Самодиагностика качества управления как средство развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения

Рогожкина, Надежда Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самодиагностика качества управления как средство развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения

Автореферат

Автор научной работы: Рогожкина, Надежда Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самодиагностика качества управления как средство развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения"

Самарский государственный педагогический университет

На правах рукописи

РОГОЖКИНА НАДЕЖДА ВАСИЛЬЕВНА

САМОДИАГНОСТИКА КАЧЕСТВА УПРАВЛЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара, 2003

Работа выполнена на кафедре управления социальной сферой Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Лев Исаакович Фишман

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Михаил Дмитриевич Горячев

доктор педагогических наук, профессор Наталья Юрьевна Посталюк

Ведущая организация: Академия повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Защита состоится 2 июля 2003 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443043, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 30 мая 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

к.п.н., доцент ~ Л.В.Вершинина

\\уу/

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования рассматривает в качестве главных стратегических приоритетов повышение доступности качественного образования при условии эффективного распределения и организации ресурсов. Реализация названных задач невозможна без повышения эффективности управления образовательными системами на всех уровнях - от федеральной до уровня образовательной системы отдельного учреждения. Таким образом, надежды на успех преобразований связываются с компетентным управлением.

В то же время, большинство руководителей образовательных учреждений не имеют специального управленческого образования. Кроме того, повышение квалификации специалистов в области управления образованием преимущественно осуществляется как формирование знаний, реже -умений и навыков в области менеджмента. Почти не уделяется внимания рефлексивной стороне деятельности руководителей, их профессиональному самосознанию, в то время как существенным препятствием для развития творческого потенциала руководителя выступает его собственный опыт.

Развитие рефлексивной культуры руководителя образовательного учреждения может осуществляться через измерение и оценивание качества управленческой деятельности (в том числе, через самооценку). Анализ теоретических источников по проблемам управления (в том числе образовательными системами) показывает наличие различных подходов к пониманию сущности управленческой деятельности и оцениванию ее качества (В.П. Беспалько, В.И. Зверева, К. Йозеф, A.M. Моисеев, A.A. Орлов, П.И. Третьяков, Д. Уилмс, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова и др.). При этом качество управленческой деятельности предлагается оценивать через эффективность деятельности школы в целом или управляющей подсистемы в отдельности. Некоторые из разработанных на основе данных подходов методик диагностики и самодиагностики управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений позволяют достаточно адекватно оценивать эффективность управления; при этом в качестве основного критерия адекватности методики разработчики рассматривают обеспечение максимальной объективности получаемого результата (оценки). В других вариантах даются количественные оценки управления, которые хотя и позволяют сравнивать эффективность функционирования различных образовательных учреждений, но оказывают незначительное влияние на повышение качества управления ими. Безусловно, все эти методики имеют свои достоинства, однако доминантой их разработчиков выступает объективность оценки (с точки зрения той или иной концепции управления образовательными системами). При этом влияние самодиагностики качества управления на профессиональное самосознание и профессиональную деятельность руководителя рассматривается либо как второстепенная за-

дача, либо предполагается, что объективность оценки неизбежно приведет к изменению профессиональной деятельности.

В исследованиях Л.И.Фишмана высказаны идеи о том, что любое измерение или оценивание в образовательной системе правомерно рассматривать как одну из форм реализации обратных связей, причем реализация обратных связей есть неотъемлемый способ деятельности всех субъектов образовательной системы, включая и ее руководителей. В связи с этим им обосновывается подход, заключающийся в отказе от абсолютизации требования объективности оценивания и самооценивания. Путем «делегирования обратных связей» одних субъектов предполагается выстраивание собственных обратных связей других субъектов. В нашем случае речь может идти о трансляции способов сбора и анализа информации, например, разработчиков методики самодиагностики руководителям образовательных учреиодений и обеспечения присвоения этих способов. Однако эти идеи не применялись для разработки методик самодиагностики качества управления как средства развития профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей.

