автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие теории и практики национального образования в России

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие теории и практики национального образования в России"

На правах рукописи

КУЛИКОВА Светлана Вячеславовна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (вторая половина XIX - начало XX в.)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, чл.-кор. РАО Богуславский Михаил Викторович;

доктор педагогических наук, профессор Мукаева Очир Джогаевна;

доктор философских наук, профессор Навроцкий Борис Александрович.

Ведущая организация - Ярославский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского.

Защита диссертации состоится^ ^ июня 2005 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан мая 2005 г.

Ученый секретарь / ¡^-г

диссертационного совета ^ А.А. Глебов

-/У-3 6

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Россия исторически многонациональна1 и многоязычна, а в связи с сохранением и жизнеспособностью национальных традиций и поликультурна. Сложность организации образования в полиэтнической стране заключается в том, что школа призвана решать не только задачи просвещения. Образование в такой стране призвано создавать условия для построения гражданского общества, обладающего общенациональным сознанием, стремящегося к духовной и языковой интеграции.

Президент Российской Федерации В.В. Путин в Послании Федеральному Собранию РФ «О положении в стране и основных направлениях внутренней и внешней политики государства» от 26.05.2004 г. отмечал, что «.. .во имя целостности страны, во имя мира в ней и стабильности жизни...» следует создать условия для сохранения «...уникального сообщества народов при сильных позициях страны в мире». Рост национального самосознания народов России, особо остро проявившийся в последнее время, инициировал стремление к национальной идентичности, что, в свою очередь, привело к обострению проблемы сохранения единого образовательного пространства страны.

В данной связи ак1уализируется необходимость формирования целостной национальной образовательной системы для всех граждан Российской Федерации, учитывающей многонациональный и многоконфессиональный характер страны, ее историческое прошлое.

В современной социально-политической ситуации перед отечественной педагогической наукой объективно ставится сложнейшая задача - создание концепции национального образования в целом и школы в частности. Закономерно возникает вопрос о дифференциации таких понятий, как национальное образование и национальная школа.

Качественное содержание категории «национальное образование» находится в теоретической плоскости, что смещает акценты со школьной практики в поле гносеологии и аксиологии. При этом в полной мере должен быть задействован надпедагогический междисциплинарный потенциал таких наук, как философия, социология, этнология, история. Необходимо осмысление всего того, что связано с сохранением уникального образа России в современных условиях, поиском путей проекции комплекса россие-ведческих идей, концепций, подходов на сферу образования.

Трактовка образования в рамках разработки концепции национальной школы предусматривает соответствующую акцентуацию процесса обучения и воспитания на социокультурный и культурологический дискурсы. Поиск образа выпускника такой школы приводит к проблеме национального образовательного идеала и требует учета многонационального и многоконфессионального состава населения страны, что требует серьезной взвешенности и исторической обусловленности таких поисков.

' Согласно переписи 2002 г , в РФ проживает ботиж народов.

В российском образовании, как национальном, можно выделить ряд имманентных характеристик: центрация целей-ценностей на духовно-нравственную сферу; сдвиг приоритетов в сфере образования с обучения на воспитание; диалогичность учебного процесса, представленного как цепь воспитывающих ситуаций; общинный (коллективный) характер взаимоотношений субъектов процесса образования; органичная взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности.

Оппоненты, обвиняя национальную школу в ее несовременности, считают, что российский менталитет не дает России шансов на дальнейшее прогрессивное развитие, т.к. он направлен на консервацию патриархальности и общинноеги, не учитывает индивидуально-психологическое и типологическое в характере человека. Однако образование, в основу кот оро-го положен национальный характер, сформировавшийся под воздействием территориальных и природно-климатических особенностей, в большей степени отвечает интересам сложившихся общностей (в данном случае речь идет о российском народе). Это обусловлено тем обстоятельством, что концепция целостного пути становления и развития национального образования носит четко выраженный антропологический характер и опирается на народную и педагогическую традиции.

Исторический характер категорий «образование», «ценности национального образования», «народная педагогика», «традиция» актуализирует проблему изучения генезиса категории «национальное» в образовательном дискурсе и историко-педаюгический анализ национального образования с целыо выявления его сущностных характеристик, этапов становления и развития.

В данной связи особый интерес и значимость представляет обращение к исследованию становления и развития теории и практики национального образования в России во второй половине XIX - начале XX в. Хотя государство не стимулировало развитие педагогики разных этносов, именно в этот период был накоплен богатый опыт по удержанию единства национального образовательного пространства, что, безусловно, работало на величие России. На указанный период также приходится пик исследований по проблеме создания русской школы и школы других народов, который осуществлялся на двух уровнях: постепенное осознание русским народом своей национальной идентичности и религиозный неоправославный ренессанс. Таким образом, во второй поло вине XIX - начале XX в. в России был накоплен колоссальный потенциал по проблеме национального образования.

Состояние изученности проблемы. В основе современных подходов к трактовке национального образования лежит конструктивное осмысление педагогического опыта, накопленного в ходе зарождения и становления уникальных образовательных феноменов, возрождение исторически сложившихся национально-отличных форм обучения и лучших традиций народ-

ной педагогики. В данной связи взгляд на проблему становления и развития национального образования с современных позиций - наиболее перспективный способ концептуализации этого опыта в историко-педагогиче-ском знании и его актуализации в современной образовательной ситуации.

В процессе изучения теории и практики национального образования в России второй половины XIX - начала XX в. можно выделить ряд периодов:

1. Дореволюционный период. В начале XX в. на взлете российской педагогической мысли происходило интенсивное изучение генезиса русской школы и отечественной педагогики. Впервые в трудах отечественных педагогов была осуществлена попытка критического осмысления истоков национального образования в России, а также представлены подходы к разработке его теоретических основ во второй половине XIX - начале XX в.: «О национальном воспитании» (П.П. Блонский); «История русской педагогики» (М.И. Демков); «О нации и национальной идее в педагогике» (В.Ф. Динзе); «История русской педагогии» (П.Ф. Каптерев); «Задачи национального воспитания» (С.Д. Смирнов); «Война и идеал воспитания. К вопросу о национализме в педагогике» (М.М. Рубинштейн). Этот период в исследованиях проблем национального образования и школы был прерван политическими изменениями в России и сменой ценностных оснований, в том числе в образовании.

2. Советская исторнко-педагогическая наука. В работах советских исго-риков-педагогов проявлялось негативное отношение к национальной образовательной политике царской России и стремление отмежевать ее от теории и практики национального образования. Вместе с тем много было сделано для изучения истории образования народов России. Наиболее полно вопросы национального образования и народной школы были рассмотрены в «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР» (до 1986 г.). Наряду с этим, были опубликованы солидные труды, посвященные истории становления и развития образования у отдельных народов России, например: «Очерки по истории дореволюционной марийской школы» (1951 г.); «Из истории просвещения дореволюционной Калмыкии» (1968 г.) и т.д. Несомненно, многие проблемы национального образования, прежде всего связанные с религиозной проблематикой, по известным причинам в данных трудах не были освещены, но в целом в научный оборот была вовлечена значительная источниковая база, накоплен массив истори-ко-педагогических знаний по этой сложной проблеме.

3. Со второй половины 1980-х годов XX в. происходит обогащение методологического потенциала исследования историко-педагогического процесса в целом, в том числе в сфере истории национального образования. В дополнение к формационному подходу приходят аксиологический, циви-лизационный, парадигмальный, антропологический, историко-культурный и др. подходы, которые позволили более объективно раскрыть этот процесс, выявить его типологию и закономерности национального образова-

ния в исгорико-педагогическом аспекте. В современных историко-педа-гогических исследованиях, посвященных данной проблеме (З.И. Равкин, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов), просматривается генетическая связь между такими понятиями, как «образование», «общечеловеческие и национальные ценности».

С 1990-х годов выполнен ряд диссертационных исследований, в кою-рых осуществлен историко-педаюгический анализ широкого спектра проблем теории и практики национального образования России вообще и отдельных народов России, в том числе и в хронологических рамках рассматриваемого периода: З.К. Еналиев «Идеология 1атарского национального образования в общественно-политической мысли конца XIX начала XX веков» (1998 г.); Ю.Н. Абакумов «Воспитание подростков на традициях донского казачества конца XIX - начала XX веков» (2000 г.); И.П. Малютин «Становление и развитие национальной школы в республике Башкортостан» (2000 г.); И.З. Сковородкина «Теория и практика национального образования на Архангельском севере» (2001 г.); Л.В. Милько «Пути формирования национального самосознания в Татевской школе С.А. Рачин-ского» (2002 г.) и др.

Следует подчеркнуть, что историко-педагогические исследования последних лет характеризуются попыткой объективного анализа теоретического и практического наследия педагогов второй половины XIX - начала XX в. Поскольку данная работа носит историко-теоретический характер, то в рамках его предмета представляется необходимым показать спектр современных исследований, в которых рассматривается дефиниция «национальное образование».

Современные исследования, актуализирующие категорию «национальное» применительно к педагогической науке и практике, посвящены различным составляющим данное понятие проблемам: поиску путей возрождения духовно-нравственных основ русской школы на базе традиций народной педагогики, национальных особенностей россиян (Е.А. Андреев, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Воробьев, А.Б. Измайлова, В.Ю. Троицкий); формированию системы ценностей национального образования (В.И. Додонов, А. Корольков, Б.Т. Лихачев, З.И. Равкин); соотношению в образовании национальных и общечеловеческих ценностей (Б.С. Гершунский, E.H. Шиянов); религиозно-национальным императивам образования (Е.В. Алехина, Т.П. Довгий, И.П. Малютин); ретроспективному анализу становления национальных ценностей образования (Л.Н. Бе-ленчук, Н.В. Кудрявая, В.А. Мосолов); этнокультурной педагогике (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, А.Б. Панькин).

С середины 1990-х годов в ткань педагогического образования стали включаться курсы по народной педагогике, призванные сформировать у будущего учителя представления о роли народной педагогики в воспитании и образовании (И.П. Андриади, Р.Н. Идрисова, В.А. Николаев,

Ж.Т. Филиппова, В.К. Шаповалов). Актуализации народной культуры в образовании посвящены исследования, разработавшие методологию изучения различных проблем народной педагогики и ее понятийный аппарат, содержание, формы и методы воспитания народа (Г.Н. Волков, О.Д. Мука-ева, М.И. Стельмахович, Е.Л. Христова).

Симптоматично, что когда в конце XX в. был переиздан пласт литературы, отражавшей психологическую, педагогическую, философскую и религиозно-философскую мысль конца XIX - начала XX в., то авторы этих трудов были явлены как современники событий 90-х гг. XX в. и воспринимались прогнозистами дальнейшего развития не только образования, но и России в целом. В определенном смысле данный пласт литературы повлиял на формирование так называемого социального заказа на разработку концепции национального образования России. В частности, возобновились исследования деятельности П.Н. Игнатьева, разработчика и вдохновителя реформ 1915—1916 гг., направленных на создание национальной системы российского образования.

В 1990-е годы обращение к религиозным ценностям инициировало разработку идей национального образования и школы на духовно-нравственной основе, задействовавших потенциал религиозно-педагогической литературы рубежа Х1Х-ХХ вв. Симптоматично, что в этот период состоялся Первый Всемирный Русский Собор, который принял резолюцию о создании национальной программы воспитания и образования. Его участники признали, что духовное возрождение России не произойдет без восстановления национального образования.

Нельзя не отметить, что выдвигаются положения, в которых русская школа рассматривается не только как интегрирующее начало общероссийской образовательной системы, но и как средство формирования у детей представлений о том, что именно русские люди должны нести ответственность за судьбу России, т.к. являются государствообразующим народом. Опасность перехода тонкой грани между национальным воспитанием и воспитанием националистов требует нравственной строгости и основательной проработки в аксиологических аспектах содержания образования. Некорректное использование этих категорий может дискредитировать саму идею национального образования, сводя ее к националистическим тенденциям, усилившимся в российском обществе. Все это также требует обращения к опыту развития теории и практики национального образования в России во второй половине XIX - начале XX в., когда был накоплен значительный конструктивный потенциал разработки данной проблемы, который при соответствующей теоретической интерпретации может быть использован в современном российском образовании. В целом в рассматриваемой проблеме можно выделить следующие противоречия между:

- широкой представленностью в научно-педагогической литературе трактовок категории «национальное образование» и отсутствием общепри-

нягого определения, сущностных характеристик и структуры данного понятия;

- обращением современной педагогической теории и практики к идее национального образования и отсутствием работ, трактующих с современных методологических позиций данное явление как исторический и социокультурный феномен, сложившийся в России во второй половине XIX -начале XX в.;

- разработкой аксиологических основ образования на основе идеалов и потребностей современного россиянина, его включения в мировое образовательное пространс1Во и отсутствием в системе ценностей образования национальной, этнокультурной составляющей, сформировавшейся в логике отечественного историко-педагогического процесса

Рефлексия данных противоречий обусловила установление проблемы исследования. Она состоит в определении сущности и в характеристике генезиса феномена «национальное образование», в выявлении составлякпцих его структуры, сформировавшихся в теории и практике России во второй половине XIX - начале XX в. как фактора, способствующего продуктивному осмыслению проблемы национального образования в современных условиях

Фиксирование данной проблемы послужило основанием для выбора темы диссертационного исследования «Становление и развитие теории и практики национального образования в России (вторая половина XIX- начало XX в.)».

Объектом исследования являются теория и практика национального образования в России.

Предмет исследования - процесс формирования вариативных концепций национального образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX в. и их реализация в деятельности различных гипов учебных заведений.

Цель исследования - представить в целостном виде процесс разработки теоретических основ национального образования и их практической реализации в российской школе исследуемого периода.

Задачи:

1 Усыновить идейно-сушностные истоки и источники генезиса идей национального образования, сформировавшихся в России до второй половины XIX в.

2. Выявить понятийно-категориальные характеристики и структуру национального образования.

3. Осуществить реконструкцию и анализ вариативных концепций национального образования в педагогической теории России второй половины XIX-начала XX в.

4. Представить пути и средства воплощения вариативных концепций национального образования в практике различных типов образовательных учреждений России конца XIX - начала XX в.

5. Выявить сущностные характеристики и обосновать типологию национальной школы в современной России.

Методологическую основу исследования составили:

- гуманистическая парадигма как одно из ведущих оснований теории и практики национального образования (Е.В. Бондарсвская, P.A. Валеева, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов);

- историческая и социокультурная трактовка генезиса национального образования в России (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, A.B. Овчинников, И.О. Осадчая, З.И. Рав-кин);

- комплекс научно-исследовательских работ в области:

• педагогической аксиологии (С.Ф. Анисимов, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вулъ-фов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, Б.А. Навроцкий, Н.Д. Никандров);

• целостного системного анализа (П. К. Анохин, B.C. Ильин, В.В. Краев-кий, В.М. Монахов, А М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Д. Шад-риков);

• культурологического подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, М.С. Каган, C.B. Кульневич, Э.С. Маркарян);

• теории и истории этнического развития (С.А. Арутюнов, Л.Н. Гумилев, Ю.В. Бромлей, Н.Я. Данилевский, В.И. Козлов, H.H. Чебоксаров);

• этнокультурных основ образования и народной педагогики (Т.Н. Волков, О.Д. Мукаева, В.А. Николаев, А.Б. Панькин, Л.А. Хараева, Г.Ф. Хаса-нова);

• методологии истории развития образования и педагогической мысли (М В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Рав-кин, Л.А. Стспашко, Ф.А. Фрадкин).

Методы исследования представлены как общенаучные и специальные историко-педагогические. К первым относятся теоретический анализ, моделирование, идеализация, конструирование, концептуализация, проектирование. Вторая группа включает историко-структурный, историко-генети-ческий, сравнительно-сопоставительный, монографический методы. Работа с источниками историко-педагогического исследования потребовала привлечения методов реконструкции, понимания и объяснения.

Хронологические рамки исследования: вторая половина XIX - начало XX в - период массового обращения представителей отечественной философии и педагогики к категории «национальное», а также период разработки и накопления содержания вариативных концепций национального образования и народной школы, явившихся теоретической базой для реализации идеи национального образования в школьной практике. Вместе с тем логика исторического и логического, предписывающая анализировать динамику протекания определенных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила необходимость обращения к более ранним, а также к современным периодам отечественной истории педагогики.

