме исследования: определению основной цели национального образования; разработке подхода к формированию программы национальной школы; определению соотношения национальных и общечеловеческих ценностей при формировании программы русской национальной школы; определению места религиозных знаний в составе этнокультурного компонента образования.

Основой настоящей диссертации послужили содержание и организация учебно-воспитательной работы в средней общеобразовательной школе № 624 с этнокультурным (русским) компонентом образования. Использование этнокультурного компонента в учебных предметах этой школы имеет три основных уровня: 1) гуманитарные предметы, в которых этнокультурный материал составляет их основное содержание (русский язык и литературу); 2) гуманитарные предметы, где этнокультурный компонент является существенной составляющей базовых тем (отечественная история, экономическая география, иностранный язык); 3) этнокультурный материал негуманитарных предметов. Совокупная система спецкурсов и факультативов по изучению национальной культуры русского народа (филологического, социально-исторического и интегративного характера), дополняя в этнокультурном плане базовый учебный курс, обеспечивает всестороннее изучение русской национальной культуры.

Основное содержание работы

Глава I. Проблема национальной (русской) школы в отечественной педагогике

§ 1. Русская школа в концепциях отечественной педагогики XIX-XX веков

Вслед за отменой крепостного права в 1861 году последовали земская, городская, судебная реформы, а также реформа образования. Последняя выдвинула на, первый план задачу формирования русской школы, отвечающей потребностям развития страны. Развивая выдвинутую славянофилами идею народного (национального) характера воспитания и образования, К.Д. Ушинский первым в отечественной педагогике поставил вопрос о русской национальной школе, основных направлениях ее деятельности. «Каждый народ - писал К.Д. Ушинский, - имеет свой особенный идеал воспитания человека. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, меняется вместе с его развитием».

На основании вышеизложенного К.Д. Ушинский делает вывод о том, что общей системы народного воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории. «У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным. Опыт других народов доступен для всех, но точно в том же смысле, в котором опыт всемирной истории принадлежит всем народам. Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив не был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен пытать собственные свои силы».

При этом К.Д. Ушинский отмечает непосредственную связь между русской составляющей школьного образования и ходом социально-экономического развития России, успехом проводимых в стране реформ. Он был убежден, что плохое состояние наших финансов, частый неуспех наших больших промышленных предприятий, пребывание громадных дел в руках безграмотных невежд и пребывание ученых-техников без всякого дела, нелепые фантазии нашей молодежи - все эти болезни, съедающие нас, гораздо более зависят от незнания нами нашего отечества, чем от незнания древних языков.

Необходимо подчеркнуть, что проблема, поставленная К.Д. Ушинским, в настоящее время приобретает особую актуальность: любовь к своему отечеству предполагает не национальную исключительность, а русскую включенность в контекст мировой культуры. По мысли профессора П.А. Лебедева, предложенный К.Д. Ушинским путь обновления народного образования вовсе не исключал заимствования чужеземных идей. Напротив, К.Д. Ушинский считал, что русские педагоги могут многое занять у западных соседей. Однако дух школы, ее направление и цель должны быть обдуманы нами самими, сообразно истории русского народа, степени его развития, национальному характеру и его религии.

Таким образом, К.Д. Ушинский своими трудами заложил основы народности (национального характера) воспитания и образования и построения русской национальной школы. Многие его идеи были по-разному интерпретированы и развиты последующими поколениями русских педагогов в начале XX века. Большинство из них расценивало ситуацию в народном образовании как кризисную, видя выход из нее на путях создания в противовес существующей «подлинно национальной» общеобразовательной школы.

Видный русский мыслитель В.В. Розанов предсказывал крах дореволюционной России вследствие нелюбви к родине: «У нас нет совсем мечты своей Родины: у греков она есть. Была у римлян, у евреев есть, у англичан - «Старая Англия», у немцев - «Наш старый Фриц», только у прошедших русскую гимназию и университет - «Проклятая Россия». У нас слово «Отечество» узнается одновременно со словом «проклятие». Только доучившись до VI класса гимназии, вспоминал Розанов о своем детстве, он узнал, что был Сусанин. По словам ученого, на всех поприщах духовной и общественной жизни мы представляем слабость национального сознания, что не имеем ни привычек русских, ни русских мыслей, и, наконец, мы просто не имеем фактического русского материала как предмета обращения для своей общественной мысли.

Проблему национального воспитания в связи с выдвинутой ими идеей русской самобытности во второй половине XIX века рассматривали А.С. Хомяков и И.В. Киреевский, которые, говоря словами А.С. Хомякова, взяли на себя подвиг освобождения нашей мысли, от суеверного поклонения мыслей других народов, передавших нам начала общечеловеческого знания. Именно они первыми поставили вопрос о национальном самосознании, о том, что такое Россия, в чем ее самобытность, ее неповторимая сущность и ее место в мировом историческом процессе. Как писал А.С. Хомяков, всемирное развитие истории требует от нашей святой Руси, чтобы она выразила те всесторонние начала, из которых она выросла. История призывает Россию стать впереди всемирного просвещения и история дает ей право на это.

В начале XX века определились две основные трактовки концепции национального характера воспитания и образования, причем представители той и другой стороны обращались к наследию К.Д. Ушинского. Сторонники первой - К.Н. Ярош, П.П. Блонский, И.А. Сикорский, А.А. Мусин-Пушкин, В.Ф. Динзе, С.Д. Смирнов, В. Волжанин и, многие другие отрицали само понятие общечеловеческих ценностей. Главная беда русской школы, по их мнению, в том, что она поддалась всяким чуждым интернациональным течениям. Все предметы в ней лишались национальной своей основы и преподавались, имея в виду не русских учеников, а какую-то космополитическую молодежь.

Идеологи приоритетности национального характера образования предложили развернутую аргументированную концепцию русской школы с четкой аксиологической направленностью. Однако существенным недостатком этой концепции было представление о статическом характере русской школы, ее обращенность в прошлое народа, отсутствие установки на формирование содержания образования посредством прогностико-перспективного дискурса. Эти негативные моменты были в значительной мере преодолены в культурно-антропологической концепции, разработанной в трудах П.Ф. Каптерева, М.М. Рубинштейна, В.Н. Сороки-Росинского, П.О. Девина, С.И. Гессена.

После 1917 года Россия стремительно пошла по пути «без этапных прорывов», которых так опасался В.Н. Сорока-Росинский. Установление советской власти сопровождалось отказом от прежних традиций во всех областях общественной жизни. В трактовке общечеловеческих и национальных ценностей провозглашался приоритет классового подхода. Новое революционное мировоззрение отрицало не только религиозные догматы, но и всю историю русской духовной культуры. Вследствие этого проблемы национального воспитания и образования долгое время разрабатывались в трудах мыслителей русского зарубежья.