Таким образом, существующее противоречие меэду необходимостью осмысления самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя и степенью разработки этих вопросов в теории управления образовательными системами и теории образования взрослых, а также отсутствие опыта конструирования соответствующих инструментов влияния на профессиональное самосознание руководителей школ определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема выявления подходов к разработке методики самодиагностики качества управления, при которых она становится действенным средством развития профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений. В практическом плане — это проблема конструирования соответствующего инструментария.

Объектом исследования является диагностика качества управления образовательным учреждением, а предметом исследования — самодиагностика качества управления образовательным учреждением как средство развития профессиональной деятельности его руководителя.

Цель исследования — выявление подходов к разработке содержания и процедуры самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя.

ствия разработчика на профессиональную культуру руководителей посредством организации их рефлексивной деятельности; ■ содержание самодиагностики затрагивает реализацию руководителями управленческих функций, выделенных на основе информационного подхода;

- в процессе разработки процедуры самодиагностики учитываются закономерности технологизации сбора управленческой информации, предусматривающие перевод внешних обратных связей субъектов самооценки во внутренние. Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «качество управления образовательной системой» и дать содержательную характеристику основных подходов к его оцениванию в современных концепциях образовательного менеджмента.

2. Выявить специфику взаимосвязи и взаимовлияния профессионального самосознания и профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений.

3. Осуществить моделирование самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя, сформулировать соответствующие принципы проектирования самодиагностики качества управленческой деятельности.

4. Разработать и апробировать методику самодиагностики качества управленческой деятельности.

Методологической основой исследования являются теория познания, системный подход к изучению управленческих процессов, теория систем, теория информации, зарубежные и отечественные концепции образовательного менеджмента, а также принцип системного изучения личности и деятельности, принцип развития, принцип единства сознания и деятельности.

теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина);

теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, А.М.Омаров, Э.Г.Юдин) и менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури, Г.Эмерсон);

современных концепциях управления образовательными системами (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, ВА.Караковский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, А.М.Моисеев, Н.В.Немова, А.А.Орлов, В.С.Пикельная, В.П.Симонов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова);

современных идеях гуманизации образования в аспекте подготовки и повышения квалификации работников образования (В.П. Бездухов, А.Л.Бусыгина, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Минияров, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, В.А.Прудникова, Г.С.Сухобская, К.М.Ушаков);

принципах системного изучения личности и деятельности (В.ПАнаньев, В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, П.К.Анохин), единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), развития (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, А.Р.Лурия, В.В.Давыдов, ААСмирнов).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов: анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы по исследуемой проблеме; моделирование и проектирование диагностической деятельности; психолого-педагогические и социологические методы (в т.ч. монографическое исследование, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки, самооценки, изучение школьной документации).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2000) включал выбор и осмысление темы исследования; анализ философской, психолого-педагогической, управленческой и социологической литературы по теме исследования; изучение и анализ зарубежных и отечественных концепций образовательного менеджмента; формулировку исходной гипотезы.

Второй этап (2001 - 2002) заключался в изучении взаимосвязи и взаимовлияния профессионального самосознания руководителей и их профессиональной деятельности; моделировании самодиагностики как средства развития профессиональной деятельности руководителей; в разработке содержания и процедуры самодиагностики.

Третий этап (2002 - 2003) включал определение содержания и организации экспериментальной работы по апробации разработанной методики; осуществление теоретического обобщения полученных результатов; подведение итогов работы; литературное оформление исследования; подготовку методических рекомендаций по внедрению его результатов в практику.

Экспериментальную базу исследования составили общеобразовательные школы г. Самары, а также образовательные учреждения Самарской области.

В работе использован личный опыт соискателя в управлении школой (в качестве директора школы), в преподавании управленческих дисциплин

руководителям образовательных учреждений (в качестве старшего преподавателя кафедры управления социальной сферой), в работе экспертного совета по аттестации руководителей, в руководстве опытно-экспериментальной работой.