Географические границы исследования охватывают территорию Российской империи второй половины XIX - начала XX в. Особое внимание было уделено области Великороссии, границы которой в известной степени совпадают с современной Российской Федерацией.

Источниковая база:

1. Законодательные, нормативные и регулятивные акты в сфере национального образования России рассматриваемого периода.

2. Официальные документы и материалы, отражающие деятельность Министерства народного просвещения России в сфере национального образования.

3. Концепции и теоретические подходы к сущностному пониманию национальных особенностей русского характера и народных источников воспитания и образования в России, содержащиеся в трудах видных деятелей отечественной философии (H.A. Бердяев, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, В.В. Розанов) и педагогики (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.Н Сорока-Росинский, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн и др.).

4. Публицистические и аналитические материалы, освещающие проблему национального образования и деятельности национальных школ в России второй половины XIX - начала XX в.

5. Воспоминания и мемуары современников.

6. Материалы Научного архива АПН РАО (ф. 18, 21, 23), Государственного архива Волгоградской области (ф. 3, 16, 104, 109).

Достоверность результатов и выводов исследования определяется тем, чю его ведущие положения обеспечиваются системным характером теоретико-методологических исследований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям, задачам; анализом широкого круга источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем- впервые с современных методологических позиций осуществлена концептуализация историко-педагогического опыта по становлению и развитию теории и практики национального образования в России второй половины XIX - начала XX в.;

- выявлены понятийно-категориальные характеристики национального образования, сложившегося в педагогической теории и практике России исследуемого периода, которые раскрываются через компоненты его структуры: базовые ценности национального образования России; традиции национального образования России; направленность отношений национального образования России к другим национальным педагогикам;

- установлены идейно-сущностные истоки и источники генезиса теории и практики национального образования, выделены основные периоды его развития и осуществления в теории и практике российского образования;

- впервые реконструированы вариативные концепции национального образования, представлена их типология, а также пути и средства реализации данных концепций в практике различных типов образовательных учреждений в России исследуемого периода;

- уточнено и дополнено понятие, сущностные характеристики и типология национальной школы в России начала XXI в.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении сущности национального образования и установлении его структуры, которая выступает в качестве гносеологического инструмента и относительно самостоятельного способа познания в соответствующих историко-педагогических исследованиях.

Включение данной дефиниции в теоретико-методологический аппарат исюрико-педагогической науки позволяет продуктивно расширить и углубить пространство научно-теоретического поиска и осмысления феномена национального образования в прошлом, настоящем и будущем.

Разработка модели структуры национального образования и выявление сочетания ее компонентов обогащают имеющиеся в науке теоретические положения о сущности и содержании национального образования в России.

Представленная в исследовании модель структуры национального образования России создает концептуальные и методологические предпосылки для прогностического моделирования его приоритетных базовых ценностей на ближайшую перспективу. Данная модель также представляет собой теоретическую базу для создания национальной школы как существенного фактора интеграции современно1 о российского общества.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования созданной модели структуры национального образования в модернизации содержания российского образования, ориентированного на сохранение народных традиций и национальных ценностей.

Результаты исследования могу г стать основой для разработки содержания курсов «История образования и педагогической мысли», «Педагогика межнационального общения» в системе высшего и среднего профессионально-педагогического образования, а также в системе профессионально-педагогической переподготовки учителей.

Выводы и результаты исследования могут быть использованы при создании целевых программ и проектов, направленных на создание национальной российской школы как общенациональной ценности, как важнейшего фактора развития российского гражданского общества.

Апробация основных результатов исследования. Основные положения исследования представлены в монографиях, учебных пособиях, научных журналах и сборниках. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах.

~ Международные семинары и педагогические чтения- международные чтения «Развитие личности и формирование индивидуальности», посвященные К.Д. Ушинскому (Ярославль, 1996 г.); международные семинары «Подготовка консультантов по вопросам образования» (Санкт-Петербург, 1997, 1998, 1999 гг.), «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000 г.).

- Российские научно-практические конференции-. «Традиции российской школы и современные проблемы образования»; «Технологии педагогической под1 отовки учителя: инновационный поиск» (Волгоград, 1997 г.); «Фи-лософско-исторические основы общего образования в России» (Москва, 2002 г.); «Личность студента в образовательно-развивающем пространстве физической культуры» (Москва, 2003 г.); «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (Волго-фад, 2003 г.); «Теорстико-методологичсские проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004 г.).

- Годичные собрания Южного отделения РА О и региональные психолого-педагогические чтения Юга России. «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (1999-2004 гг.).

- Российские конференции молодых ученых: «Научный поиск в педагогике» (Волгоград, 1994 г.); «Педагогика и политика в образовании России начала XX в.» (Москва, 1997 г.).

~ Региональные конферениии молодых исследователей Волгоградской области: направление «Педагогика и психология» (Волгоград, 1995-2004 гг.).

Внедрение результатов исследования. Основные выводы и гзультаты диссертационного исследования нашли отражение в педагогической деятельности соискателя в процессе преподавания вузовских курсов («История образования и педагогической мысли», «Педагогика межнационального общения») и в ходе разработки программ развития образовательных учреждений Волгограда и Волгоградской области (гимназия № 8, лицеи № 5, 7, МОУ СОШ № 24, 64, 95, ГДЮЦ «Русинка»): «Формирование культуры жизненного самоопределения школьника на основе традиций народной педагогики в учреждении дополнительного образования детей»; «Возрождение отечественных традиций гражданского и патриотического воспитания в кадетской школе»; «Центр славянской культуры как основа возрождения народных традиций в русской школе».

Положения, выносимые на защиту:

1. Категория «национальное образование» определяется как исторически обусловленный социокультурный феномен, вбирающий в себя педагогику различных этносов, которые взаимодействуют между собой в едином образовательном пространстве на основе базовых национальных ценностей и отражают уникальную неповторимость педагогических традиций каждого народа. Дифференцируясь от таких сущностно близких понятий, как «народная педагогика» и «этническая педагогика», понятийно-категориальные

характеристики национального образования России раскрываются в его уникальной структуре:

- базовые ценности национального образования России (духовность, соборность, мессианство, традиционность, открытость, софийность);

- традиции национального образования России (поиск национального образовательного идеала на основе приоритета воспитания над обучением; сочетание в содержании образования общекультурного и этнокультур-Н01 о компонентов; опора на традиционные формы воспитания и образования и народную педагогику);

- направленность отношений национального образования России на педагогику других национальностей (диалогичность и интегративность).

2. Идейно-сущностные истоки национального образования России складывались в и о генезисе, охватывающем период IX - первой половины XIX в.: от зарождения устоев и традиций народной педагогики на основе воспитательного и образовательного потенциала христианства, становления системы базовых национальных ценностей образования - к формированию национального российского образования и его позиционирования к национальным педагогикам. Идеи национального образования формировались в рамках исторического и культурного развития человеческой общности «русский народ», под которым понималось все население Российской империи.

3. Основные периоды развития и осуществления национального образования в теории и практике России второй половины XIX - начала XX в. разворачиваются в непосредственной зависимости от отношения общественного мнения к проблеме создания национальной школы в России:

1) вторая половина XIX - начало XX в. - становление в образовании корпуса идей о необходимости создания русской школы, основанной на принципе народности;

2) начало XX в. Первая мировая война - актуализация проблемы создания теории национального образования;

3) Первая мировая война - ноябрь 1917 г. - доминирование идей о необходимости придания русской школе национального характера; разработка модели новой русской школы, построенной на национальной и научной основе, приводит к осознанию необходимости сочетания в образовании национальных и общечеловеческих ценностей.

4. Социально-экономические и политические условия в России второй половины XIX в. инициировали вариативность философских, религиозно-философских и религиозных парадигм, которые стремились применитедь-но к образованию верифицировать категорию «русская национальная идея». Актуализация идеи народной педагогики свидетельствовала о складывании предпосылок создания теории национального образования. В педагогической мысли обнаружились различия по данной проблеме в методологических позициях среди представителей державного, религиозного и ли-

берального направлений. Эти различия, в основном по вопросу определения базовых ценностей российского образования и роли отечественной педагогической традиции, и обусловили в рамках становящейся теории национального образования России разработку государственной, религиозно-педагогической и культурно-антропологической концепций.

5. Воплощение вариативных концепций национального образования в практике различных типов образовательных учреждений России второй половины XIX - начала XX в. было представлено следующим образом. Государственная концепция национального образования нашла свое отражение в церковно-приходской и инородческой школе, а также в классической гимназии. Религиозно-педагогическая концепция была реализована в процессе взаимоотношений различных конфессий и государственной власти в церковно-приходской и миссионерской школе. Культурно-антропологическая концепция национального образования была реализована в двух типах школ: зсмская школа и учебные заведения нового типа, построенные на началах народной педагогики. Широкая представленность данных типов образовательных учреждений в России исследуемого периода свидетельствует о масштабной реализации идей национального образования в педагогической практике.

6. Реализация представленной структуры национального образования в современной образовательной практике России начала XXI в осуществляется в национальной школе. Данное явление рассматривается как этно-социокульгурный феномен, сформировавшийся в российском образовательном пространстве в условиях многоязычия и поликультурности и призванный на основе целостной теории национального образования обеспечить формирование национального самосознания, трансляцию национальной культуры; национальную и этнокультурную толерантность. В педагогической практике современной России обозначились три основных типа национальной школы: национальная школа титульной нации; этнокультурная школа и школа, реализующая в образовании традиционный компонент. Перспективные направления развития теории национального образования в современной педагогической науке находятся в сфере сохранения и развития ценностей и традиций национального образования и развития отношений национального образования России с педагогикой других культур на основе интеграции и диалога.

Этапы исследования:

1. 1993-1996 гг. - работа в рамках кандидатской диссертации над проблемой гуманистической направленности национального образования в России конца XIX - начала XX в.

2.1996-1999 гг. - выявление историко-педагогических параллелей в процессе становления и развития национальной школы в современной и дореволюционной России; научно-методическое обеспечение экспериментальной работы в образовательных учреждениях Волгограда и Волгоградской

области, реализующих национальный компонент в содержании образования.

3. 1999-2003 гг. - анализ современных и историко-педагогических источников по проблеме становления и развития теории и практики национального образования в России, работа в архивах АПН РАО, ГАВО; апробация материалов исследования в ходе опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений Волгограда и Волгоградской области.

4. 2003-2005 гг. - систематизация содержания и результатов исследования и представление их в виде текста диссертации, монографии, учебного пособия и методических материалов к курсу по выбору «Аксиологические основы педагогической науки и практики в России».

Структура диссертации. Работа (330 с.) состоит из введения (21 е.), трех глав: гл. 1-я - 97 е., гл. 2-я - 95 е., гл. 3-я - 91 е., заключения (5 е.), списка использованной литературы (329 наименований).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теория национального образования в России: категории, структура и генезис» представлены понятийно-категориальные характеристики национального образования, определены базовые основания теории национального образования в России, охарак!еризован генезис феномена национального образования в России до второй половины XIX в.

Поскольку диссертация носит историко-теоретический характер, для осуществления исследовательских задач историко-генетическому изучению процесса становления и развития национального образования в России второй половины XIX начала XX в. предшествовали терминологический и структурный анализ содержания ведущих дефиниций «народ», «этнос», «нация», а также определение и дифференциация категории «национальное образование» от таких сущностно близких понятий, как «народная педагогика» и «этнопедагогика».

Это было обусловлено тем, что становление и развитие национального образования в нашей стране исторически связано с понятиями «народность» и «этнос». Как показал терминологический анализ, понятие «народность» рассматривается в философии как исторически сложившаяся языковая, территориальная, экономическая и культурная общность, превращающаяся в нацию или дающая начало нескольким национальным образованиям.

Следующим шагом при исследовании проблемы национального образования стало сущностное обозначение и разведение таких понятий, как «нация» и «этнос». В некоторых трактовках определение «нация» используется по отношению ко всей формирующейся общности, а определение «этнос» - к отдельным общностям. «Народ», «народность», «нация», «племя», «родовой союз» - все эти понятия обозначаются в этнологии термином «этнос», который понимается как исторически сложившаяся на опре-

деленной территории устойчивая совокупность людей, обладающих общими, относительно стабильными особенностями культуры (в том числе языка) и самосознанием, фиксированным в самоназвании (этнониме). Устойчивость этноса зависит от сохранения и передачи этнической группой средствами воспитания и социализации особенностей своего образа жизни, мифов, трудовых навыков, коммуникативных и моральных качеств, сходных черт в характере отношений и установок, коллективной исторической памяти, иными словами, всего того, что привязывает народ к определенной этнокультуре.

Интерес к национальному прослеживается в социально-политических, религиоведческих, философских, исторических и других областях знаний. Несмотря на существенные различия в трактовках категории «нация», объяснимые спецификой научных областей, есть основания выделить следующие базовые характеристики данного понятия в проекции на сферу образования: историческая и социальная обусловленность; общность как определяющий принцип существования и развития (территориальная, языковая, культурная, социальная, экономическая, политическая); литературный язык, транслирующий общую культуру и традиции; коллективное самосознание, выступающее как ценностная установка, цементирующая особенности образа жизни и отношения к внешнему миру (комплиментарность); устоявшиеся формы материальной культуры, отражающиеся в народном творчестве, фольклоре, обычаях; особенности характерологических черт личности, психического склада, мышления; инсгитуализация уникальности как условие сохранения идентичности.

В данном исследовании обобщение указанных характеристик понятия «нация» интерпретируется по отношению к сфере образования в следующей трактовке. Нация - это исторически и социально обусловленная общность людей, обладающая общим языком, коллективным самосознанием, устоявшимися формами духовной и материальной культуры, особенностями характера и стремящаяся к сохранению своей уникальности.

В диссертации в соответствии с ее предметом было осуществлено сущ-ностно-содержательное дифференцирование понятий «этнопедагогика», «народная педагогика» и «национальное образование».

Дифференцирование категорий «этническая педагогика» и «народная педагогика» позволило сущностно развести эти понятия, установив следующие акценты в их соотношении. Этнопедагогика - наука, изучающая средства народной педагогики и народного воспитания; составляющая педагогической культуры народа и его национального самосознания. Первая формулировка выделяет этнопедагогику в особую теоретико-методологическую сферу. Здесь она соотносится с народной педагогикой как наука и ее предмет. Во втором аспект этнопедагогика выступает как этнокультурный образовательно-воспитательный компонент, который необходим для сохранения, передачи и воспроизводства уникальности этноса, а потому тре-

бует освоения и практического использования средств народной педагогики. В данном исследовании народная педагогика трактуется как совокупность накопленных и проверенных практикой знаний и умений, передававшихся из поколения в поколение преимущественно в устной форме, как продукт исторического и социального опыта парода.

Исходя из соотношения понятий «нация» и «этнос», можно сделать вывод: категории «национальное образование» и «народная педаюгика» разводятся как общее и частное. Сформулированные положения о соотношении национального образования, народной педагогики и этнопедагогики позволили определить совокупность характеристик, которые могут выступать методологическим основанием при трактовке понятия национального образования и установлении его структуры в аспекте данного исследования.

Национальное образование - исторически обусловленный социокультурный феномен, вбирающий в себя педагогику различных этносов, которые взаимодействуют между собой в едином образовательном пространстве на основе базовых национальных ценностей и отражают уникальную неповторимость педагогических традиций каждого народа.

В данной связи подчеркнем, что национальное образование специфично выделяется из других видов образования - общего, профессионального, военного, дополнительного. В нем акцентируются, прежде всего, иивилиза-ционные, культурные и ментальные доминанты образования, воспитания и социализации, а также постулируется и предъявляется модель образовательного идеала представителя данной нации, органично соответствующего ее базисным ценностным приоритетам. Совокупность этих социокультурных доминант и связанных с ними архетипов выступает основой теории национального образования.

В результате специально осуществленного исследования обосновано положение о том, что теория национального образования развивается на трех уровнях, последовательно определяющих се инвариантность, уникальность и концептуальную вариативность.

На первом уровне предметом научной рефлексии является инвариантная сущность национального образования, представленная набором обязательных правил, условий, принципов, подходов, которые делают теорию образования национальной, а не абстрактно общечеловеческой. Сущностные характеристики национального образования, определяемые в исследования как инвариантные, выступают компонентами модели структуры национального образования:

1. Базовые национальные ценности образования.

2. Национальный образовательный идеал.

3. Сочетание общекультурного и этнического компонентов в содержании образования.