Одним из них был В.В. Зеньковский, профессор педагогики и психологии, яркий представитель русской религиозной мысли. Главная его заслуга - осмысление православных традиций воспитания в категориях западноевропейской философии и педагогики. Кризис гуманистической педагогики эпохи Просвещения мыслитель видел в потере Бога. Отрицая Божественное начало, гуманизм логически пришел к провозглашению в качестве высшей ценности человека самого по себе. В результате личность стала самоцелью, а ее свобода утратила содержание. Приобщения к религиозной традиции, как суть религиозного воспитания, предполагает и приобщение ребенка к национальной культуре, выросшей на базе данной религиозной традиции. Вместе с тем, мыслитель отрицательно относился к национальной исключительности в воспитании и образовании: «уберечься от опасности узкого национализма можно, если национальное воспитание будет опираться на правильно поставленное социальное воспитание, если любовь к стране будет соединяться с воспитанием в духе солидарности, с пониманием ценности человеческого общежития».

О задачах национального воспитания писал и другой религиозный мыслитель русского зарубежья - И.А. Ильин. В итоговом труде «Путь духовного обновления», над которым И.А. Ильин работал много лет, ученый сформулировал задачу духовного воспитания, которая состоит в том, «чтобы ребенок получил доступ ко всем сферам духовного опыта; чтобы его духовное око открылось на все значительное и священное в жизни, чтобы его сердце научилось отзываться на всякое явление божественного в мире и людях». В числе всего наиболее «значительного и священного в жизни», нация, по его мнению, есть могущее творческое единение людей в общем и сообща творимом лоне - в национальной духовной культуре.

В условиях эмиграции, когда сотни тысяч русских детей оказались оторванными от родины, по мысли И.А. Ильина, особенно важным было предотвращение их национального обезличивания, превращения в «некий безнациональный и бездуховный тип международного беспочвенника, который забыл свой родной язык и дух и не научился никакому чужому языку и духу. В числе названных И.А. Ильиным национальных ценностей, к которым ребенок должен быть приобщен в первую очередь, он называет русский язык, русскую песню, православную молигву, сказки, жития святых и героев, поэзию, отечественную историю, боевой дух русской армии, пространственный простор территории родной страны, русский хозяйственный патриотизм.

Разработка данной проблематики продолжалась в советской педагогической литературе 20-х годов, когда в рамках единой доктрины «советской трудовой школы» допускалось существование различных педагогических направлений - от социально-рационалистического (Н.И. Бухарин, П.П. Блонский, А, В, Луначарский, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, Г.О. Гордон) и социально-реформаторского (Н.К. Крупская, М.М. Пист-Рак, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий), до технократического (А.К. Гасгев, Г.Ф. Гринько, В.Н. Муравьев), антрополого-гуманистического (JI.C. Выгодский, П.Ф. Каптерев, М.М. Сороко-Росинский, М.М» Рубинштейн), теории «свободного воспитания» (К.Н. Вентцель и другие последователи педагогической теории JI.H. Толстого), а также космической педагогики (В.И.Вернадский, К.Э. Циолковский).

Педагогический поиск 20-х годов нередко причудливо сочетал ориентацию на мировую цивилизацию с подчеркнутой ее «наднациональностью», с попытками актуализации традиционных русских национальных ценностей. В этом отношении значительный интерес представляют работы одного из наиболее видных представителей социально-реформаторского направления С.Т. Шацкого. Ценностной ориентацией данного направления являлась подготовка человека - образователя окружающей среды в соответствии с программой построения социализма. Вследствие этого в содержании образования приоритет был отдан жизненно значимым и развивающим знаниям, способствующим скорейшей социализации личности.

Педагогические воззрения С.Т. Шацкого с его оригинальной трактовкой идеи трудовой школы выходили за рамки социального реформаторства 20-х годов. Основополагающей в его концепции становится идея народности образования и воспитания, восходящая к педагогическим концепциям К.Д. Ушинского. Вследствие этого С.Т. Шацкий много внимания уделял именно этносоставляющей педагогического процесса, для чего внимательно изучал воспитательные традиции и обычаи русского крестьянства, стремясь воплотить, а нередко - и переосмыслить их в своей педагогической практике. Он постоянно подчеркивал необходимость глубокого изучения всех особенностей национальной культуры каждого этноса и создания такой системы образования, которая органически вырастала из этой культуры.

В последующий исторический период, в условиях усиления идеологического диктата, непосредственная разработка проблем русской школы стала практически невозможной. Провозглашённое в качестве цели коммунистического воспитания всестороннее развитие личности при доминировании вульгарно понимаемой марксистской трактовки человека как совокупности социально-производственных функций, принимало на практике характер развития способности к «перемене труда» в индустриальном произволстве и коллективистским отношениям в обществе социальной справедливости и всеобщего равенства. И, тем не менее, советская педагогическая парадигма, по мере демократизации общественного сознания, все более наполнялась новым гуманистическим смыслом. Характерным становилась своего рода «двойственность» педагогического сознания: ориентация на подготовку человека с социально заданными параметрами и одновременно - на развитие уникальной личности, обладающей способностями к творчеству и самостоятельному выбору мировоззренческой позиции. Это в свою очередь, предполагало^ широкое использование в педагогическом процессе этнокультурного материала.

Наиболее полно гуманистическое содержание идеала всестороннего развития личности выразил В.А. Сухомлинский хотя в теоретическом наследии этого выдающегося педагога нет прямых обращений к проблемам национальной школы, а проблемы национального и патриотического воспитания еще трактуются в привычном духе советского патриотизма и социалистического интернационализма. В своей педагогической практике В.Д. Сухомлинский стремился развить в детях, то, что позже будет определено понятием «межкультурная компетентность». Начиная со П класса учащиеся под руководством наставника совершали «виртуальные путешествия» по земному шару у глобуса, на выходе которых широко использовался этнокультурный компонент. Так, во время «путешествия» по Днепру учащиеся не только получали знания об истории и культуре народов, живущих на его берегах, но и слушали русские, украинские, белорусские народные песни.

Таким образом, несмотря на официальный идеологический диктат социологического реализма, в практической деятельности ученых-педагогов и учителей новаторов вновь закладывались предпосылки формирования концепции новой школы с этнокультурным (русским) компонентом образования, получившие полноправное развитие в наши дни, в том числе в экспериментальной школе № 624.

§ 2. Концептуальные основы создания и функционирования средней общеобразовательной школы № 624 с этнокультурный (русским) компонентом образования

Перед школой с этнокультурным компонентом образования, будь она русской или любой другой национальности, в условиях единого и многонационального государства стоят одни и те же общие, обозначенные в «национальной доктрине образования в Российской Федерации», задачи: обеспечение «исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание патриотов России, граждан правого, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности» и обладающих высокой нравственностью.