Новизна исследования:

• обоснованы необходимость рассмотрения самодиагностики качества управления образовательным учреждением не только в качестве способа объективизации характеристик и результатов управления, но и как инструмента влияния на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителя посредством организации рефлексии собственной деятельности; целесообразность включения в содержание самодиагностики оценки осуществления функций целепо-лагания, планирования, организации, контроля и анализа и отказа от оценивания соответствия форм, методов, процедур управления определенным образцам;

• выявлены некоторые условия эффективного влияния самодиагностики качества управления образовательным учреждением на профессиональную деятельность его руководителей: организация последовательного самооценивания реализации функций управления по критериям, показателям, реквизитам и рефлексии процесса самооценивания в обратном порядке; создание избыточного набора простых для самооценки реквизитов; вербализация оценок; стимулирование в процессе самодиагностики изучения руководителями образовательных учреждений теоретических вопросов управления.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании основных подходов к разработке содержания и процедуры самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителей. Результаты исследования расширяют научные представления о диагностике качества управления образовательным учреждением. Они могут стать основой моделирования технологий самодиагностики качества управления различными направлениями деятельности образовательных учреждений, а также качества деятельности работников образования, проектирования технологий их изменения в процессе самодиагностики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на обеспечение эффективности управления образовательными учреждениями, разработку технологий самодиагностики качества управления и осуществление переориентации деятельности руководителей общеобразовательных школ, детских садов, учреждений дополнительного образования детей на современные, рациональные подходы к управлению. Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы исследования в виде выводов и методических реко-

мендаций могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике.

Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету исследования; подтвер-хедением исходной гипотезы в процессе эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научные и методические публикации; участие в научных конференциях и семинарах («Российское образование на рубеже веков», 2002 г.; «Педагогический процесс как культурная деятельность», 2002 г.; «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе», 2002 г.); проведение консультационной работы и семинаров для руководителей образовательных учреждений. Положения, выносимые на защиту:

1. Самодиагностика качества управления образовательным учреждением должна рассматриваться не только как способ объективизации тех или иных характеристик этого процесса и его результатов, но и как инструмент программирующего воздействия на профессиональную деятельность руководителей посредством организации рефлексии собственной деятельности.

2. При моделировании объекта самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя, определении показателей и реквизитов самооценивания целесообразно использование логико-культурной модели профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения, предусматривающей ее анализ на основе информационного подхода. При этом содержание самодиагностики включает качество осуществления функций целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа, но не предусматривает оценивания соответствия форм, методов, процедур управления определенным образцам.

3. Развитие профессиональной деятельности руководителя образовательного учре>цдения в процессе самодиагностики качества управления можно обеспечить, если разработка процесса самодиагностики и его реализация предусматривают:

■ развитие рефлексивной культуры руководителей через организацию последовательного самооценивания качества осуществления функций управления по критериям качества, показателям данных критериев, реквизитам показателей и последовательной рефлексии (в обратном порядке) процесса самооценивания;

■ создание избыточного набора достаточно простых для самооценки реквизитов по каждому показателю качества управленческой деятельности, предусматривающих максимальную объективизацию показателей;

■ вербализацию оценок, предполагающую отказ от количественных или уровневых подходов к оцениванию качества управленческой деятельности;

■ стимулирование изучения руководителями образовательных учреждений теоретических вопросов управления.

4. Глубина изменения профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения в процессе самодиагностики качества управления зависит от степени развития его рефлексивной культуры и возрастает при наличии внешних факторов, побуждающих руководителей к использованию самодиагностики.

Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Общий объем диссертации - 178 страниц основного текста, 4 приложения. Список литературы включает 166 источников.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, приведен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы исследования), раскрыты научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы проектирования самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя» представлены основные понятия исследования; выявлены подходы к пониманию сущности управленческой деятельности и оценке ее эффективности и качества, представленные в отечественных и зарубежных концепциях образовательного менеджмента; раскрыта специфика взаимосвязи профессионального самосознания, профессиональной культуры и профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения; произведено моделирование содержания и процедуры самодиагностики качества управления как средства развития профессиональной деятельности руководителя; выявлены квалиметрические проблемы проектирования самодиагностики качества управления, обоснованы основные требования к интерпретации исходных данных и интерпретации результатов при проектировании и осуществлении самодиагностирования.