4. Опора на этнопедагогическую традицию и народную педагогику.

5. Установление отношений с инокультурными педагогическими традициями.

В данных характеристиках специфично проявляются компонент ы теории целостного педагогического процесса, включающего целевую, содержательную и процессуальную составляющие (B.C. Ильин). Так, базовые национальные ценности образования, в свою очередь, являются источником для педагогического целеполагания, находящего отражение в национальном образовательном идеале. Содержание национального образования строится на основе сочетания общекультурного и этнического компонентов, а реализация целей национального образования невозможна без форм, методов и средств народной педагогики. Разумеется, указанные характеристики национального образования носят подчеркнуто общий характер и специфично проявляются в концепциях и системах национального образования различных стран.

На втором уровне инвариантные характеристики опредмечиваются учеными-педагогами при их проецировании на национальное образование определенной нации. При этом следует иметь в виду, что все уникальные инвариантные характеристики свойственны для России, но не все специфичны. Однако их совокупность в российской трактовке является уникальной, а следовательно, уникальными являются и сущностные характеристики национального образования России, как и Англии, Японии и т. д. Эти уникальные характеристики для сферы образования в отдельно взятой нации предстают в теоретических моделях уже как инвариантные константы.

На треть ем уровне инвариантные константы теории национального образования специфично воплощаются в вариативных педагогических концепциях и опредмечиваются в присущих им моделях школы и оказывают влияние на типологию подходов к трактовке теории и практики национального образования.

Совокупность проанализированных положений дала основание предположить, что теория национального образования представляет собой сочетание инвариантной сущности составляющих его характеристик (стратJ с их специфичным проецированием в сфере образования определенной нации Такая трактовка обусловливает уникальность набора страт в структуре теории национального образования и вариативность их опредмечивания в конкретных педагогических концепциях. Соответственно практика национального образования представляет совокупность способов реализации вариативных концепций национального образования в реальной школьной практике в определенный исторический период.

Во втором параграфе диссертации с учетом компонентов, составляющих инвариантную сущность национального образования, был предпринят анализ базовых ценностей и национального образовательного идеала в России.

1. В качестве первого компонента данной структуры в работе специально рассмотрена и представлена специфичная совокупность базовых ценно-

стей российского национального образования, ставших основой для становления и развития его теории и практики.

Духовность среди российских базовых национальных ценностей традиционно выделяется в качестве приоритетной, характеризующей особое внимание русского человека к сфере Абсолютного, Вечного. Понятие духовности включает в себя целый комплекс нравственных качеств, отражающих национальную русскую идею и выступающих в качестве ценностного ориентира в национальном образовании: вера, державность, патриотизм, народность, свобода.

Софийность - возвышенное символическое представление о Премудрости, исполненное высокой духовности и нравственной чистоты, является ключевым для понимания сущности русской национальной идеи. В образовании софийный элемент отразился в стремлении к знанию, христианской добродетели, к направленности на формирование духовно-нравственного мировоззрения учащихся.

Мессианство как знаковая черта россиянина проистекала от осознания величия России, ее славной истории, великого предназначения и будущего, что предполагало соответствующий уклон в содержании образования российской истории и литературы.

Соборность (общинность) предполагала наднациональный характер государственного образования и отсутствие стремлений в государственной политике к созданию национальной школы. Развитие центробежных тенденций национальных образований представало как угроза государству, хотя общественность понимала, что в педагогическом плане национальная школа прогрессивное явление. Однако политически именно идея соборности всегда выводила национальное образование на общероссийский унитарный уровень, скрывая русскую специфику. Общинный уклад жизни оказал влияние на формирование гаких национальных качеств, как сплоченность, коллективизм, дисциплинированность, миролюбие, общительность, совестливость. В российской педагогике данная константа определила приоритетность коллективных форм воспитания и обучения над индивидуальными.

Традиционность - базовая ценность российского уклада жизни, позволяющая сохранять национальные особенности русской культуры. В образовательной деятельности она проявляется в опоре на народную культуру, традиции, педагогику, обряды и т.д. Народно-педагогическая традиция в России тесно связана с ментальностыо, выступает наиболее устойчивым педагогическим феноменом, базовой характеристикой которого является национальная специфика.

Открытость российской культуры внешним влияниям, ценностям других народов тесно связана с мессианством. Духовно обогащаясь, россияне научились органично преобразовывать заимствования, сохраняя при этом собственную неповторимость. Именно открытость позволяла интегриро-

вать заимствованные педагогические формы в привычный, традиционный российскому менталитету образовательно-воспитательный процесс.

Как показало исследование, именно духовность, мессианство, софий-ность, общинность, традиционность, открытость, являются теми базовыми национальными ценностями, которые в силу своей исторической, религиозной и этнокультурной обусловленности объективно составили основу становления и развития теории национального образования России.

Системный анализ источников показал, что базовые национальные ценности образования включают в себя ведущие ценности национальной культуры, памятники национальной педагогической культуры, классическое наследие выдающихся национальных педагогов.

2. Наряду с выявлением базовых оснований национальног о образования в соответствии с предметом диссертации, существенным являлось рассмотрение в качестве одного из компонентов структуры теории национального образования такой категории, как национальный характер, которая трактуется в различных исследованиях неоднозначно. Он определяется исходя из менталитета, специфичных черт и качеств народа, возводимых в норму и идеал.

В главе отмечено, что характерные черты русского человека сформировались не только под влиянием базовых национальных ценностей, но благодаря воздействию географических и климатических факторов, исторических особенностей становления государства, особенностей религии и общинного уклада жизни. В данной связи при характеристике национального образования особо следует отметить значение категории ментальные ценности, т.к. именно она определяет соотношение ментальных пространств социума и личности, а в рамках историко-культурного процесса - направленность отношений мировой культуры и национальных ценностей определенного народа. Национальные ценности, в свою очередь, определяли национальный образовательный идеал - представления нации об идеальной личности, сформировавшиеся под воздействием педагогически обоснованных и инструментализированных в системе образования историко-культурных, политических, социально-экономических, географических и климатических факторов.

Целостный анализ трудов философов прошлого (H.A. Бердяев. Н.О. Лос-ский, В.В. Розанов, П.А. Сорокин) и современных источников (Г Д. Гачев, Н И. Новиков, В. Овчинников, В.Д. Шадриков), раскрывающий представления о характерных чертах русского человека, позволяет сделать вывод о 1 ом, что именно эти знаковые черты российского менталитета могут быть положены в основу национального образовательного идеала в силу их культурно-исторической, территориально-климатической, социальной, религиозной и национально-этнической обусловленности.

Поскольку содержание двух первых параграфов главы носит чисто теоретический и логический характер и представляет собой характеристики

понятийно-категориальной структуры теории и практики национального образования, то в целях апробации рассмотренных категорий в третьем параграфе было предпринято модельное исследование. Оно дало возможность представить генезис основных категорий и понятий диссертации на конкретном историко-педагогическом материале российского образования IX - первой половины XIX в. Это позволило скорректировать и обогатить предложенную гносеологическую модель структуры национального образования.

На основе анализа источников установлено, что зарождение истоков национального образования в России занимало длительный период, который развивался неоднородно и противоречиво и имел внутренние специфичные этапы. В качестве критериев выделения этапов становления национального образования в России до середины XIX в. была предложена специфичная приоритетность формирования тех или иных компонентов его структуры, которую составляет совокупность следующих характеристик:

- традиции национального образования России;

- базовые ценности национального образования России; направленность отношений национального образования России на

педагогику других национальностей

Целостный анализ источников позволил выделить и предметно охарактеризовать три основных этапа, отражающих восхождение исследуемого феномена от народных педагогических традиций и этнопедагогики к зарождению теории и практики национального образования:

1. IX-XIV вв. - складывание устоев и традиций народной педагогики на основе воспитательного и образовательного потенциала христианства. Причем длительное время русской народной педагогикой использовались и правоечавные, и языческие подходы в проиессе воспитания и обучения На протяжении этого периода начали формироваться такие национальные традиции в педагогике, как авторитаризм, приоритет воспитания над обучением. антропоцентризм и опора на этнокультурный компонент.

2. ХУ-ХУН вв. - генезис системы базовых русских национальных ценностей образования. Характеризуется формированием идей, определявших национальное самосознание, а соответственно, и ценности национального образования - духовность, мессианство, соборность. В этот период под непосредственным влиянием официальной религии - православия - формируется и складывается характер нации, менталитет, определяющей ценностью которых становится национальная идея. Все это непосредственно скажется затем на формировании теории национального образования.

3. XVIII - первая половина XIX в. - формирование национального российского образования и его позиционирование с инокультурными национальными образованиями. Именно здесь более ярко проявилась российская ментальность, было осуществлено опредмечивание не только направленности отношений российского образования к другим национальным

педагогикам, но и актуализация проблемы взаимоотношения русской культуры и образования с культурой народов России - Западная Украина, Белоруссия, Прибалтика, Польша. Диалог национального образования на территории Российской империи зависел от уровня развития национальных культур: были те, кто уступал в уровне развития образования, имелись и те, кто превосходил. С учетом этого складывалась парадигма национального российского образования.

Важные для сохранения национальной самобытности периоды характеризовались изменением отношения национального образования России к наиболее сильным национальным системам образования, механизм которых характеризовался разной степенью интенсивности. Были этапы, когда Россия конструкт ивно-диалогически позиционировала себя к различным национальным педагогикам. Так, с начала XVIII в. она развивалась в русле западного субцивилизационного пути, в состоянии максимальной открытости и влияния на образование. Эпоха царствования Екатерины Великой прошла под знаком педагогических образцов Франции, Австрии и отчасти Англии.

С начала XIX в. обьектом диалога и заимствования стало классическое образование Германии. Следует отметить, что поскольку внешне образовательная система выглядела заимствованной, то в отечественной педагогической мысли первой половины XIX в. проявлялись недовольство эгим заимствованием и убежденность в необходимости и возможности создания национальной школы в России. В такой ситуации к середине XIX в. российская педагогическая мысль была существенно озабочена негативными последствиями «безнационального образования» и, как следствие, искала образ своего национального образования, что рельефно проявилось в развитии его теоретических основ.

Во второй главе «Вариативные концепции национального образования в России второй половины XIX - начала XX века» обоснован вариативный характер развития теории национального образования по трем основным направлениям, которые условно можно охарактеризовать как государственное, религиозно-педагогическое и культурно-антропологическое.

При том, что представители указанных направлений обращались к одним и тем же характеристикам и компонентам структуры национального образования, они, в соответствии со специфичными идеологическими и научно-педагог ическими парадигмальными установками, существенно различно трактовали вопросы теории и практики национального образования в России.

На основе рефлексии особенностей трактовки спектра проблем, составляющих гносеологическое поле национального образования, в диссертации предметно охарактеризованы указанные концепции.

1. Государственная концепция национального образования. Потребности государства в образовании и образованных людях, условия сохранения

политического строя, господствующая религия, национальные особенности социума - все это концентрируется в государственной образовательной политике, определяющей ту или иную направленность официальной педагогики. Поэтому официальное направление в педагогике строилось на системе ценностей, составляющей концептуальную основу развития теории и практики образования, отвечающего государственным интересам. Оно отражало позицию государства в отборе целей, содержания и методов образования, направленных на сохранение и укрепление существующего общественного устройства. Именно в рамках официальной педагогики были созданы нормативные документы в области национального образования.

Обобщенный в диссертации материал предоставил возможность выделить следующие этапы в становлении государственной концепции нацио-* нального образования России исследуемого периода:

1) 70 80-е годы XIX в., когда задача создания специфичного русского образования не ставилась, а речь шла о создании эффективной, продуктив-

,< ной и отвечающей задачам российского государства системе образования

на основе инокультурного опыта, хотя при этом, разумеется, осуществлялась опора на отдельную педагогическую традицию и в направленности, и в содержании отдельных компонентов образования.

2) 90-е годы XIX в. - начало Первой мировой войны. Актуализация в массовом сознании идеи о ценности национальной культуры привела к процессам поисков национальной самоидентификации, дифференциации народов в образовательном пространстве России. Возобладала тенденция на построение теории и практики образования на русских самобытных (прежде всего православных) традициях как фактор консервации российского социума. Основной задачей государства было сохранение территориальной целостности страны и, как следствие, объединение образовательного пространства России на основе базовых ценностей титульной нации, т.е. русских. Это, в свою очередь, придало импульс к развитию этнопедагоги-ческой мысли народов России, чю обратило внимание исследователей на проблемы русской национальной школы.

3) Первая мировая война - ноябрь 1917 г. В условиях разворачивающейся Первой мировой войны в правительственных кругах резко актуализировалась идея создания русской национальной школы, придания национального характера образованию. Сторонники ее выдвигали требова-

» ние «заменит ь копию с немецкой школы школой настоящей русской». В этих

условиях доминирующей стала идея теоретического обоснования российского национального образования и практического создания русской школы.

Базовой основой официального направления в трактовке национального образования выступало православие Поэтому очень трудно реально дифференцировать государственную и религиозно-педагогическую концепции национального образования. Однако есть основания для их разведения и выделения основных позиций в трактовке национального образования представителями официального направления.

Во-первых, официальная педагогика, делая акцент на роль образования в решении социально-политических и экономических задач, декларировала приоритет интересов нации над интересами этноса. Официальные идеи о национальном образовании развивались с позиций компонентного подхода, в рамках которого не рассматривался этнокультурный феномен того или иного народа, населяющего Российскую империю.

Во-вторых, хотя за православием и закреплялась ведущая роль в определении ценностных основ национального образования, но эта роль была опосредованной. Базовые национальные ценности, сформировавшиеся под влиянием христианства, официальной педагогикой учитывались, но преломлялись по-своему. Так, к примеру, в отличие от религиозно-педагогического направления, официальная педагогика не идеализировала русский народ, опускала высказывания о его мессианском предназначении в мире. Более того, наблюдалась тенденция к управлению менталитетом и обузданию темных сторон его характера.

В основу государственной идеологии была положена теория классичс- '

ского образования, которая была представлена работами видных деятелей этого периода - П.Н. Игнатьева, М.Н. Каткова, К.В. Киреевского, М.Я. Киттары, A.A. Мусина-Пушкина, Д.А. Толстого, П.Д. Юркевича, К.П. Яновского и др.

В целом национальное образование в рамках данной концепции рассматривалось как компонент государственной системы, созданный на основе интеграции античных образцов и духовных иенностей православия, носящий наднациональный характер, ориентированный на западноевропейские образцы и реализуемый в рамках классического образования

Наиболее ярко государственная концепция национального образования нашла отражение в направлении державной интеграции нерусских народов. Не имея естественных границ, чтобы обезопасить себя, Россия присоединяла новые окраины и приобщала своих географических соседей к своей государственной и духовной жизни. Соответственно обозначилась проблема построения взаимоотношений с педагогическими образцами других этносов. '

Специфические особенности государственной поли гики в отношении образования нерусских народов проявились в таких установках, как не допустить создания государственной национальной школы (в т.ч. русской), > нивелируя этнические особенности и национальную культуру; перевести просвещение в религиозную сферу, реализуя задачи русификации народов России в трех типах школ (инородческая, миссионерская, конфессиональная).

В основу государственной доктрины национального образования по отношению к народам России была положена концепция выдающегося просветителя и миссионера Н.И. Ильминского. Ее успех объясняется тем, что она отвечала государственным интересам, воплощая в жизнь идею держав-

ной интеграции нерусских народов. В основу концепции национального образования миссионера были положены два основных принципа*

- опора на идеалы православного просвещения и общечеловеческие ценности, объединяющие национальные и религиозные ценности народов России;

- изучение русского языка как государственного на базе родного языка.

Следует подчеркнуть, что в национальной образовательной системе

Н.И. Ильминского такие категории, как «общечеловеческое», «христианское», «государственное» и «отеческое», находились в неразрывном единстве и не противоречили друг другу. И хотя этого педагога историки считают государственником, Н.И. Ильминский, по сути, противопоставил идее особой миссии русских среди других народов идею об особой ответственности за народы (ответственности за сохранение их культуры, языка, национальных традиций, народной педагогики), оказавшиеся по тем или иным причинам в составе России.