Впервые задачи русской школы сформулировал К.Д. Ушинский в статье «О необходимости сделать русские школы русскими» в связи с учреждением в Санкт-Петербурге и Нежине историко-филологических институтов для подготовки учителей средней школы. В ней он утверждает, что человек западный всегда всего более и всего ближе знаком со своим отечеством, а русский человек всего менее знаком именно с тем, что всего к нему ближе: со своей родиной и всем, что к ней относится. Любой маленький швейцарец, немец, англичанин, американец, по словам К.Д. Ушинского изумит вас твердым и чрезвычайно подробным знанием своей родины», тогда как «русский, да и большой человек знает подробно историю французской революции и в то же время глубокомысленно задумывается над тем, в котором столетии жил Иван Грозный».

В настоящее время многие культурологи полагают, что наиболее исторически жизнестойкими являются этнокультурные образования, характеризующиеся, с одной стороны, полиэтническим составом, а с другой -внутренним культурно-историческим единством: все этносы живут общей для всех и своей собственной неповторимой жизнью для каждого в отдельности. Греко-римская, германо-романская, индийская, арабская культуры потому и дали всечеловеческих гениев в религиозных исканиях, философии, науке, искусстве, ремесле, что выразителями этих культур были великие суперэтнические образования.

По И. Ильину, «не всякому народу удается выносить самостоятельный духовный акт и создать самобытную духовную культуру. Народы, которым это удалось, суть духовно ведущие народы; народы, которым, это не удается становится ведомыми. Русская школа есть школа, в которой явлен русский язык, общий для великоросса, чуваша, башкира и многих других, национальностей. Таким образом, русская школа понимается не как самостоятельная национальная школа, наряду с другими (например, татарской, чувашской, якутской), а как обязательный компонент и основа любой национальной школы народов России.

Русская школа в истории нашей государственности, всегда выполняла культурно-интегрирующую функцию. Она открывала путь к высокой духовности малым народам России, на ее основе воспитывалась интеллигенция и развивались национальные культуры. Вот почему мир российской культуры рухнет, если ее традиционная русская основа будет отделена и поставлена в один ряд с другими национальными культурами. Первым шагом на этом опасном пути было бы создание некоей особой русской школы, противостоящей другим национальным школам, с особыми новоявленными «русскими предметами». В России проживает 150 национальностей, и возможно, появится 149 национальных школ. Однако массовая русская школа не возникнет по той причине, что она в России была и есть базовый гуманитарный компонент любой общеобразовательной школы.

Славянофильские представления о путях развития русской культуры и просвещения основываются на неприятии «чистого» рационализма, проникшего в западное христианство, богословие, науку и культуру и выхолостившего из них живую веру. Восприняв идею Гегеля об историческом призвании каждого народа, славянофилы выдвинули мысль об особом типе культуры и просвещения, характерного для России и других православных славянских стран и народов. Как общефилософские, так и собственно педагогические взгляды славянофилов не составляют законченной системы. Однако дух свободного исследования, свойственного представителям данного направления, русской общественной мысли, позволили им выразить чаяния и надежды отечественной интеллигенции XIX века. По мысли славянофилов, ослабление цельности человеческого духа и его раздробление привело к рождению рассудочного мышления, оторванного от реальности.

И. В. Киреевский убедительно доказал, что приоритетная ориентация на европейскую образованность бесплодна еще и по той причине, что в ней нет «господствующего начала»: «Логический разум, отрезанный от других источников познания и развивавшийся до последних границ своего объема, сам создает свою неполноту, требует себе иного, высшего начала, недостижимого его отвлеченному механизму». Мыслитель предупреждал, что «каково бы ни было просвещение европейское, но если однажды мы сделались его участниками, то истребить его влияние уже вне нашей силы, хотя бы мы того и желали».

Сегодня, в условиях глобального научно-технического прогресса, когда часто идет заимствование технологий (в том числе и образовательных), сложившихся в иной культурной среде, когда учащийся «открыт» для восприятия образа жизни, моделей поведения, культурных ориентации, сложившихся у других народов, общество должно иметь определенный «противовес» в виде собственных культурных традиций, защищенных и общественным мнением, и существующей идеологией, и системой культурной пропаганды. Основополагающим для построения концепций русской национальной школы является решение проблем соотношения этнических н общечеловеческих культурных ценностей, роли в учебном процессе русской школы этнокультурных традиций других народов, места религиозных знаний в нем. На основе решения данных основополагающих проблем возможно оптимальное решение более частной проблемы - наполнение этнокультурным содержанием учебных планов.

Большинство авторов, пишущих о проблемах национальной школы, сходятся в том, что ее задачи должны определяться общими задачами государственной национальной политики. В их числе - формирование духовного единства российских народов, чувства российского патриотизма, распространение знаний и информации о культуре и истории народов России, сохранение исторического наследия всех наций в рамках евразийского этнокультурного пространства, развитие национальной самобытности и традиций, обеспечение функционирования языков всех народов и русского языка как общегосударственного.

В связи с этим отмечается важность предусмотреть опасность чрезмерной апелляции именно к «своей культуре» и придание ей некой сверхзначимости. Применительно к русской школе указываегхя, что декларируемое «духовное единство» российских народов в значительной- мере пытаются формировать с помощью федеральных учебников отечественной истории, выдержанными в парадигме истории российской монархии, русской истории, русского этноса. Исторические знания в данном случае подменяются исторической мифологией, которая служит не объединению, а разъединению народов. При этом, однако, следует учитывать и такой момент: Российское государство объединяло народы не только своей силой, но и своей культурой, впитывающей в себя языки, культуру и традиции многих народов вошедших в его состав.

Размышляя о путях создания национальной русской школы, Сорока-Росинский анализирует проблему соотношения национального и общечеловеческого. Он отвергает принцип интеллектуализма, ведущий происхождение от идей европейского просвещения, согласно которому «национально-русское во всех предметах школьного курса может занимать место лишь постольку, поскольку оно имеет общечеловеческую значимость. По мысли педагога нельзя служить общечеловеческому, не выполняя долга перед родиной, потому в основе образования и воспитания должно лежать национальное начало. Противоречие между национальным и общечеловеческим В.Н. Сорока-Росинский снимает своей трактовкой роли культуры как высшего проявления жизни нации в общемировом процессе. Русская культура, как и всякая национальная культура становится высшим проявлением творческого гения народа, где он выходя из пределов своей национальной особенности и превращаясь в общечеловеческое достояние, становится необходимым для всех других народов.