Анализ взглядов разных исследователей на сущность управления вообще и управление образовательными системами в частности, а также на эффективность управления образовательной системой и логику деятельности ее руководителя позволяет выделить различные подходы к трактовке этих понятий и способам оценивания эффективности и качества управления. Опираясь на понимание образовательной системы как социально обусловленной целостности взаимодействующих между собой и окружающей средой участников образовательного процесса, направленного на формирование и развитие личности, а управления - как ее элемента, обеспечивающего реализацию целей, с учетом определения управленче-

ской цели как прогнозируемого результата деятельности, обладающего свойствами конкретности, реальности, диагностичности, мы пришли к выводу о том, что эффективность управления образовательной системой понимается как обеспечение достижения целей оптимальными управленческими способами, а ее оценка должна производиться через выявление соотношения полученных результатов с планировавшимися.

Понятие «качество управления школой» на сегодняшний день не имеет четкой формулировки и по-разному интерпретируется в различных исследованиях. Тем не менее, можно согласиться с обобщенным пониманием качества управления школой как совокупности характеристик, благодаря которым оно обеспечивает определенные образовательные результаты и соответствующий конкретной ситуации уровень функционирования и развития образовательной системы.

При моделировании объекта диагностики качества управления образовательным учреждением целесообразно использование логико-культурной модели профессиональной деятельности руководителя. Данная модель базируется на программно-целевом и системном подходах к управлению и информационном понимании процесса управления. С этих позиций наиболее адекватной цели, задачам и объекту исследования является двухуровневая модель управления образовательной системой и соответствующая ей классификация управленческих функций, разработанные Л.И.Фишманом. В этой классификации в качестве основных определены следующие функции: целеполагание, планирование, организация, контроль и анализ, причем две последние функции представлены как составляющие обратной связи. Л.И. Фишман доказал, что все сущностные аспекты управления могут быть описаны этими составными элементами управления, более того, если методы управления подлежат выбору, то недостаток в реализации хотя бы одной из перечисленных функций приводит к дефектам всего управления. Таким образом, названные функции задают общую лотку деятельности руководителя образовательной системы, и именно на этот компонент профессиональной деятельности руководителей (а не на формы, методы, процедуры управления в плане их соответствия определенным образцам) целесообразно воздействовать с целью ее развития.

В соответствии с подходами, составляющими теоретико-методологическую базу исследования, профессиональное самосознание и профессиональная деятельность формируются и развиваются взаимосвязанно так, что повышение качества управления неизбежно приводит к новому, более высокому уровню профессионального самосознания, и наоборот. Профессиональное самосознание как деятельностно организованное сознание является одним из главных проявлений субъектности личности, которая находит свое выражение в способности к рефлексии как основополагающему механизму саморазвития человека как профессионала. Руководитель должен уметь фиксировать свое сознание на объектах своей

деятельности и на самой деятельности. Только в этом случае его деятельность может стать предметом преобразования и развития.

Позитивные изменения в деятельности руководителя могут служить индикаторами того, что произошли соответствующие изменения в профессиональном самосознании. Для целенаправленного развития профессиональной деятельности и профессионального самосознания можно использовать различные средства, так называемые рефлексивные методы, в которых акцент делается на формировании у руководителя потребности осознания себя субъектом профессиональной деятельности.

Опираясь на выбранный в данном исследовании информационный подход к управлению, т.е. принимая тот факт, что основным процессом в управленческой деятельности является сбор, переработка и выдача информации, можно предположить, что качество управленческой деятельности определяется эффективностью информационного обмена. Тогда самопознание можно рассматривать как процесс, связанный с воздействием полученной от субъекта-источника (т.е. руководителя образовательного учреждения) информации на деятельность субъекта-получателя информации (того же руководителя). Здесь наблюдается совпадение позиций субъекта-источника и субъекта-пользователя, и мы имеем дело с механизмами организации внутренних обратных связей.