Именно деятельность Н.И. Ильминского повлияла на разработку Министерством народного просвещения в 1871 г. «Правил о мерах к образованию инородцев». В дальнейшем, бла1 одаря ученикам и последователям педагога (H.A. Воскресенский, И. Гаспринский, JI.H. Модзалевский, И.М. Софийский, И.Я. Яковлев, К.П. Яновский), миссионерские школы распространились в Поволжье, на Кавказе, на Дальнем Востоке, в Сибири и в Средней Азии.

В начале XX в., как показано в исследовании, Россия подошла к такому рубежу, когда объективно назрела необходимость выстроить сложную, разветвленную систему народного образования, которая учитывала бы национальную культуру всех народов, включая русских, что в полной мере отразилось в педагогической теории и практике. Статья М.А. Миропиева «О положении русских инородцев», вышедшая в 1901 г., еще более ярко обозначила проблему идентификации нерусских народов и их образования, что, в свою очередь, потребовало от государства решения этнопеда-гогических задач. Начиная с 1905 г., отдельные народы включились в организацию собственных образовательных учреждений и просветительских организаций.

В диссертации отмечается, что в начале XX в. Российская империя переживала духовный и геополитический кризис. Православие, выполнявшее роль духовной основы государства, и «русская идея» как главный сюжет российской духовной традиции потеряли ореол святости и перестали сдерживать культурную эмансипацию малых народов. Причиной такого отношения было опасение развала государства. В данном случае представители государственной концепции национального образования выступали истинными патриотами и «национальное» понимали как общегосударственное, общероссийское. Собирателем и стержнем государства считалась русская нация. В официальной позиции наметилась тенденция к созданию универсальной концепции национального образования и решению этнопедагоги-

ческих проблем, что нашло отражение в двух противоположных концепциях развития школы народов России:

- русификаторская политика в отношении инородческой школы и сохранение западноевропейской модели образования;

- признание права народов, населяющих Россию, па более четкую ориентацию образования на ценности национального значения.

Однако такое противостояние не помешало формированию позитивного опыта построения школы у различных народов, населяющих Россию, на национальных ценностях образования.

Совокупность выделенных проблем нашла свое отражение в образова-течъной реформе, осуществленной под руководством министра народного просвещения П Н Игнатьева. Идейными вдохновителями данной реформы также были П.Ф. Каптерев и В.В Половцев. Она была обусловлена серьезными противоречиями, сложившимися между имеющейся системой образования и теми новыми задачами, которые выдвигались перед пей изменившимися условиями. Ведущим доводом был тезис- «У немцев есть своя ' национальная школа, и они побеждают» Так, к примеру, видный идеолог государственной концепции национального образования A.A. Мусин-Пушкин в статье «Необходимость национального направления народной школы» подчеркивал, что русское юношество должно воспитываться в русских национальных идеалах.

Политический, экономический и военный кризис 1914 1915 гг., драматическая ситуация «у последней черты» со всей ясностью обнажили, что российская средняя школа не подготавливает людей, «стоящих на высоте требований, которые предъявляются техническим уровнем вооружений противника» Большую тревог у вызывало «отсутствие на должном уровне воспитания учащихся в патриотическом духе», поскольку средняя школа строилась по образцу немецкой классической гимназии1.

Как показал анализ источников, в основе реформы находились положения, которые можно трактовать как новую официальную концепцию национального образования, нивелирующую идеалы классического образования под влиянием наступивших перемен. В качестве критерия отбора содержания образования для «истинно национальной школы» была выдвинута задача формирования у школьников национального самосознания, любви к Родине, воспитания здорового патриотизма Авторы проекта считали, что г

«нет такого предмета, при изучении которого преподавателям не представится возможность подчеркнуть в нем национальные стороны или указать его важнейшее значение для русской культуры»2.

' Богуславский, М В Развитие общего среднего образования, проблемы и решения (Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века)// М. В Богуславский, под ред. 3 И Равкина - М , 1994. С. 29

2 Иванов, А Г Проект реформы средней школы Министра народного просвещения Игнатьева /А. Г Иванов - М , 1936

В диссертации отмечается, что материалы проекта реформы средней школы 1915-1916 гг. представляли собой важный источник образовательных, дидактических и методических идей для будущего развития теории национальной педагогики. После отставки П.Н. Игнатьева (декабрь 1916 г.) работа над национальным содержанием образования была продолжена весной 1917 г. Основные идеи новой государственной концепции национального образования нашли отражение в положении «О Единой общественной общеобразовательной школе», под1 отовленном Государственным коми 1етом по народному образованию при Министерстве народного просвещения Временного правительства.

2. Религиозно-педагогическая концепция. Есть основания констатировать, что религиозно-педагогическая концепция национального образования складывалась из двух i ечений - православно-педагогического и религиозно-философского, к которым примыкала духовно-нравственная педагогика. Первое течение смыкалось с правительственными кругами, опиралось на \ широкую сеть церковных школ, культивировало послушание и покорность.

В структуре национального образования православно-педаго1 ическое и религиозно-философское течения фокусировались на двух компонентах аксиологического характера: базовые национальные ценности российского образования и национальный образовательный идеал.

Образование с православно-педагогической позиции опиралось на хри-сшанскую традицию и было представлено так называемым «консервативным» направлением отечественной педагогики, которое представляли К.П. Победоносцев и С.А. Рачинский, а также А.И. Анастасиев и М.И. Демков В основе этого направления лежали идеи православия, самодержавия, народности, признание авторитета Веры над знанием, религии -над наукой.

Рассматривая концепцию национального образования, следует отметить, что данное направление фиксировало особое внимание на понятии «национальное воспитание», т.к его представители считали категорию «образование» порождением западной цивилизации. Современный историк педагогики С.Ф. Егоров по этому поводу правомерно отмечал, что религи-' озное воспитание напрямую связано с нравственным, а проблема нравствен-

ности - с безопасностью России.

Представители религиозно-философского течения, опираясь на христи-V анско-православную антропологию, продолжали традицию славянофилов

в разработке педагогических проблем, исходя из идеи самобытности пути развития России. Идеологические ориентиры этого течения - софийность, любовь, соборность, общинный дух, идеалы православия, целостный человек.

В диссертации выделены и охарактеризованы сложившиеся в рамках этого течения подходы к проблеме «национального», которые оказали большое влияние на развитие теории национального образования.

Философия софийности(С.Н. Булгаков, E.H. Трубецкой, B.C. Соловьев, П. А. Флоренский) оказала влияние на становление теории национального

образования, введя в оборот антропологическую проблематику, актуализировав единство традиции и прогресса в народной педагогике, провозгласив цельность знания.

Неославянофильство (К.Н. Леонтьев, Н.Я. Данилевский) отличалось приверженностью к самодержавию, к тезису об «особых началах» русской истории и о «богоизбранности» России. Неославянофилы, делая акиент на огромный образовательный потенциал русской самобытности, традиционности и своеобразия народа, подняли вопрос о культуросообразности национального образования и инициировали поиск его базовых оснований.

Неохристианство (H.A. Бердяев, В.В. Розанов) опиралось на гуманистическую силу русской национальной идеи, которая заложена в базовых ценностях православной Церкви. Средствами достижения этой идеи были предложены отечественная история и литература, единство православия и народной традиции в образовании.

Духовный кризис в образовании, отрыв от православных истоков и народных традиций были восприняты философской мыслью и инициировали > теоретические поиски концепции национального образования в кругах педагогической общественности с акцентом на духовно-нравственное воспитание (Н.И. Пирогов, П.Г. Редкин, П.Н. Юрксвич). Представители данною течения обратили особое внимание на ценность православной педагогической традиции как базового основания народной школы. Причем эти идеи носили антропологический хараюер. В первую очередь, речь шла о ценности детской природы, о любви к ребенку и вере в добрые силы его души, о великом потенциале духовности и нравственности христианства как основы образования в народной школе. К базовым национальным ценностям педагоги относили духовность, любовь к ребенку, веру в его позитивную мотивацию, софийность как основу познания Божьей Премудрости, соборность как условие социализации ребенка в народной среде.

Подчеркивалось, что ценности православной педагогики создают благоприятные условия для формирования национального образовательного идеала, включающего следующие качества- совестливость, благочестие, милосердие, отзывчивость, доброжелательность, трудолюбие, великодушие, скромность, стремление к выполнению долга человека, гражданина, семьянина. В этой концепции, очевидно, проявилась религиозная и этническая сущность образования.

При раскрытии сущности религиозно-педагогической концепции в ра- •

боте отмечен ряд особенностей.

• Религиозно-педагогическая концепция в лице большинства своих представителей наиболее полно представила базовые ценности национального образования, выделив среди них приоритетные, согласно религиозным и собственным мировоззренческим позициям.

• Вопрос о приоритетности русского или российского решался в рамках национальной идентичности, а следовательно, подразумевалось национальное образование русских, более того - православных.

• Национальный образовательный идеал в трактовке данных течений рассматривался через призму творческих исканий нового взгляда на человека и набор идеальных качеств русского народа, не выходящих за рамки христианских добродетелей (хотя некоторыми эти добродетели были модернизированы согласно антропологическим принципам).

• Проблема сохранения педагогической традиции и опоры в национальном образовании на народную педагогику обсуждались обобщенно, т.е. в рамках великой российской истории, мудрости русского народа и значения всего, что он создал.

В целом следует подчеркнуть, что в проекции на национальное образование представители данной концепции довольно неоднозначно трактовали ценностные основания, образовательный идеал и педагогические традиции.

3. Концепция культурно-антропологической направленности. В аспекте исследуемой проблемы под культурно-антропологическим направлением подразумевался достаточно широкий спектр педагогических течений и направлений, выразители которых существенно специфично рассматривали многие вопросы образования, воспитания и обучения. Становление культурно-антропологической концепции в теории национального образования России прошло два этапа:

- Вторая половина XIX - начало XX в., когда это направление развивалось в русле мощного потока, разрабатывающего пути создания русской народной школы (К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Л.Н. Толстой, Д.И. Тихомиров, В.Я. Стоюнин и др.).

- Начало XX в. - 1917 г. - период цен фации на различных проблемах национального образования, что привело к специфичности толкования идей народности и, соответственно, к появлению разных трактовок национального образования в русле культурно-антропологической концепции (В.Н. Сорока-Росинский, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, М.М. Рубинштейн).

1) В диссертации обосновано положение о том, что К.Д. Ушинский является признанным идеологом создания русской школы на основе принципа народности. Он впервые в педагогике обозначил необходимость создания научно обоснованной концепции национального образования в России и обосновал тезис о необходимости разработки педагогической теории на началах народной педагогики. В проведенном исследовании высоко оценен вклад выдающегося педагога в теорию национального образования, который одним из первых поставил проблему этнического понимания субъекта и цели национального образования, определив ее в контексте развития национального самосознания народа. Базовой ценностью национального образования, по убеждению К.Д. Ушинского, выступала народность, сосредоточенная в характерных чертах, культуре русского народа, крестьянской се-

мье В основу содержания национального образования он правомерно положил родной язык, историю, литературу народа, признавая их базовыми ценностями национального образования, являющими национальный образовательный идеал.

Идеи К.Д. Ушинского получили свое развитие в теоретических подходах ряда русских педагогов начала XX в (В.И. Водовозова, В.Я. Стоюни-на, Д.И. Тихомирова и др.).

В диссертации отмечается, что в конце XIX - начале XX в. широкое распространение в России получили идеи свободного воспитания Основоположником данного течения в России является Л.Н. Толстой, соединивший идею свободного воспитания с традициями русской народной педагогики. В основе его педагогических взглядов находятся ценности религиозно-нравственного характера в их общечеловеческой сущности, направленные на человека и для человека, для его нравственного самосовершенствования. Наряду с народностью в данной образовательной концепции есть основания выделить такие национальные ценности, как свобода, любовь, общечеловеческие ценности, отношение к ребенку как к ценности, вера в его добрые силы Средством достижения этой цели Л.Н. Толстой считал создание народной школы, в основу которой он закладывал не этнический характер, а средовый (социокультурный) подход. Эта школа предназначалась не для русских, а для крес1ьянских детей и опиралась на фольклор, родной язык, народное творчество.

2) В начале XX в. в рамках культурно-антропологического направления сложилось несколько трактовок национального образования. В диссертации они типологизированы на основе ведущего подхода к трактовке теоретических основ национального образования:

- отстаивание национальных ценностей как основы образования (В.Н. Со-рока-Росинский, П.П. Блонский);

-опора на общечеловеческие ценности в образовании (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров);

- народность как единство национального и общечеловеческого (М.М. Рубинштейн).

В диссертации обосновывается положение о том, что представители культурно-антропологической концепции в начале XX в. актуализировали проблему отношения национального образования России к педагогике других народов. В данном сюжете очевидно проявилось приоритетное значение национальных ценностей в образовании, но при обязательном учете общечеловеческих как источника нового научного знания и общекультурного развития.

На втором этапе развития культурно-антропологической концепции антропологическая сущность воспитания актуализировалась в национальном образовательном идеале: глубоко верующий, патриот, сочетающий в себе лучшие черты характера русского народа с общечеловеческими качест-

вами. Преломляясь через педагогическую призму, такие базовые национальные ценности, как народность, свобода, любовь, научность, в данной концепции концентрировались на особенностях детской природы, любви к ребенку, изучении и учете его особенностей, приоритете воспитания над обучением, учете условий национальной культуры и этнической среды, социализации в условиях детского коллектива. С начала XX в. в структуру ценностей были введены идеи общечеловеческого воспитания, что актуализировало новые подходы к образованию согласно достижениям мировой педагогической науки.

При подведении итогов по данной главе в диссертации подчеркивается, что все указанные концепции прошли сложный и противоречивый путь, сохраняя свою вариативность, что стало существенным вкладом в оформление теории национального образования в исследуемый период.

В рамках государственного направления образование, основанное на православии и классических идеалах, под влиянием наступивших перемен к 19!5 г. трансформировалось в новую официальную концепцию национального образования, которая определяла основной задачей формирование у школьников национального самосознания, любви к Родине и воспитание здорового патриотизма. Поиски представителей религиозно-педагогического направления обогатили теорию национального образования духовно-нравственным акцентом воспитания в рамках народной школы. Однако более целостно структура национального образования была опредме-чена представителями культурно-антропологического направления, т.к. идея создания концепции национального образования рассматривалась ими с позиций целостного взгляда на ребенка и процесс его образования.

В третьей главе «Практическая реализация концепций национального образования в России конца XIX - начала XX века» охарактеризованы различные типы учебных заведений, в которых была реализована теория национального образования, представленная государственной, религиозно-педагогической и культурно-антропологической концепциями.

В диссертации приведены следующие типы образовательных учреждений, реализующих концепции национального образования в России: земская школа, церковно-приходская школа, классическая гимназия и школа нового типа.

Государственная и религиозно-педагогическая концепции национального образования нашли отражение в модели церковно-приходской школы, занимавшей по количеству среди учебных заведений такого типа второе место после земских. В классической гимназии также одновременно с государственными задачами выполнялись задачи религиозного воспитания. Инородческая школа, решая государственные задачи освоения новых территорий и богатств, осуществляла также христианизацию народов России с целью создания в многонациональном государстве единого духовно-нравственного пространства.

В основу целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса в церковно-приходской школе были положены идеи государственной и религиозно-педагогической концепций национального образования, разработанные С.С. Уваровым, К.П. Победоносцевым, С.А. Рачинским. Церковно-приходская школа должна была укреплять те духовные основы, на которых издревле строилась жизнь русского человека, а также сообщать учащемуся положительные, элементарные сведения, необходимые в быту. Эту задачу решали благодаря включению в содержание образования этнокультурного народного компонента. Священники, воспитывавшие детей, опирались на русскую народную традицию, общинный и семейный уклад жизни крестьян.

Помимо воспитания религиозного чувства, церковно-приходская школа объясняла воспитанникам гражданские отношения и обязанности, которые составляли для русского человека священный долг, завещанный предками и российской историей (был даже введен курс «Воспитание человека и гражданина»). Это свидетельствует об установке, сформировавшейся к концу XIX в под влиянием официальной педагогики, заинтересованной в верноподданных гражданах: создание условий для социализации крестьянских детей и их перехода от традиций семейно-общинного уклада к гражданскому обществу

Идеологом ЦПШ на селе был яркий представитель религиозно-педагогического направления С.А. Рачинский. В основу своей школы в селе Taie-ве он положил Псалтырь и произведения A.C. Пушкина Педагог в своей школе готовил учителей из своих же учеников для вновь открываемых школ, поддерживая тенденцию профессиональной направленности народной школы. В Татевской школе была воплощена в жизнь религиозно-нравственная и эстетическая направленность национального воспитания, а главным условием этой реализации выступали приоритетность этнического (русского) компонента в содержании образования и опора на народную традицию и крестьянский быт.