Говоря о разработке проблем национального образования в педагогической теории и практике советского периода, надо прежде всего отметить аксиологическую специфику историко-педагогического процесса, обусловленную сменой в октябре 1917 года базовых социо-культурных ценностей и связанных с доминированием коммунистической идеологии. В иерархии советских педагогических постулатов вершину занимал блок идей, который определялся тезисом «марксизм есть мировоззрение и методология советской педагогической науки». Другой блок идей советской педагогической парадигмы формировался под влиянием «ленинского принципа связи воспитания с практикой социалистического строительства». В 20-е годы его влияние заметно в пафосных глобальных установках на «воспитание человеческой личности - борца и строителя социализма». С начала 30-х годов он приобрел иной, «сугубо утилитарный характер: готовить подрастающее поколение к выполнению определенных социально-профессиональных функций. Такой подход не мог не сказаться на решении проблем национального образования.

Сама социальная культура сводилась лишь к ее «прогрессивным элементам. Вследствие этого из программ национальной школы произвольно изымались значительные культурные пласты, в частности, связанные с религиозными традициями разных народов. Именно отсюда во многих выступлениях и работах ИХ Крупской, А.В. Луначарского и других руководителей советского народного образования берет начало линия воинствующего атеизма, впоследствии ставшая основанием концепции антирелигиозного воспитания.

Вместе с тем, несмотря на этот и ряд других негативных моментов, связанных с вульгарным пониманием марксистского подхода к образованию, в работах Н.К. Крупской «К вопросу о национальной культуре», «Интернациональное воспитание детей в начальной школе» и некоторых других были выдвинуты и многие положительные идеи, имевшие важное значение для развития национальной школы: необходимость для разных народов разных образовательных программ; преподавания на родном языке в начальной школе, с последующим освоением, начиная со 2-3 года обучения, на базе родного, русского языка; изучение русской и национальной учебной литературы; комплектование школьных классов с учетом этнического многообразия населения; воспитание культуры межнациональных отношений, как составная часть учебно-воспитательного процесса.

Более обоснованной представляется позиция, согласно которой, первоочередной заботой школы, желающей быть национальной, должно стать насыщение этнокультурным компонентом в первую очередь именно базисных учебных предметов, составляющих основу содержания учебного процесса. Так, в программе школы К» 624 предусмотрены факультативные занятия по овладению русскими народными ремеслами - бисероплетением, кружевоплетением, русской резьбой по дереву и др. Однако данные спецкурсы и факультативы подчинены общему замыслу концепции национальной школы. В частности, овладение народным ремеслом мыслится как своего рода практическое приложение к основному учебному курсу «экономическая и социальная гео1рафия», изучаемого в 9 классе, в рамках его уделяется особое внимание знакомству с трудовой и бытовой культурой русского народа.

Важную роль в этнокультурном образовании учащихся играет религия. Правильное определение места религиозной составляющей в работе школы с этнокультурным уклоном имеет первостепенное значение. Светский характер обучения и воспитания закреплен также в «положении об общеобразовательной школе с этнокультурным (национальным) компонентом образования в г. Москве», утвержденным правительством, г. Москвы.

В соответствии с законодательным актом в программу государственных учебных заведений может входить преподавание религиозно- познавательных, религиоведческих и религиозно-философских дисциплин, не сопровождающееся совершением религиозных обрядов и имеющее информативный характер, что фактически соответствует второй из предложенных позиций. Именно данная позиция по отношению к проблеме взаимодействия школы и конфессиональных структур позволяет сориентировать школьников на ценности, необходимые для личностного совершенствования средствами религиозной культуры.

Национальная школа - не только набор определенных «национальных» предметов, но прежде всего - дух нации, национальный стиль мышления, характер - все то, что ныне определяется понятием «менталитет». Однако менталитет нации не есть нечто изначально данное, его нельзя абсолютизировать. Национальный характер формируется в результате исторической жизни народа и под влиянием исторических обстоятельств может претерпевать изменения. Вследствие этого задача национальной школы - подготовка ее учащихся к решению тех специфических задач, которые жизнь ставит перед той или иной нацией.

Исходя из вышеизложенного, основными элементами концепции национального русского образования, положенной в основу учебно-воспитательного процесса в средней школе № 624 г. Москвы с этнокультурным (русским) компонентом образования, являются следующие:

1. Национальное образование должно преследовать цель не только закрепления исторического опыта этноса в новых поколениях, но прежде всего -обеспечить актуализацию культурно-исторического наследия : для формирования миропонимания и навыков соответствующих требованиям настоящего и будущего.

2. В основе формирования программы национальной школы лежит широко признанный в научном мире цивилизационный подход, рассматривающий исторический процесс как динамическое взаимодействие самобытных цивилизаций - «культурно-исторических типов!», одним из которых является российский суперэтнос. Это предполагает рассмотрение русской истории и культуры других российских народов, что, однако, не должно исключать вычленение качественного своеобразия «русского» из «российского».

3. При формировании программ русской национальной школы принципиально важным является соотношение национальных и общечеловеческих ценностей. Решёние данной проблемы видится не в ограничении образования набором «русских» учебных дисциплин, а в формировании «русского стиля» в освоении инокультурного опыта, исходя из особенностей русского менталитета, производного от русского культурно-исторического (« цивилизационного») типа.

4. Специфика деятельности русской национальной школы проявляется в том, что общие задачи воспитания и образования решаются ею при более детальном изучении русской истории, культуры, языка. Вследствие этого реализация данных задач решается не только за счет кардинального пересмотра программ и набора предметов, сколько за счет переосмысления направленности и содержания преподавания уже существующих дисциплин базисного учебного плана. Подлинно национальной школа может стать только тогда, когда русский этнокультурный компонент представлен во всем учебном курсе, включая и негуманитарную его часть.

5.При распределении этнокультурного учебного материала между предметам базисного учебного плана и предметами, изучаемыми в ходе спецкурсов и факультативов, ведущую роль должны играть основные учебные дисциплины. Спецкурсы и факультативы призваны служить развитию и углублению усвоения содержащегося в них этнокультурного материала, а также обеспечивать усиление межпредметных связей и интеграцию учебных дисциплин.

6. Важным является оптимальное определение и место религиозных знаний в составе этнокультурного компонента образования. Исходной позицией является определение роли религии как основополагающего элемента национальной культуры. Исходя, однако, из основополагающего принципа светскости государственной школы, введение религиозных элементов в этнокультурный компонент образования не предполагает приобщения учащихся к той или иной конфессии, а носит духовно-просветительский характер.

Глава П. Содержание и организация учебно-воспитательной работы в школе с этнокультурным (русским) компонентом образования.

§ 1. Этнокультурный компонент на уроках по предметам гуманитарного цикла

Как уже отмечалось выше, деятельность русской национальной школы предполагает особое внимание к гуманитарным предметам. Гуманитаризация образования является условием, создающим возможности для реализации принципа гуманитаризации российской школы. Основным направлением гуманитаризации образования является гуманитарное образование учащихся. Гуманитарное образование может пониматься в широком смысле как гуманитарно-ориентированное образование в целом. При таком его токовании речь идет о всех школьных предметах и дополнительном образовании, представляемом учащимся учреждениями образовательной и культурной сферы. Таким образом, в круг гуманитарного образования попадает также естественно-научные и технические дисциплины, имеющие гуманитарную составляющую.