Если в качестве объекта информационного обмена выбираются качество управленческой деятельности и подготовленность руководителя к этой деятельности, то для их оценивания и оказания максимально возможного влияния на их совершенствование необходим специально разработанный, адекватный инструментарий, способный оказать такое влияние на руководителя, которое бы побудило последнего анализировать свою деятельность, искать пути самосовершенствования. Таким рефлексивным инструментом может, в частности, выступать самодиагностика профессиональной деятельности, которая должна рассматриваться не только как способ объективизации различных характеристик процесса управления и его результатов, но и как инструмент программирующего воздействия на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителя.

Самодиагностика выступает в данном случае средством перевода внешних обратных связей проектировщика самодиагностики в интросвязи руководителя, так как в случае разработки методики самодиагностики осуществляется проектирование внутренних обратных связей субъектов самооценки профессиональной деятельности, подобных способам сбора информации проектировщиком и ее анализа.

По сути, самодиагностика представляет собой акт самопознания, в ходе которого руководитель оценивает собственную профессиональную деятельность, осуществляет профессиональную самооценку. Профессиональная самооценка - это тот компонент профессионального самосознания, который включает в себя оценку руководителем себя как профессионала, шкалу значимых ценностей, относительно которой определяется эта

оценка. В психолого-педагогической литературе обычно обсуждаются проблемы адекватности самооценки (ее реальности, объективности) и неадекватности (она может быть завышенной, заниженной); каждый человек (в том числе профессионал) сам выбирает стандарты и ценности, относительно которых он оценивает успешность своих достижений. Однако, выбирая ориентиры и критерии оценки своих достижений, человек, будучи существом социальным, не может избежать принятия многих социальных и культурных ролей, стандартов и оценок, определяемых самими условиями его жизни, в том числе и профессиональной деятельности: в профессиональном сообществе существуют определенные нормы, стандарты, ценности.

Данные ценности и стереотипы чаще всего не соответствуют модели оценки качества управления образовательным учреждением, выбираемой разработчиком методики самодиагностики, а потому содержание и процедура самооценивания должны включать рефлексию процесса оценивания, что позволяет реализовать механизм перевода внешних обратных связей разработчика во внутренние обратные связи руководителя. В случае использования разработчиком информационного подхода к анализу качества управления это может быть осуществлено путем организации последовательного самооценивания качества реализации функций управления по определенным критериям, показателям данных критериев, реквизитам показателей и последовательной рефлексии (в обратном порядке) процесса самооценивания. При этом важно подбирать не просто четкие критерии, показатели и реквизиты качества профессиональной деятельности руководителя - трансформация внешних обратных связей разработчика методики в интросвязи руководителя должна предполагать обнаружение руководителем объективных подтверждений соответствия его деятельности выбираемым реквизитам.

В связи со сказанным, при разработке подобного инструментария возникает проблема обеспечения адекватности информации, создаваемой и получаемой субъектом самооценки, без чего невозможно оказать эффективное воздействие на его профессиональное самосознание и профессиональную деятельность. Квалиметрические идеи, высказанные в работах Л.И. Фишмана, позволяют разработать подходы к проектированию самодиагностики с учетом того, что целью самодиагностики является не адекватное оценивание управления, а оказание максимального влияния на развитие профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителя образовательного учреждения. Реализация этих идей предполагает построение «эмпирической системы с отношениями», получение формальной совокупности результатов измерения и окончательной их интерпретации. Основными требованиями к интерпретации исходных данных при проектировании и реализации самодиагностики качества управленческой деятельности в образовательной системе являются: соответствие получаемой информации управленческой цели; соответствие субъектов-источников информации и измерительных инструментов управ-

ленческой цели самодиагностики; соответствие влияния, производимого самим измерением, управленческой цели. При этом выполнение двух первых требований во многом обеспечивает выполнение последнего.