Образовательный процесс в российской классической гимназии, являющейся, по мнению современников, плохой немецкой копией, характеризовался как пример формального обучения. В диссертации выявлены причины расхождения базовых национальных ценностей российского образования с целями немецкой классической гимназии. Православные основы, играющие ведущую роль в образовании, определяли приоритет воспитания над обучением, а следовательно, научное знание было не целью образования, а средством воспитания.

Однако в целях преднамеренного сохранения определенной «архаизации» мировоззренческой направленности классического образования избегалось любое освещение современных тенденций развития отечественной литературы. В классической гимназии почти не изучалась зарубежная литература, при переводе античных авторов основной акцент делался лишь

на характеристике особенностей их литературного стиля и оценке совершенства техники перевода. Новости о современных достижениях в научных областях, в отличие от немецкой классической школы, до российской казенной гимназии не доходили.

Кроме того, перечитывание, переписывание, перевод и заучивание классических текстов имели своей задачей не развитие интеллектуальных способностей, а воспитание усидчивости, терпения, добросовестности, трудолюбия, т. е. типичных качеств русского человека. Древняя классическая литература преподавалась без сочетания с современными науками, что нивелировало весь смысл классического образования. К началу XX в. классическая гимназия уже не отвечала современным научным требованиям, не решала задач гражданского образования. Это обстоятельство обусловило ' необходимость модернизации содержания и структуры российского обра-

зования, в том числе и гимназического, на основе национальных ценностей и отечественных педагогических традиций. \ Широкое революционное и общественно-педагогическое движение,

война с Германией, проникновение идей зарубежной педагогики педоцентризма и общечеловеческого образования поставили перед российским правительством задачу расширения сети учебных заведений всех видов, увеличения числа учащихся, введения всеобщего обучения. Но главное, была поставлена задача пересмотра содержания образования на основе согласования с начальной школой и фуркации по направлениям. Согласно реформе П.Н. Игнатьева предполагалось углубление содержания образования за счет повышения его научности и увеличения роли россиеведческих курсов через русский язык, историю, географию, родиноведение. Образование приобретало антропологическую направленность, т.к. следовало учитывать возрастные особенности учащихся; приближать обучение к жизни; переводи гь акцент на воспитывающий характер обучения, усиление роли гуманитарных дисциплин в воспитании патриотизма; разнообразить методы преподавания, развивать самостоятельность и активность учащихся, воспитывать в них трудолюбие и любовь к своей Родине.

Государственная концепция национального образования в оригиналь-' ной форме была реализована и в инородческой школе, что отражало внут-

реннюю направленность отношений национального образования России к инокультурной педагогике при соприкосновении с народными традиция' ми и этнической педагогикой нерусских народов, населяющих Российскую империю. Базовыми национальными ценностями для инородческой школы были определены религиозные ценности в интерпретации православия как общая духовная основа сосуществования разных национальностей в пределах одного государства, что должно было помочь инородцам сделаться истинными гражданами и христианами. Родной язык в такой школе (в зависимости от его развитости и наличия литературы на нем) имел три статуса: изучался как предмет, использовался как вспомогательный язык, был языком преподавания.

В этих школах использовались богослужебная литература, учебники и пособия, переведенные на родной язык для изучения русского языка, а также для внедрения православной веры; гармонично сочетались местный язык с православной верой, исповедуемой большинством населения страны. Школа носила семейный, общинный характер, чго сближало ее с педагогическими традициями народов, делая привлекательной даже для противников принятия православия, в этом случае родной язык позволял реализовать если не православную, то общегосударственную или общегражданскую идею.

Прогрессивным шагом следует отметить то обстоятельство, что была возможность устройства государственной школы с нерусским языком в случае наличия педагога или инспектора, знающего оба языка и обеспеченного учебной литературой.

Подводя итог вышесказанному, следует констатировать, что наиболее полно государственная и религиозно-педагогическая концепции национального образования нашли свое отражение в деятельности церковно-приход-ской школы.

Во второй половине XIX в. педагоги культурно-антропологического направления предприняли ряд педагогических экспериментов в целях апробации своих идей на практике. Так, концептуальное положение Л.Н Толстого о необходимости создания образования «не для народа, а из народа» нашло отражение в его авторской педагогической системе, которую он реализовал в Яснополянской шкопе, открытой для крестьянских детей, где органически сочетались все компоненты национального образования.

1. Базовые ценности - духовность, гуманность, любовь, общинность (нашедшие воплощение в религиозно-нравственном учении педагога о непротивлении злу насилием) в сочетании с идеей о свободе личности.

2. Национальный образовательный идеал - основан на лучших качествах русско1 о народа, отражает детскую природу «первообраз гармонии, правды, красоты и добра».

3. Опора на педагогическую традицию и народную педагогику пронизывает все компоненты учебно-воспитательного процесса Яснополянской школы.

Реальным воплощением в практику преподавания культурно-ангропо-логичсской концепции на селе явилась земская школа. Передовая педагогическая общественность второй половины XIX в. видела в этой школе не просто образовательное учреждение, а, прежде всего, реализацию идеи создания русской национальной школы на основе народности. Те ценности, которые были заложены представителями данной концепции в национальный образовательный идеал (народность, соборность, обновленное христианство, научность и г.д.), на данном этапе историческою развития не могли быть реализованы в министерских школах, т. к. это требовало демократизации отношений как в школе, так и в общественной жизни в целом. Поэто-

му создание земских школ взяло на себя местное самоуправление в России, имевшее глубокие исторические корни. Педагоги рассматривали земскую школу как школу, выросшую из культурно-исторических традиций народа, выражающую его национальный характер, чаяния, идеалы, стремления; как школу, создаваемую для народа, обращенную к его потребностям и целям, направленным в будущее.

Земская школа рассматривалась как школа для народа, опирающаяся, в первую очередь, на социокультурный и связанный с ним этнокультурный компоненты. В диссертации установлено, что зсмская школа представителями культурно-антропологического направления в педагогике рассматривалась как идеал русской народной школы. Основой этого идеала были следующие положения, которые дистанцировали земскую школу от церков-но-приходской и гимназии:

1) Земские учебные заведения изначально были созданы как школы, тесно связанные с жизнью народа, органичность образования достигалась, в первую очередь, ее социокультурной (средовой) направленностью. Этнический компонент не игнорировался, но был менее значим, чем в церковноприходской школе, т.к. земская школа была направлена на социализацию крестьянских детей. Соответственно ее можно назвать народной в социокультурном аспекте.

2) Наряду с неким пластом общеобразовательных учебников была сделана попытка создания комплекса мировоззренческой литературы для начальной школы, где давался большой социокультурный и этнографический материал, который был направлен на осуществление концепций национального образования, но компонентным путем.

3) Содержание образования в земской школе носило еще и прикладную, практико-ориентированную направленность, о чем свидетельствовали предметы, учитывающие сельскую специфику. Дети получали общее образование и начала профессионального, необходимого для развивающейся провинции России.

Учитывая историческую обусловленное 1ь в России большого различия между городской и сельской культурой, в диссертации специально рассмотрены так называемые новые школы. Анализ научно-педагогической литературы и архивных материалов показывает, что именно здесь, в первую очередь, были сделаны плодотворные попытки обоснования городской школы на основе принципа народности как центрального для реализации идеи национального образования.

На основе проведенного системного анализа источников есть основания сделать вывод о том, что реализация идей национального образования осуществлялась в различных вариантах школ нового типа. Санкт-Петербургское сельскохозяйственное училище с педагогическим классом при Мраморном дворце готовило учителей для сельских школ и в своей практике использовало принцип народности, средовый подход, реализующийся в этнокультурном компоненте содержания образования.

В учительской семинарии им. К.Д. Ушинского осуществлялась подготовка нового учителя - свободного, уважающего человеческую личность, идущего в ногу со временем, сочетающего общечеловеческие и национальные ценности. Базовые ценности национального образования реали-зовывались через воспитательную направленность педагогического процесса, учет интересов и особенностей крестьянских детей, подготовку народного учителя для школ, находящихся в местности с нерусским населением.

Выборгское восьмиклассное коммерческое училище реализовало в своей практике идею создания русской школы, основанной на национальной педагогической традиции, сформировавшейся в народной педагогике и разработанной отечественными педагогами.

В диссертации выделены следующие характеристики, объединяющие земскую и новую школы как типы учебных заведений, реализующих культурно-антропологическую концепцию национального образования на селе и в городе: создание всеобщей бессословной национальной школы, опирающейся на базовые национальные ценности; формирование образованной личности и преданного России гражданина; общее светское образование с элементами профессиональной подготовки; использование новаторских средств воспитания и обучения: звуковой метод первоначального обучения грамоте, принцип наглядности, метод объяснительного чтения и метод беседы, экскурсии, творческие проекты, волонтерство, сотрудничество с родителями.

В диссертации был предпринят анализ современных трактовок и моделей национальной школы в России. На основе представленных интерпретаций и подходов к сущности определения национальной школы в диссертации сформулировано понятие национальной школы. Национальная школа эгносоциокультурный феномен, сформировавшийся в российском образовательном пространстве в условиях многоязычия и поликультурности и призванный на основе целостной теории национального образования обеспечить:

- формирование национального самосознания, становящегося в условиях диалога культур на основе интеграции родной национальной (этнической) культуры с общероссийской и мировой;

- трансляцию национальной культуры средствами сохранения и развития этнокультурного компонента в содержании образования;

- национальную и этнокультурную толерантность, отвечающую интересам личности и потребности нации в ее цивилизационном развита и.

Для разработки типологии современной национальной школы в качестве методологической призмы использованы указанные характеристики и представленная в проведенном исследовании модель структуры национального образования. На основе целостного анализа содержания и принципов организации образования в школах Волгоградского региона, реализующих национально-региональный компонент, в диссертации выделены следующие типы национальной школы:

1. Национальная школа титульной нации.

2. Этнокультурная школа.

3. Школа, реализующая в образовании традиционный компонент.

В диссертации приведены примеры всех трех типов национальной школы, реализующих идею национального образования в Волгограде.

Гимназия № 8 внедряет идею создания русской школы, основанной на базовых ценностях национального образования (духовность, соборность, мессианство, традиционность, открытость, софийность) и решает образовательные задачи при приоритетности воспитания, воспитания в духе русских православных традиций Педагогическая система школы опирается на наследие К.Д. Ушинского, опыт С.А. Рачинского и идеи И.А Ильина. Первоклассники занимаются по книге К.Д. Ушинского «Родное слово». В учебном плане есть такие предметы, как «История русской культуры», «Светочи России», «Русская народная музыка» и др. Гимназия призвана дать ученикам углубленную гуманитарную подготовку на основе интеграции русского педагогического опыта с достижениями мировой культуры и образования.

В регионе наряду с русским населением проживают и другие этносы, поэтому начали открываться этнокультурные школы: еврейские, немецкие, польские, татарские др. Национальная еврейская школа «Ор Авнер» в Волгограде ставит своей целью образование на основе интеграции общекультурного и этнокультурного компонентов его содержания. Этнокультурный компонент включает в себя образовательные курсы, направленные на изучение иврита, традиций и истории еврейского народа. В старших классах проводятся уроки «География страны» и «Еврейская литература». В преподавании ИЗО и музыки отдельно выделены циклы по национальной культуре. Концепция воспитания и образования школы «Ор Авнер» называется «Шаг в еврейский мир» и ставит своей задачей построение единой, целостной системы национального воспитания в органическом единстве с преподаванием общеобразовательных предметов и предметов еврейского цикла.

В МОУ СОШ № 64 разработана программа «Семья в моей жизни», согласно которой образование строится на основе традиций семейного воспитания в России. Семья здесь рассматривается как одна из духовных основ русского человека, общества и государства. Программа основана на таких памятниках русской культуры, как «Поучение Владимира Мономаха», «Домострой», «Юности честное зерцало». Ребята вместе с родителями составляют родовое древо своей семьи, изучают семейные архивы, реликвии, гербы. В школе апробируется программа профильной подготовки в рамках социально-педагогической направленности образования, в которой нашли отражение теоретический и практический опыт национального образования дореволюционной России.

В заключении диссертационного исследования отражены следующие положения и выводы:

1. Необходимость создания теории национального образования и определения его научного понятия обусловлена возрастающей потребностью в использовании национальных особенностей и педагогических традиций народов, населяющих Российскую Федерацию, в качестве базовых ценностей образования. Современная трактовка национального образования должна носить ярко выраженный исторический, социо- и этнокультурный характер.

2. Понятийно-категориальные характеристики национального образования России раскрываются в его уникальной структуре: базовые ценности национального образования России; традиции национального образования России; направленность отношения национального образования России к педагогике других народов.

3. Осуществленное исследование в контексте современного определения национального образования и концептуального поиска инвариантной модели его структуры позволяет признать актуальным и значимым обращение к критериальной рефлексии тех оснований национального образования в России, которые явились приоритетными для отечественной педагогической мысли во второй половине XIX - начале XX в.

4. Теория национального образования России второй половины XIX -начала XX в. представлена системой вариативных концепций национального образования, которые прошли путь от разработки теории народности до ее специфичного толкования в таких трактовках: отстаивание национальных ценностей как основы образования; опора на общечеловеческие ценности в образовании; народность как единство национального и общечеловеческого. Наличие в России сети образовательных учреждений, реализующих идеи национального образования, свидетельствует о практическом применении государственной, религиозно-педагогической и культурно-антропологической концепций в реальной педагогической практике России.

5. Национальная школа в современной России выступает как этносоцио-культурный феномен и призвана сформировать у учащихся национальное самосознание, национальную и этнокультурную толерантность, обеспечить всем поколениям передачу российской национальной культуры. Образование в национальной школе строится на основе аксиологического, социокультурного, гуманистического, культурологического подходов и реализует базовые ценности национального образования России, осуществляя связь национальной культуры с мировой.

6. В рамках выполненного исследования не представляется возможным полностью исчерпать все аспекты сложного и многогранного его предмета. Перспективным в теоретическом отношении является обращение к сравнительно-сопоставительному анализу становления базовых национальных ценностей в российской и зарубежной педагогике с целью выявления общего и особенного в трактовке исследуемого феномена.

Основные положения диссертационного исследования соискателя отражены в 50 публикациях, в том числе:

Монографии

1. Куликова, C.B. Национальное образование в России: история и современность: монография / C.B. Куликова. - Волгоград: Перемена, 2004. -295 с. (18,5 п.л.).

Учебные и ме( одические пособия

2. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска: На материале экспериментального курса «Философия и история образования»: учеб. пособие / C.B. Куликова,

• A.M. Саранов, В.В. Зайцев [и др.]. - Волгоград: Перемена, 1998. - 246 с.

(авт. - 6 п.л.).

3. Саранов, A.M. Аксиологические основы педагогической науки и прак-

V тики в России: учеб. пособие/ A.M. Саранов, C.B. Куликова. - Волгоград:

Перемена, 2003. - 186 с. (авт. - 7,5 п.л.).

4. Гуманистическая ориентация курса «Философия и история образования». метод, материалы к семинар, занятиям / C.B. Куликова, A.A. Глебов, A.M. Саранов [и др.]. - Волгоград: Перемена, 1996. - 50 с. (авт. - 1 п.л.).

5. Курс «Педагогика»: учеб.-метод, материалы для студ. отд-ния заоч. обучения ВГПУ/ C.B. Куликова, Н.К. Сергеев, A.A. Глебов [и др.]; науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2003. (авт. - 0,5 п.л.).

6. Практикум по курсу «Педа! огика»: учеб.-метод. материалы / C.B. Куликова, Н.М Борытко, A.A. Глебов [и др.]; науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2003. - 416 с. (авт. - 2 п.л.).

7. Курс лекций к спецкурсу «Становление и развитие теории и практики национального образования в России XIX - начала XX в.»: учеб.-метод. пособие / C.B. Куликова [и др.]. - Волгоград: Перемена, 2005. - 162 с. (авт. -10 п.л.).