В узком смысле под гуманитарным школьным-образованием понимается цикл гуманитарных учебных дисциплин. Традиционно они представлены курсами русского языка и литературы, отечественной истории, русской философии и эстетики. В процессе обучения в системе основных гуманитарных дисциплин происходит передача духовных традиций от поколения к поколению, без чего не может существовать ни одна национальная культура. Обучение в национальной школе должно не только включать систематическое и упорядоченное освоение учащимися материала из различных областей гуманитарного знания, но и создавать такие образовательные условия, которые актуализировали бы творческое отношение ученика к учебному материалу. Национальная школа опирается, прежде всего, на систему гуманитарных дисциплин, воссоздающих национальную культуру, в данном случае - русскую культуру.

Центральное место среди предметов гуманитарного цикла в русской школе занимает русская филологическая составляющая, включающая русский язык, русскую литературу и другие сопутствующие им учебные предметы как базисного, так и факультативного характера, при этом решающее значение имеет преподавание русского языка как своеобразного «держателя культуры», интегрирующего вокруг себя все остальные предметы, включая негуманитарные. Однако в советское время в школьном преподавании русского языка проявлялось немало негативных моментов. В значительной мере они были связаны с тем, что русский язык, будучи родным для своего народа, в тоже время служил и средством межнационального общения всех народов, входившей в состав СССР. В процессе смешения этих двух функций вторичная стала заменять первичную, в,результате чего, пострадали как сам русский язык, так и вся русская культура. Показателем этого являются сборники учебных упражнений по русскому языку, которые создавались не на основе образцов русской литературной речи, а массово-коммуникативных текстов. В них, как и в большинстве учебников русского языка, как правило, отсутствует культуро-значимая лексика, связанная со школьными курсами литературы, истории и других гуманитарных дисциплин.,

Обращенность читателя к тексту, его авторскому смыслу и диалог с ним предполагают приобщение к духовной культуре, которую несут тексты -памятники письменности. В связи с этим важнейшим для образования должен быть признан культурологический принцип изучения языка и литературы, подразумевающий рассмотрение текста в его историко-культурном аспекте и в его взаимосвязи с современностью, обращенностью в сегодняшний день и будущее. В культурологическом принципе находит проявление общепедагогическая идея гуманитаризации образования, в силу которой важным в изучении письменных памятников должны быть признаны их человеческая направленность и духовное содержание. Филологический подход к изучению явлений языка, письменных памятников и текстов гуманитарного характера объединяет все языковые дисциплины, создавая основу для их интеграции. Такую интеграцию следует рассматривать как многоуровневое явление, наиболее простым уровнем может стать установление межпредметных связей между филологическими дисциплинами. И в расчете на эти связи должны вводиться и дисциплины, недостающие в образовательном курсе, например - риторика, стилистика текста, хотя элементами этих дисциплин могут быть обогащены и ныне преподаваемые в школе предметы. Более высокий уровень интеграции - объединение дисциплин по одному из аспектов их содержания, например, развитию речи учащихся.

Так в московской школе № 624, являющейся экспериментальной площадкой по апробации модели национальная школа с этнокультурным (русским) компонентом, центральное место во всей системе гуманитарных дисциплин занимает преподавание русской словесности, понимаемой как все совокупное словесное наследие русского народа. Понятие «словесность» возвращает не только к названию учебного предмета в дореволюционной школе, но и к изучению истории становления русского языка, его роли в становлении русской литературы и культуры в целом. При этом в словесности народа слиты воедино самые разнообразные сведения, в том числе относящиеся к сфере религии, социальной жизни, народного хозяйства, этнографии, географии народа и даже - изучение природы и технического творчества.

Введенный в школе № 624 последовательный же курс словесности с древности до наших дней позволяет воспитать творческую личность, способную мыслить на почве родной культуры. Выдающийся русский фольклорист Ф.И. Буслаев писал, что народ не помнит, чтобы когда-нибудь изобрел он свою мифологию, свой язык, свои обряды и обычаи. Все эти национальные основы уже глубоко вошли в его нравственное бытие, как сама жизнь, пережитая им в течение многих доисторических веков, как прошедшее, на котором покоится настоящий порядок вещей и все будущее развития жизни поэтому все нравственные идеи народа первобытной эпохи составляют его священное предание, великую родную старину, святой завет предков потомкам.

Знакомство учащихся с такими жанрами, как обрядовая песня, духовная и лирическая песня, не только обогащает представления детей о жизни народа, но и создает ту основу, на которую будут нанизываться знания, получаемые впоследствии на других уроках русского языка и литературы. Главное же — прохождение курса «русская народная словесность» формирует мировоззрение, приучая воспринимать мир в традиционных, в течение веков складывавшихся образах. Занятия в рамках данного курса формируют целостность знаний учащихся о древнем прошлом родины, чему служит особое построение курса, используемого в опытной работе. Курсы «русская народная словесность» и «древнерусская словесность X-XVII веков» вместе с традиционными курсами русской литературы XVIII-XX веков составляют единый сквозной курс «русская словесность с древних времен до наших дней».

С учебными курсами отечественной словесности, и отечественной истории тесно связан спецкурс «история русской философии и общественной мысли XI-XX веков» (10-11 классы). Учителя таких предметов знакомят учащихся с биографиями и сочинениями выдающихся русских мыслителей, помогает осмыслить глубинные процессы духовного развития народов России и окружающего мира. При этом русская философия и общественная мысль изучаются во взаимосвязи с русской классической литературой и отечественной историей - как осмысление русскими философами и писателями «судьбы России» - феномена самобытной русской православной цивилизации.

Учебный материал, связанный с устно-поэтическим народным творчеством, историей русского языка, древнерусской словесностью, сосредоточен в спецкурсах и факультативах, дополняющих базовый учебный план по русскому языку и литературе. Такие занятия охватывают все ступени школы, причем начинаются они в 1-м классе, с занятий, посвященных сказке.

Предусмотренный в 1-м классах специальный факультатив «закладывает своеобразную образовательно-воспитательную основу для этнокультурного компонента обучения. Основными задачами факультатива, который продолжался в следующих классах является знакомство учащихся с устным народным творчеством, формирование интереса к чтению, воспитание любви к родному языку. Его основное отличие от традиционных уроков чтения в том, что дети, «погружаясь» в мир сказок, учатся выделять особенности «сказочного» языка, употребления «сказочных» языковых средств, определять сюжет, композицию, сказочные композиционные элементы, чтобы на этой основе научиться сочинять свои сказки. Занятия проводятся один раз в неделю, дополняя уроки чтения.

Изучение устного народного творчества в 5-м классе продолжает курс фольклора. Изучаются темы, посвященные мифам древних славян (включая календарные мифы, воспроизводящие природные циклы), календарные обряды и обрядовая поэзия, загадки, поговорки, пословицы, сказки. В отличие от факультатива по сказке, проводимого в младших классах, занятия носят более систематический характер с элементами литературоведческого анализа: рассматривается происхождение устно-поэгических жанров, различия между ними, выразительные средства. Фольклорные представления сопоставляются с современными.

В спецкурсе «Русская литература и фольклор» рассматриваются творческие связи устного народного творчества и литературы начиная с XVIII века, так как в программе школы изучение художественной литературы на историко-литературной основе начинается только с 9 класса. Поэтому учащиеся - 10-11 классов (а именно на этот возраст рассчитан данный спецкурс), владея навыками анализа художественных произведений и понимая их роль и значение в истории литературы, смогут глубоко и осознанно обратиться к решению данной проблемы. Кроме того, зарождение русской фольклористики как науки относится именно к XVIII веку, когда проблема национального самосознания становится центральной для русской общественной мысли. В творчестве таких писателей, как Пушкин, Лермонтов, Гоголь, проблема народности литературы обретает первостепенное значение. А одно из действенных проявлений народности искусства заключено в фольклоризме.

Спецкурс предполагает следующие аспекты изучения воздействия фольклора на литературу: включения фольклора в литературные произведения; творческая переработка фольклорных произведений. Используются в литературе художественной формы фольклорных жанров, особенности на народного стиха. Особое внимание в спецкурсе уделено взаимосвязи фольклора и литературы разных народов, проживающих в бывшем СССР, показывается подход к фольклору как к источнику формирования и развития других национальных литератур. Можно проследить в повести Л.Н. Толстого «Хаджи-Мурат», или этнографический фольклоризм Л.Н. Толстого в повести «Казаки».

В разделах, посвященных русской литературе и фольклору XIX - начала XX веков. Рассматривается связь с устно-поэтическим народным творчеством основных представителей русской классической литературы: И. Крылова, А. Грибоедова, В. Жуковского, А. Пушкина, М. Лермонтова, Н. Гоголя, А. Кольцова/ А, Островского, И. Тургенева, Н. Некрасова, М. Салтыкова-Щедрина, Ф. Достоевского, Н. Лескова, Л. Толстого, В. Короленко, И. Бунина, А. Блока, С. Есенина. Аналогичным образом рассматривается и связь с фольклором творчества русских писателей XX века: М. Горького, М. Цветаевой, А. Платонова, М. Пришвина, М. Шолохова, А. Твардовского, а также современных писателей («деревенская» проза) - В. Шукшина, В, Белова, В. Распутина, В. Астафьева, фольклоризация поэзии времен Великой Отечественной войны.

В отличие от других подобных школ этнокультурный профиль образования в школе № 624 определяют не только занятия по русской словесности, но и по всем предметам филологического цикла, включая иностранные языки. Иностранный язык как предмет имеет широкие возможности дня введения русского этнокошюнента, поскольку овладеть иностранным языком можно лишь на прочной базе родного языка и культуры. Так же как овладение общечеловеческими культурными ценностями эффективно лишь при соотнесении их с наследием родной культуры, так и изучение иностранного языка, расширяя культурный горизонт личности до всечеловеческих масштабов, дает нужный эффект лишь при параллельном углубленном овладении родным языком.

Иностранный язык как учебный предмет также в значительной мере носит страноведческий характер, рассматриваясь в качестве средств познания народов, государств, социальных систем, вклада национальных культур в развитие общечеловеческой культуры. В этом плане особую важность представляет изучение иностранного языка как способа осмысления родного языка и культуры в зеркале иной культуры. Такой подход имеет первостепенное значение в деле социокультурного и коммуникативного развития личности, овладения нормами межкультурного общения и культурой межнационального диалога. Особенность данного языкового курса состоит в том, что он строился с учетом запаса знаний по истории и культуре русского народа, который уже имеют учащиеся старших классов школы с этнокультурным уклоном. Вследствие этого, на уроках иностранного языка появляется возможность обобщить то, что учащиеся узнали из курса отечественной истории, литературы, музыки, изобразительного искусства, и во внеклассной деятельности.

Помимо предметов филологического профиля, наиболее значительную нагрузку несут исторические учебные дисциплины. К сожалению, в настоящее время далеко не во всех учебных заведениях преподавание истории находится на должном уровне. Избавившись от прежнего идеологического диктата, школьные педагоги- историки так и не смогли выработать общих принципов, на основе которых можно было бы осуществлять передачу исторических знаний от поколения к поколению. Плюрализм перестроечных лет на практике обернулся теоретическим разнобоем, ведущим к замене прежних мифологий новыми.

Особый интерес представляют работы школ с русским этнокультурным компонентом, поскольку именно исторические дисциплины открывают наибольшие возможности для насыщения учебных программ этнокультурным материалом, в школе № 624 разработан базовый курс отечественной истории XIX-XX веков, изучаемый в 9-10 классах. По существу он носит обзорный характер, представляя собой программу расширенного изучения истории России. При составлении данного курса его авторы исходили из того, что Россия на современном этапе своей истории вступает в эпоху модернизации, вследствие чего возникает необходимость ознакомления учащихся с аналогичными процессами в прошлом нашей страны.

Одной из задач данного учебного предмета является формирование личности, способной реализовать себя в сложном модернизирующемся социальном, экономическом, политическом и культурном пространстве. В связи с этим во всех разделах курса отечественной истории выделяются особые темы, дополняющие базовый учебный план. Так, в разделах курса, посвященных дореволюционному периоду отечественной истории, изучаемому в 8 классе, большое количество часов отводится на изучение проектов реформирования страны, ее жизненного уклада и хода их реализации (от М.М. Сперанского до С.Ю. Витте и П.А. Столыпина), противоречивости модернизационных процессов, борьбы различных общественный сил, возможности исторических альтернатив. Ряд тем направлен на раскрытие места России на мировом сообществе, степени синхронизации сходных исторических процессов в России и сопредельных странах.

В особую тему выделяется современный период отечественной истории, где в числе прочих рассматриваются такие темы, как «социально-политические последствия перехода к рыночной экономике», «духовная жизнь и быт россиян»; «наука, культура, образование: подъем или выживание, прогресс или регресс?». Представленный базовый курс отечественной Истории дополняет и развивает ряд предлагаемых старшеклассникам специальных курсов, в числе которых - «менталитет русского народа и современность» и «основы российского предпринимательства. История и современность». Спецкурс «менталитет русского народа и современность» читается в школе с 1997-1998 учебного года. Его цель - способность успешной адаптации учащихся к новым социальным реалиям российского общества.