' Статьи и тезисы в научных сборниках

8. Куликова, C.B. Гуманистическая ориентация научно-педагогической мысли России на рубеже XIX-XX веков / C.B. Куликова, A.M. Саранов // Научный поиск в педагогике: материалы Рос. шк. молодых ученых. Волгоград, 5 11 сент. 1994 г. - Волгоград: Перемена, 1995. - С. 43-48 (авт. -0,1 п.л.).

9. Куликова, C.B. Становление i уманистической традиции в педагогической мысли России в XIX в. / C.B. Куликова, A.M Саранов. - М., 1996. -16 с. - Деп. в ИТОП РАО 22.10.96, ФН 117.

10. Куликова, C.B. Подготовка учащейся молодежи к предпринимательской деятельности / С. В. Куликова //Теория и практика подготовки моло-

лежи к предпринимательскому труду: межвуз. сб. науч. тр. - Волгоград: Перемена, 1996. - С. 5-7 (0,2 п.л.).

11. Куликова, С В. Ориентация студентов педагогического вуза в гуманистических идеях педагогики России конца XIX - начала XX века / C.B. Куликова, A.M. Саранов // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: сб. науч. ст. - Волгоград- Перемена, 1996. - С. 90-105 (авт. - 0,5 пл.).

12. Куликова, C.B. Реализация гуманистических педагогических тенденций в учебных заведениях Царицына на рубеже XIX -XX вв. / C.B. Куликова, A.M. Саранов // Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии: сб. науч. ст. - Волгоград: Перемена, 1996. - С. 30-37 (авт. - 0,2 п.л.).

13 Куликова, C.B. Личностный подход в воспитании как основа гуманистической педагогики К.Д. Ушинского / C.B. Куликова, A.M. Саранов // Развитие личности и формирование индивидуальности: сб. материалов открытых междунар. чтений, посвящ. К.Д. Ушинскому. - Ярославль: ЯГПУ,

1996.-С. 28-29(авт.-0,1 п.л.).

14. Куликова, С.В Реализация гуманистических педагогических идей в учебных заведениях российской провинции в конце XIX - начале XX века / C.B. Куликова // Педагогика и политика в образовании России начала XX века: материалы конф. молодых ученых, 25-26 февр. 1997 г. - М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, 1997. - С. 85-90 (0,4 п.л.).

15. Куликова, С.В О формировании у студентов гуманистической направленности будущей педагогической деятельности /C.B. Куликова//Технологии педагогической подготовки учителя' инновационный поиск: тез. докл. науч. конф. Волгоград, 20-22 окт 1997 г. - Волгоград: Перемена

1997.-С. 170-172 (0,2 п.л)

16. Куликова. C.B. Становление гуманистической традиции в педагогической мысли России в конце XIX - начале XX в. / C.B. Куликова // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: методолог. семинар памяти проф B.C. Ильина / под ред. A.M. Саранова. - Волгоград: Перемена, 1997. - С. 59-61 (0,2 п.л.).

17. Куликова, C.B. Гуманистическая направленность учебных заведе- » ний Саратовской губернии и Царицынского уезда в конце XIX - начале

XX в. / C.B. Куликова // Традиции российской школы и современные проблемы образования: тез. докл. науч.-практ. конф., 21—22 янв. 1997 г. — Вол- * гоград: ВУПК, 1997. - С. 11-13 (0,2 п.л.).

18. Куликова, С.В Подготовка народного учителя для «Новой школы» России начала XX века / C.B. Куликова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. VI годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XVIII регион, психол.-пед. чтений Юга России. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999. - Ч. I. -С. 180-181 (0,1 п.л.).

19. Куликова, C.B. Основные направления инновационного поиска в русской педагогической науке и практике в конце XIX - начале XX века /

C.B. Куликова // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона- тез. локл. VII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XIX регион. психол.-пед. чтений Юга России. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. -Ч. I.-C. 84-85(0,1 п.л.).

20. Куликова, C.B. Гуманистическая направленность как ценностный ориентир поиска национального идеала в XIX - начале XX в./ C.B. Куликова// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. VIII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XX регион, пси-хол.-псд. чтений Юга России. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2001. - Ч. II. -С. 23-24(0,1 п.л.).

21. Куликова, C.B. Формирование целостного взгляда на человека в общественно-педагогической мысли России в конце XIX - начале XX в. /

- C.B. Куликова // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследова-

ние продолжается: материалы методолог, семинара памяти проф. B.C. Ильина. - Волгоград: Перемена, 2001. - Вып. 5. С. 125- 130 (0,4 пл.). k 22. Куликова, C.B. Взаимодействие традиций и инноваций как основа

построения национальной образовательной системы / C.B. Куликова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в систсмс непрерывного образования: сб. науч. и метод, чр. - Волгоград, 2002. - Вып. 5, ч. 3. - С. 26-32 (0,4 п.л.).

23. Куликова, C.B. Становление и развитие женского образования до начала XX века / C.B. Куликова // Волгоградский педагогический колледж. - Волгоград, 2002. - С. 147-150 (0,25 п.л.).

24. Куликова, C.B. Взаимодействие традиций и инноваций как основа посфоения национальной образовательной системы: ретроспективный анализ /СВ. Куликова // Философско-исторические основы общего образования в России: материалы Всерос науч конф., 3-4 окт. 2002 г. - М., 2002. -С. 145-155 (0,7 пл.).

25. Куликова, С В. Интеллигенция как образовательный феномен в России / C.B. Куликова // Вести Волгогр гос. пед ун-та Сер. Педагог ика. -2003.-№ 1,- С. 38-41 (0,3 пл.).

? Статьи в журналах ВАК

26. Куликова, C.B. Интеллигенция как феномен национального образо-» вания России / C.B. Куликова // Альма матер (Вестн. высш. шк.). - 2004. -

№4.-С. 59-61 (0,7 пл.).

27. Куликова, C.B. Формирование у школьников представлений о национальной и нравственной ценности семьи на примере элективного курса «Семья в моей жизни» / C.B. Куликова // Семья в России. - 2004. - № 2. -С. 57-67 (1 пл.).

28. Куликова, C.B. Аксиологические основы национального образования современной России / C.B. Куликова II Обозреватель. - 2004. - № 7. -С. 79-85 (1 пл.).

29. Куликова, C.B. Лесгафт П.Ф. о гуманистической направленности национального образования России / C.B. Куликова // Вестн. Волгогр. гос. мед. ун-та. - 2004. - Вып. 11. - С. 89-91 (0,5 п.л.).

30. Куликова, C.B. Становление инновационных воспитательных систем / C.B. Куликова // Весгн. ЯГПУ им. К. Д. Ушинского. - 2004. Вып. 6. -С. 28 38 (1 п.л.).

31. Куликова, C.B. Интеграция традиций и инноваций как основа модернизации российского образования / C.B. Куликова // Интеграция образования. - 2004. - № 3. - С. 34- 43 (1 п.л.)

32. Куликова, C.B. Педагогическое исследование в опытно-экспериментальной работе учителя / C.B. Куликова // Вестн. ОГУ. - 2004. - № 10. -С. 60-67 (1 п.л.).

33. Куликова, C.B. Инновационный процесс как фактор модернизации российской школы 1С В. Куликова// Научная мысль Кавказа: приложение. -2004. - № 9. - С. 209-215(1 п.л.).

34. Куликова, C.B. Национальная идея как философская основа становления образовательного идеала в России XIX - начала XX в./ C.B. Куликова // Философия образования. - 2004. - № 3. - С. 105-112 (1 п.л.).

35. Куликова, C.B. Философские основы становления национального образовательного идеала в России / С.В Куликова // Вестн. Воронеж, гос. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. - 2005. - № 1. - С. 34-43 (1 п.л.).

КУЛИКОВА Светлана Вячеславовна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (вторая половина XIX - начало XX в.)

Автореферат

Подписано к печати 18 05 2005 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Усл. печ л 2,2. Уч -изд. л. 2,5 Тираж 120 экз ЗаказЗгб

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В.И.Ленина, 27

Ii 11 095

РНБ Русский фонд

2006-4 14236

I

I

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Куликова, Светлана Вячеславовна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теория национального образования в России: категории, структура и генезис

1.1. Понятийно-категориальные характеристики национального образования

1.2. Базовые основания национального образования в России

1.3. Становление национального образован ия в России до второй половины XIX в.

Выводы по первой главе

Глава 2. Вариативные концепции национального образования в России во второй половине XIX - начале XX в.

2.1. Разработка государственной концепции национального образования представителями официальной педагогики

2.2. Религиозно-педагогическая концепция

2.3. Концепции культурно-антропологической направленности 183 Выводы по второй главе

Глава 3. Практическая реализация идей национального образования в России конца XIX - начала XX в. 216 3 .1. Реализация государственной и религиозно - педагогической концепций национального образования

3.2. Реализация культурно-антропологической концепции в сельской и городской школе

3.3. Сущностная характеристика и типология национальной школы в современной России

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие теории и практики национального образования в России"

В основе национального образования лежит позитивное восприятие своего исторического прошлого, раскрытие глубинных смыслов общественного бытия через осмысление собственных национальных корней и возрождение лучших народных традиций. Именно национальное образование, представляющее собой концентрат ценностей, традиций и отношений, принятых в определенной социокультурной среде, определяет вектор развития образования.

Россия многонациональна1 и многоязычна, а в связи с сохранением и жизнеспособностью национальных традиций и поликультурна. Сложность организации образования в полиэтнической стране заключается в том, что школа призвана решать не только задачи просвещения. Образование в такой стране призвано создавать условия для построения гражданского общества, обладающего общенациональным сознанием, стремящегося к духовной и языковой интеграции. В современной социальной и национальной ситуации в России, характеризующейся нестабильностью, особенно важной представляется проблема создания единого образовательного и духовного пространства.

В.В. Путин в послании Федеральному Собранию Российской Федерации отмечал, что «.во имя целостности страны, во имя мира в ней и стабильности жизни.» необходимо создать условия для сохранения «.уникального сообщества народов при сильных позициях страны в мире». Отсюда вытекает задача создания целостной национальной образовательной системы для всех граждан Российской Федерации, которая учитывала бы не только многонациональный и поликонфессиональный характер страны, но и ее историческое прошлое [130,

3].

В современной социально-политической ситуации перед педагогической наукой России актуализируется сложнейшая задача - создание концепции национального образования в целом и школы, в частности. Происходящие в этом плане процессы свидетельствуют как об определенных достижениях в данной области, так и об углублении круга проблем, находящихся в области соотноше

1 Согласно переписи 2002 г. в РФ проживает более 160 народов. ния общечеловеческих и национальных ценностей в образовании России. С одной стороны, поддержка российской педагогической общественностью Болон-ских соглашений инициирует процессы интеграции России в мировое образовательное пространство. G другой стороны, в Концепции модернизации российского образования, говориться, что, используя зарубежный педагогический опыт передовых стран, необходимо бережно относиться к отечественным традициям в области образования и воспитания. Национальная доктрина образования, принятая до 2025 г., провозглашает право каждого россиянина на получение качественного образования с учетом национальных и региональных особенностей.

Естественным образом возникает вопрос о дифференциации таких понятий как: национальное образование и национальная* школа. Качественное содержание категории «национальное образование», находится в теоретической тоскости, что смещает акценты со школьной практики в поле: гносеологии и аксиологии. При этом в полной мере должен быть задействован надпедагогиче-ский междисциплинарный потенциал таких наук, как: философия, социология, этнология, историософия:и пр., иными словами все, что связано с сохранением уникального образа России и проекцией этого взгляда на сферу образования.

Трактовка образования в рамках разработки концепции национальной школы требует соответствующей акцентуации процесса; обучения и воспитания;на?со-цио-культурный и культурологический подходы. Поиск путей создания модели выпускника,национальной школы приводит к проблеме: национального образовательного идеала и порождает спектр вопросов: о каких нациях, населяющих Российское государство, идет речь: это все нации, или только русская? Или- же объектом? поиска является?наднациональный субстрат, где под русскими понимаются все россияне, но православные? Отвечая на поставленные вопросы, необходимо? учитывать многонациональный и многоконфессиональный состав населения России.

Исторически национальное образование рассматривалось, как производное от общих философских идей в рамках различных трактовок личности, которые можно условно развести по трем основным направлениям: государственниче-ская; религиозная; либеральная. М.В. Богуславский и З.И. Равкин в историко-педагогическом процессе выделили два подхода к проблеме организации образования в национальной школе, которые существуют и сегодня: компонентный и целостный.

Образование в национальной школе, рассматриваемое с позиций компонентного подхода, трактовалось как совокупность изменений, прежде всего, в направленности содержания образования» и включало в себя совокупность следующих подходов и мер:

- введение в учебный план этнодисциплин («Русская словесность», «Славяноведение», «Калмыцкий язык. Джангар. Фольклор», «Декоративно-прикладное искусство народов Северного Кавказа» и т.д.);

- сдвиг приоритетности в учебных планах на «россиеведческие» курсы: история России, география России, русская литература или же на соответствующие национальные курсы, добавление в курсы тем, связанных с историей, литературой, культурой народов России;

- акцент на воспитывающее обучение, где основным средством воспитания признаются российские национальные традиции;

- осуществление воспитания в этнокультурном аспекте с опорой на народные традиции воспитания;

- применение активных форм патриотического воспитания - различного рода фольклорных экспедиций, экскурсий, создание музеев, экспозиций, иллюстрирующих и стимулирующих изучение большой и малой родины. Компонентный подход к разработке идеи национального образования, как правило, осуществляется в рамках классно-урочной парадигмы и не порождает качественно новых образований.

При целостном подходе все компоненты педагогического процесса приобретают национальную специфику: национальные ценности выступают как базис и определяют цели, содержание, формы и методы национального образования. Однако при попытке опредмечивания данного подхода в какой-либо конкретной национальной системе образования возникает ряд вопросов, касающихся специфики учебно-воспитательного процесса, организованного в той или иной национальной образовательной системе. Безусловно, учебно-воспитательный процесс, построенный на основе национальных ценностей, должен выделяться из множества унифицированных образовательных систем. Это отличие обнаруживается, прежде всего, на парадигмалъном уровне в рамках гуманизации российской школы и личностно-ориентированном образовании. Конкретизация данной парадигмы относительно национальных образовательных систем заключается в создании условий для всестороннего развития личности на основе в единства национальных и общечеловеческих ценностей. В российском образовании можно выделить ряд типичных направлений:

- Центрация целей-ценностей на духовно-нравственную сферу;

- Сдвиг приоритетов с обучения на воспитание;

- Диалогичность учебного процесса, представленного как цепь воспитывающих ситуаций;

- Общинный (коллективный) характер взаимоотношений субъектов образования;

- Органическая взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности. Оппоненты, обвиняя национальную школу в ее несовременности, считают, что российский менталитет не дает России шансов на дальнейшее прогрессивное развитие, т.к. он направлен на консервацию патриархальности и общинно-сти, не учитывает индивидуально-психологическое и типологическое в характере человека. Однако, образование, в основу которого положен национальный характер, сформировавшийся; под воздействием территориальных и природно-климатических особенностей, в большей степени отвечает интересам сложившихся общностей (в данном случае речь идет о российском народе). Это обусловлено тем обстоятельством, что концепция целостного пути становления и развития национального образования носит четко выраженный антропологический характер, опирается на народную и педагогическую традицию, формирующихся в ходе всемирного историко-педагогического процесса.

Исторический характер категорий «образование», «ценности национального образования», «народная педагогика», «традиция», актуализирует проблему генезиса категории «национальное» в образовательном дискурсе и историко-педагогический анализ национального образования-с целью выявления его сущностных характеристик и этапов становления и развития.

Состояние изученности проблемы. В основе современных подходов; к; трактовке национального образования лежит конструктивное осмысление педагогического опыта, накопленного в ходе зарождения и становления уникальных образовательных феноменов, возрождение исторически сложившихся национально-отличных форм обучения и лучших традиций народной! педагогики. Ис-торико-педагогический анализ данной проблемы приобретает в; современных условиях особую значимость. Однако, при этом необходимо учитывать, что взгляд на проблему становления и развития национального образования с позиции задач современности - это единственно возможный путь концептуализации данного опыта в историко-педагогическом знании и его актуализации в современной образовательной ситуации.

1. Впервые попытка обосновать источники и. истоки российского образования ? на основе уникальности и национального своеобразия; характера русского человека была сделана в.трудах крупных специалистов дореволюционного периода (Н.М. Карамзин, И.В. Кириевский, В.О. Ключевский, М.П. Погодин,. С.М; Соловьев, В.Н: Татищев).