Таким образом, дополнение базового учебного плана по отечественной истории вышеназванными темами не только значительно обогащает учебный материал, но и создает основу для усвоения этнокультурного компонента других базовых и факультативных учебных курсов. К таковым можно отнести, в частности, Другой предмет страноведческого характера, изучаемый в 9-м классе школы № 624 - «Экономическая и социальная география России». Особенностью преподавания курса экономической и социальной географии в школе № 624 является то, что данный курс, как уже говорилось, открывает возможность для ознакомления учащихся с бытовой, и трудовой культурой русского народа и других народов России, в частности - с традиционными русскими народными ремеслами и промыслами.

В школе № 624 введено изучение промыслов, представляющих собой важное средство этнокультурного восприятия. Необходимость знакомства с народными промыслами определяется их значением в современной экономической и культурной жизни страны. Традиции, связанные с народными промыслами, возникнув в глубокой древности, продолжают жить и в наши дни. Знакомство с русскими народными промыслами помогает учащимся понять их многообразие, самобытность и эстетическую значимость- в современной культуре русского народа. В народных промыслах, прошлых и настоящих, воплощены лучшие качества русского народа: поэтическая одаренность, чувство художествененной фантазии, глубина мысли.

Из русских народных промыслов в школе осуществляется знакомство с основными видами художественного ремесла центрального района европейской России (Жостовские подносы, Гжель, Федоскино, Палех, Ростовская финифть. Дымковская игрушка), европейского севера (Великоустюжское черчение, Вологодское кружево. Северная чернь), Урала (Каслинское литье, Оренбургские пуховые платки). Помимо русских народных промыслов, программа предусматривает ознакомление учащихся с трудовыми навыками и художественными изделиями других народов России (бурятские гобелены из конского волоса, якутские изделия из бересты и тальника, резьба по кости и меховые изделия народов севера, резная и каменная скульптура тувешских мастеров и др.

§ 2. Этнокультурный компонент па занятиях по естественнонаучным дисциплинам

Наполнение этнокультурным материалом предметов естественнонаучного цикла определяется общими задачами гуманитаризации школьного образования, требующими пересмотра ценностных ориентации, складывающихся в связи с новыми подходами в системе «человек-мир. Естественные науки, по мысли К.Д. Ушинского, «дают многостороннее развитие всем духовным способностям: сближая человека с природой, они наполняют его воображение бесконечно разнообразными впечатлениями и формами на каждом шагу представляя бесчисленные задачи, возбуждают внимание и любознательность; представляя самые многосюжетные и запутанные отношения явлений, изощряют силу анализа и соображения, давая ежеминутно чувствовать во всём непреложный закон, дают мысли движение к высшим теоретическим или философским выводам».

Примечательно, что К.Д.Ушинский говорит о гуманитарном аспекте изучения естествознания, который является важной составляющей русской национальной школы. В настоящее время в подходе к явлениям природы все более утверждается принцип антропоморфности: в мире все происходит так, а не иначе, потому, что в нем существует человек. Таким образом, методологическими предпосылками формирования естественно-научного знания сейчас служит учение о единстве природы и ее антропогенного фактора, а так же системно-структурный подход к анализу любого феномена природы и деятельности человека. Такой подход позволяет установить «объективные связи между целями гуманитарного и естественно-научного образования; которое неизбежно включает в себя гуманитарные основы естествознания».

Гуманитаризация естественнонаучных знаний является результатом внутренней логики развития естественных и технических наук, приводящая к интегрированным научным знаниям, ориентированным на проблемы человека, такой подход является одним из ведущих направлений разработки современных концепций естественно-научного образования. Новый образ науки на рубеже XXI века строится не в логике развития научного знания самого по себе, а в «логике культуры». Гуманистические ориентиры в содержании естественнонаучного образования формируются на базе обобщенных характеристик глобальных проблем современного мира и тенденций гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании.

В настоящее время при наличии линейных курсов математики, физики, химии и биологии наиболее актуальными становятся проблемы отсутствия единства между этими предметами как в содержательной, так и в концептуальной части. Выделение же в учебном плане 2-3 часов на естествознание в целом, практикуемое обычно в классах с гуманитарным уклоном обучения, неизбежно приводит к сведению предмета к тривиальному уровню. В результате получает широкое распространение формально поверхностное усвоение линейных курсов, не включающее ни освоения научных методов, ни формирования целостной картины мира.

Между тем гуманитаризация естественно-научного образования представляется невозможной без опоры на материал национальной культуры и широкое его использование в процессе преподавания. Введение этнокультурного компонента в математические и естественнонаучные учебные курсы возможно 1в историко-научном и методологическом аспектах. Наибольшие возможности для гуманитаризации естественнонаучных дисциплин и, соответственно, насыщения их этнокультурным материалом располагает историко-научный аспект их преподавания. История науки всегда была предметом особого внимания теоретиков и практиков естественно-научного образования.

Исторический и методологический аспекты в изучении и преподавании естественнонаучных дисциплин тесно взаимосвязаны. Интеграция двух типов знания - научного и гуманитарного - обусловила проникновение концептуальных структур и элементов методологии гуманитарного знания в естественные науки. В частности, основным принципом обновления содержания в области естественнонаучных дисциплин является специфический для гуманитарного знания принцип историзма. Он является тем основным интегрирующим фактором, который объединяет общественные, естественные и технические науки и позволяет видеть целостность культуры определенной исторической эпохи и изучить процесс исторического становления современного научного стиля мышления.

Следует иметь в виду, что история науки - особая область знания. Ее предмет существенно иной, чем предмет тех наук (астрономии, математики, физики, биологии), исторический путь которых она изучает. Все эти науки дают знания о природе реальных объектов, тогда как история науки исследует развитие мысли, проникающей в сущность физических, химических, биологических и иных явлений, и способна сыграть в образовательном процессе роль «интегратора» - моста между ними, поскольку историко-научные идеи интегративны и по отношению к естественным, и по отношению к гуманитарным наукам. Без изучения генезиса науки как важнейшего элемента культуры становится невозможным понимание нынешнего состояния цивилизации.

Многие авторы педагогических исследований утверждают об актуальности введения специального учебного курса, отражающего картину исторического становления современных научных понятий. История науки в качестве особой учебной дисциплины выводит далеко за пределы регистрации, описания отдельных событий и их хронологии, ориентируя учащихся на особое видение мира, находящегося в напряженном движении и развитии. При всей значимости введения специального исгорико-научного курса нам представляется, что здесь налицо - недооценка возможностей существующего базового школьного курса, в наполнении которого этнокультурным содержанием именно введение элементов истории науки в материал преподавания по различным естественно-научным дисциплинам имеет первостепенное значение.

По замечаниям многих педагогов, учебный материал, в котором присутствует человеческая личность, воспринимается школьниками особенно активно, повышая их мотивацию к учению. Педагогические исследования выявляют целую систему качественных изменений знания учащихся в результате включения в изучаемое содержание историко-научного материала: развитие интереса к предмету, повышение качества ответов, активизация деятельности на уроках, возникновение потребности в самообразовании. При этом представляется важным не просто сообщить формальные сведения о биографии ученого, но и показать его путь в мире иауки определенной исторической эпохи.

В программах естественнонаучных дисциплин, разработанных в школе № 624, сделана попытка в определенной мере учесть данные задачи посредством широкого использования материалов русской истории и культуры. В базовых курсах математики и физики этнокультурный материал присутствует в двух аспектах - в виде своеобразных исторических введений при изучении различных тем и непосредственно при изложении основного математического и физического материала, включая решение задач.

В настоящее время школьный курс математики подвергается существенным корректировкам. В частности, создаются разнообразные программы общеобразовательных математических курсов для профильных гуманитарных классов. Знакомство с историей математики не только повышает эрудицию н показывает ее огромную роль в системе человеческих знаний, усиливая познавательный интерес к предмету, но и оказывает большое нравственное влияние, поскольку личности выдающихся российских математиков, как подлинных реформаторов в науке, мужественно отстаивавших правоту своих научных и философских идей. В научном творчестве Н. Лобачевского, Н. Чебышева, Л. Эйлера, М. Остроградского отразилась многогранность, глубина и своеобразие математического гения русского народа. Научная деятельность переплеталась у них с большой общественно-культурной работой. Гениальные ученые, принадлежавшие всему человечеству, они в то ж время чувствовали себя борцами за русскую национальную культуру.

Историко-математический материал равномерно распределяется по всему курсу с 5 по 11 класс, в соответствии с изучаемыми темами.

Так например в 5-м классе при прохождении темы «квадрат и куб числа» даются сведения о первых математических открытиях А. Колмогорова.

В теме «Площади и объемы» сообщается о мерах площади, веса, объема в Древней Руси, а так же о работах Д. Менделеева в области метрологии.

В 6 классе, при прохождении решения уравнений, предусматривается знакомство с «Арифметикой» Л. Магницкого - одной из самых замечательных русских книг XVIII века, которую М. Ломоносов назвал «вратами учености».

В 7 классе в теме «Функция» предусматривается знакомство с биографией Л. Эйлера, введшего в математику определение функции, его учебниками по арифметике и алгебре, влиянием математического таланта Л. Эйлера на современных ему математиков. Здесь же в теме «Из истории геометрии» учащиеся знакомятся с фактами научной биографии Н. Лобачевского.

Еще большие возможности в плане насыщения этнокультурным материалом имеет базовый курс физики. Это не случайно: физика, как и естествознание в целом, изначально носила гуманитарный характер, являясь частью натурфилософии, истолковывавшей явление природы в их целостности. Однако в течение последних двух столетий успехи физики столь велики, что акцент в преподавании был смещен в сторону прикладного значения предмета, а все ее содержание стало ассоциироваться с научными основами механизации и электрификации производства, радиосвязи, телевидения, ядерной энергетики, .освоения космоса, компьютеризации и др. Между тем революция в физике начала XX века заставляет обратить внимание на ее гуманитарный аспект -огромный вклад в развитие философии, теории познания мировоззрения, культуры и языка.

При формировании программы базового курса физики в школе № 624 были максимально использованы возможности насыщения его материалами, связанными с русской культурой. В различных темах с 7 по 11 класс даются обширные сведения о вкладе русских ученых и изобретателей в развитии физической науки. Так, при прохождении тем, связанных с механическим движением твердых тел, жидкостей и газов преподаватель знакомит учащихся с жизнью изобретателя И. Кулибина, кораблестроителей адмирале С. Макарове и академике А. Крылове, рассказывает об изобретателях первого велосипеда кузнеце Е, Артамонове, теплового двигателя И. Ползунова, строителях первого паровоза Черепановых, изобретателях в области воздухоплавания А. Можайском, М. Ефимове, И. Сикорском, Н. Жуковском.

В темах, посвященных, строению вещества, энергии, тепловых явлений, широко привлекаются труды выдающегося русского ученого-энциклопедиста М. Ломоносова, а также работы в области механики математика П. Чебышева. При изучении световых и электрических явлений - основоположников российской электротехники А. Ладыгина и П. Яблочкова, русского военного инженера П. Шиллинга, изобретателя радио А. Попова и др. Так же как и в курсе математики, помимо материала по истории русской науки, важной составной частью этнокультурного компонента является изучение тем на основе исторического материала: излагаются известные из истории примеры использования законов физики и механики.

В остальных естественнонаучных дисциплинах в школе № 624 этнокультурный компонент образования обеспечивается преимущественно за счет спецкурсов, построенных на основе интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания. К таковым можно отнести спецкурс «Фенология и народные приметы, предусмотренный для учащихся 6-8 классов, и спецкурс для учащихся 8-9 классов «История химии - неотъемлемая часть истории науки и культуры России». Так, программа специального курса «Фенология и народные приметы» может быть использована в рамках базовых предметов. Но он преподается в качестве самостоятельного курса. Учащимся рассказывается также о связанной с природным календарем народной мифологии, о календарно-обрядовой поэзии крестьянских праздников. Подчеркивается, что собранные воедино, народные приметы показывают, насколько проницательным, сметным и поэтичным умом обладал русский крестьянин-хлебопашец. Отмечается также значение народного, календаря для современного земледелия.

В 8-9 классах преподаётся специальный курс «История химии -неотъемлемая часть истории науки и культуры России». Программа спецкурса интегративна, по сути не предусматривает изучение химии как науки. Бе цель -расширение и углубление знаний школьников, полученных на уроках истории и химии. Программа рассматривает историю конкретной науки в контексте развития общества, его культуры и науки. С этой целью в программу включено большое число фактов, отражающих историю развивающейся науки, показана значимость химических знаний для жизнеобеспечения человека в разные времена Курс в целом носит мировоззренческий характер. Ломоносов и Менделеев, Зинин и Бутлеров, подобно Глинке и Чайковскому, Крамскому и Репину, Достоевскому и Толстому, создали не только для России, но и для всего человечества ценности непреходящего значения.

Научные открытия и достижения русских выходят далеко за пределы только национальной истории. Использование принципа историзма позволяет показать развитие науки как процесса борьбы мнений, идей, вклад русских ученых в общемировую науку, воспитывает уважение к отечественной науке: гордость за ее достижение. Итак, в совокупности, система спецкурсов и факультетов, дополняя в этнокультурном плане базовый учебный курс, обеспечивает всестороннее изучение русской национальной культуры. Особое значение этой системы в том, что она пронизывает собой все ступени школьного обучения, получаемые учащимися в ходе изучения базовых предметов, и усиливая межпредметные связи. Таким образом, за счёт этнокультурного компонента происходит возрастание целостности школьного образования.