Выдающиеся отечественные просветители середины XIX в. (В.Г. Белинский,

A.Н. Герцен, Н.Г. Чернышевский,, Н.И. Пирогов, К.Д; Ушинский, и др.) рассматривали образование через призму народности и национальных особенностей. Для отечественной; педагогикиsтеоретическими и методологическими основаниями данных исканий стали философские идеи конца XIX - начала XX в. (Н.А. Бердяев, C.Hi Булгаков, Н.Я. Данилевский, К.Н. Леонтьев, Н.О. Лосский,

B.В. Розанов, BIG. Соловьев).

На взлете российской педагогической^ мысли происходило интенсивное изучение генезиса русской школы и отечественной педагогики. Впервые в трудах отечественных педагогов была осуществлена попытка критического осмысления истоков национального образования в России, а также представлены подходы к разработке его теоретических основ во второй половине XIX - начале XX.в.: «О национальном воспитании» - П.П. Блонский; «История русской педагогики» - М.И. Демков; «О нации и национальной идее в педагогике» - В.Ф. Динзе; «История русской педагогии» - П.Ф; Каптерев; «Задачи национального воспитания» - С.Д. Смирнов; «Война и идеал воспитания. К вопросу о национализме в педагогике» - М.М. Рубинштейн.

На рубеже XIX - XX в.в. в рамках общественно-педагогического движения отечественными педагогами осуществлялся напряженный и плодотворный поиск образовательной системы, которая отвечала бы прогрессивным изменениям в обществе и самом государстве, носившим гуманистическую направленность. Эти тенденции проявилась, прежде всего,, в создании образа русской школы, действующей на основе народных и национальных традиций (В.П. Вахтеров, П.Ф; Каптерев, В.Я. Стоюнин, В.Н. Сорока-Росинский, Д.И: Тихомиров, JI.H. Толстой).

Этот период исторической! ретроспективы проблемы становления национального образования и школы был прерван политическими? изменениями в России и; сменой ценностных оснований общественной - жизни, в том числе в образовании.

2. В послеоктябрьский период в работах: советских ученых-педагогов наблюдается негативное отношение к образовательной политике дореволюционной; России и ее отмежевание от тенденций национальной и народной направленности. Вместе с тем, много было делано для изучения истории образования России и, в первую очередь, народов, населяющих СССР. Наиболее капитально вопросы национального образования и школы § были рассмотрены «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР» (до ? 1986 г.). Были опубликованы солидные труды, посвященные истории становления и развития образования у отдельных народов: «Очерки истории образования» и литературы,татар (до революции 1917 г.)»; «Очерки по истории дореволюционной марийской школы» (1951 г.); «Из истории просвещения дореволюционной Калмыкии» (1968 г.) и т.д. Несомненно, многие проблемы, по известным причинам, в данных трудах не были освещены и даже искажены, но, в целом, было осуществлено исследование значительной источниковой базы.

3. Со второй половины 80-х годов XX в. начинается процесс постепенного перехода от унитарной, денационализированной образовательной системы к демократической, вариативной и этнически ориентированной системе образования. В этот период происходит обогащение методологического потенциала исследования историко-педагогического процесса в целом, в том числе в сфере истории национального образования. В дополнение к формационному подходу приходят аксиологический, цивилизационный, парадигмальный, антропологический, средовый, историко-культурный и др. подходы, которые позволили более объективно раскрыть этот процесс, выявить его типологию, выявить взаимосвязи и закономерности национального образования в историко-педагогическом аспекте. В современных историко-педагогических исследованиях, посвященных национальному образованию (З.И. Равкин, М.В- Богуславский, С.В. Грачев, Г.Б. Корнетов), просматривается? генетическая; связь между такими^ фундаментальными понятиями, как образование, общечеловеческие, национальные и ментальные ценности.

Диссертационные исследования! последних лет, которые проводят историко-педагогический анализ проблем теории и практики национального образования России вообще и отдельных народов России, в частности: Е.П. Жирков «Методология ;и технология обновления содержания в национальной* школе» (Москва — 1993); Ж.Ж. Наурызбай «Научно-педагогические основы этнокультурного образования школьников» (Алматы - 1997); 3.0. Кекеева «Ориентация студентов педагогического' колледжа на национальную культуру калмыков» (Санкт-Петербург- 1997); В.А. Николаев «Теория и методика формирования этнопеда-гогическоЙ! культуры учителя» (Москва - 1998); З.К. Еналиев «Идеология татарского национального образования в общественно-политической мысли конца XIX - начала XX веков» (Казань - 1998); Э.Х. Джанибекова «Самобытность как проявление национального своеобразия историко-педагогических исследований П.Ф. Каптерева» (Карачаевок - 1999); Г.Ф. Хаеанова «Теоретические основы формирования национальной культуры личности в системе общего и профессионального образования» (Казань, - 1999); Ю.Н. Абакумов «Воспитание подростков на традициях донского казачества конца XIX - начала XX веков» (Москва — 2000); И.П. Малютин «Становление и развитие национальной школы в республике Башкортостан» (Уфа - 2000); О.И. Сковородкина «Теория и практика национального образования на Архангельском севере» (Архангельск - 2001); JI.B. Милько «Пути формирования национального самосознания в Татевской школе С.А. Рачинского» (Смоленск — 2002) и др.

Теоретико-методологический анализ таких понятий как ментальные ценности, ценности национального образования, ценности народной педагогики, позволит выявить теоретико-методологические основы становления; и развития теории национального образования России второй половины XIX — начала XX в.

Следует подчеркнуть, что историко-педагогические исследования последних лет характеризуются по пыткой объективно го анализа теоретического и практического наследия педагогов второй половины XIX — начала XX в. Поскольку данная работа носит историко-теоретический характер, то в рамках его предмета представляется ? необходимым показать спектр современных исследований, в которых рассматривается дефиниция «национальное образование».

Современные исследования, актуализирующие категорию «национальное» применительно к педагогической науке и практике, посвящены различным составляющим данное понятие проблемам: поиску путей возрождения духовно-нравственных основ русской школы на основе традиций народной» педагогики, национальных особенностях россиян;(Е.А. Андреев, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бон-даревская, Н.Е. Воробьев, А.Б. Измайлова^ В.Ю. Троицкий), формированию системы,ценностей национального образования: (В.И. Додонов, А. Корольков, Б.Т. Лихачев, З.И. Равкин), соотношению в образовании национальных и общечеловеческих ценностей (Б.С. Гершунский, Е.Н. Шиянов), религиознонациональным императивам образования (Е.В. Алехина, Т.П. Довгий, И.П. Малютин), ретроспективному анализу становления национальных ценностей образования (JI.H. Беленчук, Н.В. Кудрявая, В.А. Мосолов), этно-культурной педагогике (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, А.Б. Панькин).

С середины 90-х гг. в ткань педагогического образования стали включаться курсы по народной педагогике, призванные сформировать у будущего учителя представления о роли народной педагогики в воспитании и образовании (И.П. Андриади, Р.Н. Идрисова, В.А. Николаев, Ж.Т. Филиппова, В.К. Шаповалов). Актуализации народной культуры в образовании посвящены исследования, разработавшие методологию изучения различных проблем народной педагогики и ее понятийный аппарат, содержание, формы и методы воспитания народа (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, М.И. Стельмахович, E.JI. Христова).

На этот период приходится пик исследований по проблеме русской школы и школы других народов, который осуществлялся на двух уровнях: осознание народом своей национальной идентичности и религиозный ренессанс.

На первом уровне в силу социально-экономических и политических причин резко актуализировалась проблема поиска концепции национального образования, определившая одно из направлений в педагогической мысли и науке. Это было связано с поисками обретения своей национальной идентичности у всех народов бывшего СССР. Здесь оказался задействован, вовлечен и переиздан пласт литературы, отражавшей психологическую, педагогическую, философскую и религиозно-философскую мысль, который до сих пор не использовался. Через сто лет авторы этих трудов были явлены как современники событий 90-х гг. XX века и воспринимались прогностиками дальнейшего развития не только образования, но России в целом. В определенном смысле, данный пласт литературы повлиял на формирование, так называемого, социального заказа на разработку концепции национального образования России. Вновь актуализировалась деятельность графа П.Н. Игнатьева, разработчика и вдохновителя реформ 1915-1916 гг., направленных на создание национальной системы российского образования.

В этот же период произошло возрождение религиозных, православных ценностей, что инициировало разработку идей национального образования и школы на православной основе, задействовавших потенциал религиозной, религиозно-философской, духовной литературы рубежа. XIX - XX вв. Первый Всемирный Русский Собор; посвященный памяти Преподобного Сергия? Радонежского, принял резолюции о русской национальной школе и создании национальной программы воспитания и образования. Его участники, среди которых был Патриарх Московский и Всея Руси Алексий II, признали, что юные поколения, как никогда, нуждаются сегодня в духовном руководстве, а духовное возрождение. России не произойдет без восстановления национального образования. Взаимодействие светского и православно-религиозного уровней исследования! проблем, русской школы и школы других народов актуализировало идею разработки концепции национального образования и обострило спектр проблем: русское или российское, национальное или националистическое, православное или духовное (Е.П. Белозерцев, В.Н. Ганичев).

Сопряженным сюжетом с вышесказанным и находящимся с ним во взаимосвязи; является разработка направления на создание русском школы, как государственной образовательной системы. С середины 90-х гг. XX в. возникает ряд вопросов: что такое русская; школа? Чем она отличается от белорусской, украинской и т.д.? В педагогической практике поиск ответов на эти вопросы осуществлялся в трех типах школ:

- школа для русского населения в бывших республиках Советского Союза и за рубежом (Прибалтика, Украина, Израиль);

- школы в субъектах РФ с двумя равноправными языками:: родной 1 и русский (Чувашия, Тува);

- школы в центральных районах России, где исторически преобладает русское население (Новгород, Смоленск, Вологда).

Следует подчеркнуть, что во всех трех случаях работа велась в чисто компонентном ключе, т.к. необходимо было восполнить нарастающий; в содержании образования дефицит культуры русского народа (кроме Вологодского варианта, где была сделана попытка целостного подхода). Вместе с тем, в книге В.Ю. Троицкого «Пути русской школы» была сделана попытка разработать концепцию образования русской национальной школы. В качестве базовой ценности такой школы была обоснована «нравственная» сторона национализма, как «благодарной дани прошлому своего народа» [271, 27-28]. Данное положение вызывает некоторые опасения, тем более, что уже появляются идеи, где русская школа рассматривается не только как интегрирующее начало общероссийской образовательной системы, а как средство формирования у детей представлений о том, что именно русские люди должны нести ответственность за судьбу России, т.к. являются государствообразующим народом. Опасность перехода тонкой грани между национальным воспитанием и воспитанием националистов требует нравственной строгости и вместе с тем основательной разработанности содержательной стороны образования, прежде всего в аксиологических аспектах.

Обращение к феномену народной педагогики возродило идею создания русской школы, основанной на национальных и народных традициях. Однако некорректное использование данных категорий может дискредитировать саму идею национального образования, сводя ее к националистическим тенденциям, усилившимся в современном российском обществе.

Все это также требует обращения к опыту развития теории и практики национального образования в России во второй половине XIX - начале XX в., когда был накоплен значительный конструктивный потенциал разработки данной проблемы, который при соответствующей теоретической интерпретации может быть использован в современном российском образовании.

В целом, в рассматриваемой проблеме, можно выделить следующие противоречия между:

- широкой представленностью в научно-педагогической литературе трактовок категории «национальное образование» и отсутствием общепринятого определения, сущностных характеристик и структуры данного понятия;

- обращением современной педагогической теории и практики к идее национального образования и отсутствием работ, трактующих с современных методологических позиций данное явление, как исторический и социо-культурный феномен, сложившийся в России во второй половине XIX - начале XX в.;

- разработкой аксиологических основ образования на основе идеалов и потребностей современного россиянина, его включения в мировое образовательное пространство и отсутствием в системе ценностей образования национальной, этнокультурной составляющей, сформировавшейся в логике отечественного историко-педагогического процесса.

Рефлексия данных противоречий обусловила определение проблемы исследования, которая состоит в определении сущности и генезиса феномена «национальное образование», в выявлении уникальных составляющих его структуры, сформировавшихся в теории и практике России во второй половине XIX — начале XX в. Фиксирование данной проблемы послужило основанием для выбора темы диссертационного исследования «Становление и развитие теории и практики национального образования в России (вторая половина XIX — начало XX в.)».

Объектом исследования является теория и практика национального образования в России.

Предмет исследования - процесс формирования вариативных концепций национального образования в отечественной педагогике второй половины XIX

- начала XX в. и их реализация в деятельности различных типов учебных заведений.

Цель исследования - представить в целостном виде процесс разработки теоретических основ национального образования и их практической реализации в российской школе исследуемого периода. Задачи:

1. Установить идейно-сущностные истоки и источники генезиса идей национального образования, сформировавшихся в России до второй половины XIX в.

2. Выявить понятийно-категориальные характеристики и структуру национального образования.

3. Осуществить реконструкцию и анализ вариативных концепций национального образования в педагогической теории России второй половины XIX -начала XX в.

4. Представить пути и средства воплощения вариативных концепций национального образования в практике различных типов образовательных учреждений России конца XIX - начала XX века.

5; Выявить сущностные характеристики и обосновать типологию национальной школы в современной России. Методологическую основу исследования составили: гуманистическая парадигма как одно из ведущих оснований теории и практики национального образования (Е.В; Бондаревская, Р.А. Валеева, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); историческая и социо-культурная трактовка генезиса национального образования в России (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М;В. Богуславский, А.Н. Джу-ринский, Г.Б. Корнетов, А.В; Овчинников, И.О. Осадчая, З.И. Равкин); комплекс научно-исследовательских работ в области:

- педагогической аксиологии (С.Ф. Анисимов, Е.В! Бондаревская, Б.З. Вуль-фов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.П. Зинченко, М.С. Каган,

A.В. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, Б.А. Навроцкий, Н.Д. Никандров);

- целостного системного анализа (П.К. Анохин, B.G. Ильин, В.В. Краевкий,

B.М. Монахов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В;Д. Шадриков);

- культурологического подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, М.С. Каган, С.В. Кульневич, Э.С. Маркарян);

-теории и истории этнического развития (С.А. Арутюнов, JI.H. Гумилев, Ю.В. Бромлей, Н.Я. Данилевский, В.И. Козлов, Н.Н. Чебоксаров);

- этно-культурных основ образования и народной педагогики (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, В.А. Николаев, А.Б. Панькин, Л.А. Хараева, Г.Ф. Хасанова);

-методологии истории развития образования и педагогической мысли

М.В. Богуславский, Э.Д. Днспров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Рав-кин, Л.Л. Стегтшко, Ф.Л. Фрадкин).

Методы исследования охватывали общенаучные и специальные историко-педагогнческие способы научного познания. К первым относятся: теоретический анализ, моделирование, идеализация, конструирование, концептуализация,, проектирование. Вторая группа включает историко-структурный, истори-ко-генетический, сравнительно-сопоставительный, монографический. Работах источниками историко-педагогического исследования потребовала привлечения методов реконструкции, понимания и объяснения.

Хронологические рамки исследования: вторая половина XIX — начало XX в. - период массового обращения представителей отечественной философии и педагогики к категории «национальное», а также период разработки и накопления содержания вариативных концепций национального образования! и народной школы, явившихся теоретической» базой для реализации идеи национального образования в школьной практике. Вместе с тем, логика исторического и логического, предписывающая анализировать динамику протекания? определенных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила необходимость обращения; к более ранним, а. также к современным периодам, отечественной истории педагогики.

Географические границы; исследования*охватывают территорию Российской Империи второй половины XIX - начала XX в. Особое внимание было уделено области Великороссии, границы которой' в известной степени совпадают с современной Российской Федерацией.

Источниковая база: 1. Законодательные, нормативные и регулятивные акты в сфере национального образования России рассматриваемого периода;

2: Официальные документы и материалы, отражающие деятельность Министерства народного просвещения России в сфере национального образования. 3. Концепции и теоретические подходы к сущностному пониманию национальных особенностей русского характера и народных источников воспитания и образования в России, содержащиеся в трудах видных деятелей отечественной философии (Н.Л. Бердяев, И.О. Лосский, B.C. Соловьев, В.В. Розанов) и педагогики (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.Н. Сорока-Росинский, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн и т.д.).

4. Публицистические и аналитические материалы, освещающие проблему национального образования и деятельности национальных школ в России второй половины XIX - начала XX в.

5. Воспоминания и мемуары. Материалы Научного архива АПН РАО, Государственного архива Волгоградской области.

Достоверность результатов и выводов исследования определяется тем, что его ведущие положения обеспечиваются системным характером теоретико-методологических исследований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям, задачам; анализом широкого круга источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- впервые с современных методологических позиций осуществлена концептуализация историко-педагогического опыта по становлению и развитию теории и практики национального образования в России второй половины XIX - начала XX в.;

- выявлены понятийно-категориальные характеристики национального образования, сложившегося в педагогической теории и практике России исследуемого периода, которые раскрываются через компоненты его структуры: базовые ценности национального образования России; традиции национального образования России; направленность отношений национального образования России к другим национальным педагогикам;

- установлены идейно-сущностные истоки и источники генезиса теории и практики национального образования, выделены основные периоды его развития и осуществления в теории и практике российского образования;

- впервые реконструированы вариативные концепции национального образования, представлена их типология, а также пути и средства реализации данных концепций в практике различных типов образовательных учреждений в России исследуемого периода;

- уточнено и дополнено понятие, сущностные характеристики и типология национальной школы в России начала XXI в.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении сущности национального образования и установления его структуры, которые выступают в качестве гносеологического инструмента и относительно самостоятельного способа познания в соответствующих историко-педагогических исследованиях.

Включение данной дефиниции в теоретико-методологический аппарат исто-рико-педагогической науки позволяет продуктивно расширить и углубить пространство научно-теоретического поиска и осмысления феномена национального образования в прошлом, настоящем и будущем.

Разработка модели структуры национального образования и выявление сочетания ее компонентов обогащает имеющиеся в науке теоретические положения о сущности и содержании национального образования в России.

Представленная в исследовании модель структуры национального образования России создает концептуальные и методологические предпосылки для прогностического моделирования его приоритетных базовых ценностей на ближайшую перспективу. Данная модель также представляет собой теоретическую базу для создания национальной школы, как существенного фактора интеграции современного российского общества.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования созданной модели структуры национального образования в модернизации содержания российского образования, ориентированного на сохранение народных традиций и национальных ценностей.

Результаты исследования могут стать основой для разработки содержания курсов «История образования и педагогической мысли», «Педагогика межнационального общения» в системе высшего и среднего профессиональнопедагогического образования, а также в системе профессионально-педагогической переподготовки учителей.

Выводы и результаты исследования могут быть использованы при создании целевых программ и проектов, направленных на создание национальной российской школы как общенациональной ценности, как важнейшего фактора развития российского гражданского общества.

Апробация основных результатов исслдеования. Основные положения исследования представлены в монографиях, учебных пособиях, научных журналах и сборниках. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах.

Международные семинары и педагогические чтения. Международные чтения, посвященные К.Д. Ушинскому «Развитие личности и формирование индивидуальности» (Ярославль, 1996 г.); Международные семинары «Подготовка консультантов по вопросам образования» (Санкт-Петербург 1997, 1998, 1999 гг.), «Личностно-ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000 г.).

Российские научно-практические конференции: «Традиции российской школы и современные проблемы образования»; «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (Волгоград, 1997 г.); «Фило-софско-исторические основы общего образования в России» (Москва, 2002 г.); «Личность студента в образовательно-развивающем пространстве физической культуры» (Москва, 2003 г.); «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (Волгоград, 2003 г.); «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004 г.).

Годичные собрания Южного отделения РАО и региональные психолого-педагогические чтения Юга России: «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (1999-2004 гг.).

- Российские конференции молодых ученых: «Научный поиск в педагогике» (Волгоград, 1994 г.); «Педагогика и политика в образовании России начала XX века» (Москва, 1997 г.).

- Региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области: «Педагогика и психология» (Волгоград, 1995-2004 гг.).

Внедрение результатов; исследования. Основные выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в педагогической деятельности соискателя в процессе преподавания вузовских курсов («История образования и педагогической мысли», «Педагогика межнационального общения») и в ходе разработки программ развития образовательных учреждений Волгограда и Волгоградской области (Гимназия № 8, Лицеи № 5, 7, МОУ COLLI № 24, 64, 95, ГДЮЦ «Русинка»): «Формирование культуры жизненного самоопределения школьника на основе традиций народной педагогики в учреждении дополнительного образования детей»; «Возрождение отечественных традиций гражданского и патриотического воспитания в Кадетской школе»; «Центр славянской культуры как основа возрождения народных традиций в русской школе». Положения, выносимые на защиту:

1. Категория «национальное образование» определяется, как исторически обусловленный социокультурный феномен, вбирающий в себя педагогику различных этносов, которые взаимодействуют между собой в едином образовательном пространстве на основе базовых национальных ценностей и отражают уникальную неповторимость педагогических традиций каждого народа. Дифференцируясь от таких сущностно близких понятий, как «народная педагогика» и «этническая педагогика», понятийно-категориальные характеристики национального образования России раскрываются в его уникальной структуре:

- Базовые ценности национального образования России (духовность, соборность, мессианство, традиционность, открытость, софийность);

- Традиции национального образования России (поиск национального образовательного идеала на основе приоритета воспитания: над обучением; сочетание в содержании образования общекультурного и этнокультурного компонентов; опора на традиционные формы воспитания и образования и народную педагогику);

- Направленность отношений национального образования России на педагогику других национальностей (диалогичность и интегративность).

21 Идейно-сущностные истоки национального образования России: складывались в его генезисе, охватывающем период IX — первой половины^ XIX в.: от зарождения устоев и традиций народной педагогики на основе воспитательного и образовательного потенциала христианства, становления: системы базовых национальных ценностей образования - к формированию национального российского образования и его позиционирования к: национальным педагогикам. Идеи национального образования формировалась, в рамках исторического и культурного развития человеческой общности «русский народ», под которым понималось все население Российской империи;

Основные периоды развития ^осуществления национального образования в теории и практике России второй половины XIX — начала XX в. разворачиваются в непосредственной зависимости от отношения общественного мнения к проблеме создания национальной школы в России:

1) вторая половина XIX - начало XX в. - становление в образовании корпуса идей о необходимости создания: русской школы, основанной; на принципе народности;

2) начало XX в. - Первая^ Мировая, война — актуализацияпроблемы создания теории национального образования;

3) Первая Мировая война - ноябрь 1917 г. - доминирование идей о необходимости придания русской школе национального характера, разработка модели новой русской школы, построенной? на национальной и научной основе приводит к осознанию необходимости сочетания в образовании национальных и общечеловеческих ценностей;

4. Социально-экономические и политические условия в России второй пол. XIX в. инициировали вариативность философских, религиозно-философских и религиозных парадигм, которые стремились применительно к образованию верифицировать категорию «русская национальная идея». Актуализация идеи народной педагогики свидетельствовала о складывании предпосылок создания теории национально образования. В педагогической мысли обнаружились различия по данной проблеме в методологических позициях среди представителей державного, религиозного и либерального направлений. Эти различия, в основном по вопросу определения базовых ценностей российского образования и роли отечественной педагогической традиции, и обусловили в рамках становящейся теории национального образования России разработку государственной; религиозно-педагогической и культурно-антропологической концепций.

5. Воплощение вариативных концепций национального образования в практике различных типов образовательных учреждений России второй половины XIX - начала XX в. было представлено следующим образом. Государственная концепция национального образования- нашла свое отражение в церковноприходской и инородческой школе, а также в классической гимназии. Религиозно-педагогическая концепция была реализована в процессе взаимоотношений различных конфессий и государственной власти в церковно-приходской и миссионерской школе. Культурно-антропологическая концепция национального образования была реализована в двух типах школ: земскаягшкола и учебные заведения нового типа, построенные на началах народной педагогики. Широкая представленность данных типов; образовательных учреждений в России исследуемого периода свидетельствует о масштабной реализации идей национального образования в педагогической практике.

6., Реализация: представленной структуры. национального образованш^ в современной образовательной практике России начала XXI в. осуществляется? в национальной школе., Данное явление рассматривается как этно-социокультурный феномен, сформировавшийся в российском:образовательном пространстве в условиях многоязычия и поликультурности и; призванный на основе целостной теории национального образования обеспечить формирование национального самосознания; трансляцию национальной культуры; национальную и этнокультурную толерантность. В педагогической практике современной России обозначились три основных типа национальной школы, национальная школа титульной нации; этнокультурная школа и школа, реализующая в образовании традиционный компонент. Перспективные направления развития теории национального образования в современной педагогической науке находятся в сфере сохранения и развития ценностей и традиций национального образования и развития отношений национального образования России с педагогикой других культур на основе интеграции и диалога.

Этапы исследования:

1. 1993-1996 гг. - работа в рамках кандидатской диссертации над проблемой гуманистической направленности национального образования в России конца XIX - начала XX в.

2. 1996-1999 гг. - выявление историко-иедагогических параллелей в процессе становления и развития национальной школы в современной и дореволюционной России; научно-методическое обеспечение экспериментальной работы в образовательных учреждениях Волгограда и Волгоградской области, реализующих национальный компонент в содержании образования.

3. 1999-2003 гг. - анализ современных и историко-педагогических источников по проблеме становления и развития теории и практики национального образования в России, работа в архивах РАО, ГАВО; апробация материалов исследования в ходе опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений Волгограда и Волгоградской обл.

4. 2003-2005 гг. - систематизация содержания и результатов исследования и представление их в виде текста диссертации, монографии, учебного пособия и методических материалов к курсу по выбору «Аксиологические основы педагогической науки и практики в России».

Структура диссертации. Работа (330 с.) состоит из введения (21 е.), трех глав: гл. 1-я - 97 е., гл. 2-я - 95 е., гл. 3-я - 91 е., заключения (5 е.), списка использованной литературы (329 наименований).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Разработка массовой модели народной школы, реализующий вариативные концепции национального образования в России второй половины XIX - начала XX в. была обусловлена тремя взаимосвязанными факторами.

1) В связи с социально-политическими и экономическими изменениями, вызванными отменой крепостного права, десятки миллионов крестьян стали свободными людьми, по крайней мере, социально и политически.

2) Встала проблема, до этого просто не возникавшая в виду отсутствия предпосылок — разработка массовой модели народной школы, которая могла бы обеспечить подготовку и социализацию крестьянских детей; Таким образом; объективно были созданы условия, отсутствовавшие ранее - возник социальный заказ, насущная необходимость такого типа школ.

3) Это, в свою очередь, резко актуализировало теоретические поиски в данном направлении, придало им особую, значимость, а, с другой стороны, обусловило необходимость и возможность перевода всех этих теоретических положений (представленных в главе 2) в практическую плоскость.

Государственная концепция национального образования, в первую очередь, нашла свое отражение в церковно-приходской и инородческой школе. На практике данная концепция нашла свое отражение, в большей степени, при реализации базовых ценностей национального образования и национального образовательного идеала. Опираясь на ортодоксальное православие, данный; тип школ воспитывал законопослушного подданного; Российской Империи согласно; сословному принципу.

Классическая гимназия - в меньшей степени отвечала идеалам национальной школы, поскольку была ориентирована на классические традиции античной культуры, а содержание образования г носило наднациональный, общечеловеческий характер: Поэтому в данном сюжете представляется возможным говорить о реализации третьего компонента структуры национального образования — отношение к национальным^ педагогикам других наций,, разворачивающееся во внешнем диалоге. Проблема внешнего отношения проявилась в классической гимназии, которая была создана по образу и подобию немецкой классической школы. Эти отношения носили позитивный; характер до начала войны с Германией; всколыхнувшей общественное мнение и поставившей перед государством проблему создания собственной национальной системы образования, что и было начато ГШ. Игнатьевым.

Проблема внутреннего диалога государственной концепции национального образования связана с этническими педагогиками и проявилась в процессе взаимоотношений различных конфессий и государственной власти в церковноприходской, миссионерской и конфессиональной школе. В этот диалог, безусловно, включалась и концепция религгюзно-педагогнческого направления, т. к. православие в России было традиционной религией, исповедовавшейся большинством населения, и монархия была неотделима от православной веры. Поэтому объективного отношения ко всем вероисповеданиям и, соответственно к народным педагогикам и традициям этносов, населявших России, быть не могло. Следовательно, привилегии имели единоверцы монархии, которые проявлялись в пропаганде своего вероучения и трансляции своей национальной (в данном случае русской) образовательной модели. Другим конфессиям запрещено было заниматься миссионерством. Причины, по которым так медленно шло дело распространения общего государственного образования среди народов страны: наличие вековых образовательных традиций у многих крупных этносов; не всегда дальновидная и часто поспешная политика правительства, стремящегося ускорить дело. Наиболее органично идею русской национальной школы в рамках данной концепции представил и реализовал С.А. Рачинский.

Культурно-антропологическая концепция национального образования была реализована в двух типах школ, отразивших проблему взаимоотношений городской и сельской культуры. В Земской школе, которая решала насущные проблемы национального образования на селе, отразился феноменологичный характер российской педагогики того времени. В подходах к отбору содержания образования, передовых методах и формах учебно-воспитательного процесса, демократических отношениях между педагогами и воспитанниками, Земская школа значительно опередила классическую гимназию. С другой стороны, именно классическая гимназия явила России культурный слой интеллигенции, лучшие представители которой в начале XX в. составили большую часть земского учительства. Они выступали за введение всеобщего обучения; за новую народную школу, связь образования с жизнью, выдвигали на первый план воспитательные задачи с целью подготовить всесторонне образованного и деятельного человека.

Учебные заведения нового типа готовили образованную личность, обладающую общечеловеческими качествами, основывалась на приоритете воспитания, что соответствовало русской педагогической традиции.

Авторская школа Л.Н. Толстого в Ясной Поляне может служить примером органического и средового подхода к организации русской школы, построенной на основе национальной идеи образования в рамках культурно-антропологической концепции.

Итак, становление в России русской национальной школы, основанной на социо-культурном и этно-культурном компонентах опиралось на характеристики, выработанные педагогами культурно- антропологической концепции:

• Всеобщность, бессословность, опора на базовые национальные ценности с учетом общечеловеческих ценностей и достижений мировой культуры;

• формирование образованной личности и преданного России гражданина;

• общее светское образование с элементами профессиональной подготовки;

• использование новаторских средств воспитания и обучения.

Современную национальную школу предлагается строить не по компонентному, а по органическому принципу, предполагающему, что обучение и воспитание в школе будут подчинены задаче формирования продуктивного, ориентированного на будущее национального самосознания. Общепринято под национальным самосознанием понимать идентификацию личности со своей страной и со своим народом, его прошлым, настоящим и будущим.

Национальная школа в России является феноменом «собирательного» порядка, т.к. представляет собой единство трех типов:

1. Национальная школа титульной нации.

2. Этнокультурная школа.

3. Школа, реализующая в образовании традиционный компонент.

В зависимости от обеспечиваемого уровня обязательств национальной школы перед личностью, этносом и национальной культурой или многонациональным Российским государством она решает задачи соответственно в качестве:

• института социализации и образования,

• института русской и донской культуры,

• всероссийского института.

Содержание образовательно-воспитательного процесса национальной школы с точки зрения его результатов и конечных целей должно быть ориентировано на выработку у учащихся национального сознания, включающего в себя:

• национальную психологию и национальный характер,

• национальную идеологию,

• высокоморальные представления о других народах.

Закон «Об образовании», региональные документы обеспечили правовую основу становления национально-региональных систем образования. Делается попытка совмещения государственной образовательной политики и образовательных интересов этносов и регионов, предусматривается обновление содержания образования, стимулируются инновационные процессы в образовательных учреждениях. Образовательная ситуация характеризуется новым пониманием предназначения образования и воспитания. Но родная культура не может быть «компонентом», альтернативой, а должна быть безусловным приоритетом, базисом, из которого должен вырастать общий корпус знаний и представлений, необходимый для дальнейшего непрерывного образования и для интеграции • в мировое сообщество.

Школа постепенно становится важнейшим фактором возрождения этнической культуры, удовлетворения этнокультурных потребностей. За основу берется идея первичности родного языка и этнокультурной традиции для полноценного развития человека, необходимость включения в сферу образования родного языка, искусства, традиционного уклада жизни, народных видов спорта, этнического восприятия мира с самого раннего детства и на всю жизнь.