Включение в самодиагностику избыточного набора реквизитов по каждому показателю качества управленческой деятельности предоставляет возможность максимально объективизировать процесс самооценки. Так, если руководитель случайно (или сознательно) «ошибется» при оценивании деятельности по одним реквизитам, то, проделывая то же самое по другим реквизитам, он, скорее всего, осознает свою ошибку. Кроме того, реквизиты должны подбираться таким образом, чтобы быть достаточно простыми для восприятия руководителем, исключающими неоднозначную трактовку их содержания; руководители при сборе информации должны иметь возможность оперировать простыми (понятными им) объектами, например, различными материалами, документами: справками, отчетами, приказами, локальными актами, протоколами заседаний, любыми другими продуктами деятельности образовательного учреждения. В качестве одного из возможных способов отказа от сложных и непродуктивных количественных или уровневых подходов к самооцениванию управленческой деятельности, обеспечения «прозрачности» содержания самооценки ее субъектам можно рассматривать вербализацию, то есть предоставление руководителям вербального описания каздого признака.

В процессе самодиагностирования руководители выполняют роль экспертов, и потому разработчик должен учитывать невысокую степень их компетентности (иначе самодиагностика не стала бы для них средством развития). Поэтому процедура самодиагностики с данной целью исключает использование сложных шкал, которые правомерно задействовать в случае высококвалифицированных специалистов. Примером такой простой шкалы может служить система оценок: «да» (деятельность полностью соответствует показателю или реквизиту), «нет» (деятельность не соответствует), «частично» (деятельность частично соответствует). Добавление варианта ответа «критерий (показатель, реквизит) не понятен» позволяет обеспечить осознание руководителем ограниченности своей профессиональной компетентности и стимулирование его к изучению соответствующих вопросов управления; при этом необходимый теоретический материал целесообразно включать в инструментарий.

Вторая глава «Разработка и экспериментальная апробация методики самодиагностики качества управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения» посвящена разработке содержания и процедуры самодиагностики руководителем образовательного учреждения качества собственной управленческой деятельности, построению программы апробации методики самодиагностики, а также описанию результатов эксперимента и обоснованию эффективности методики.

Сформулированные в первой главе подходы к организации самооценивания качества управленческой деятельности руководителей образова-

тельных учреждений реализованы в методике самодиагностики качества управления.

В качестве обобщенного объекта информационного обмена при реализации обратной связи в форме самодиагностики качества управления образовательным учреждением используется реализация руководителем образовательного учреждения функций: целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа. Последовательность критериев, показателей и реквизитов качества управления составлена таким образом, чтобы направлять руководителя на то, чтобы он, работая с каждым из них, мог обнаружить зачастую не осознаваемые им самим закономерности, согласно которым в действительности объективно протекают соответствующие процессы. Для оценивания качества реализации управленческих функций в методике используется следующий критериальный ряд: качество целеполагания (преемственность, последовательность, структурированность, конкретность и измеримость прогнозируемых результатов); качество планирования (логичность, последовательность, сбалансированность, конкретность); качество организации (целенаправленность, рациональность, структурированность); качество контроля (целенаправленность, системность, систематичность, плановость); качество аналитической деятельности (целенаправленность, системность, четкость).

Процедура самодиагностики может осуществляться разными способами. Так, например, последовательность работы с блоками самодиагностики может быть произвольной; субъектом самодиагностики может быть руководитель образовательного учреждения, любой его заместитель или коллективный субъект - команда администрации; возможно осуществление самодиагностики сначала индивидуально, например, каждым членом администрации, а затем - коллективное обсуждение и т.д. В любом из вариантов реализации самого процесса диагностирования для получения наибольшего развивающего эффекта руководителям рекомендуется придерживаться следующей последовательности действий:

• ознакомиться с критериями качества реализации управленческих функций и проверить собственное понимание их содержания; при необходимости целесообразно обратиться к теоретическим источникам; и, наконец, отметить, соответствует ли собственная управленческая деятельность этим критериям или нет;

• изучить показатели оценивания качества управления, соответствующие каждому критерию, и отметить, соответствует или нет качество собственной управленческой деятельности этим показателям;

• оценить качество управления по избыточному набору реквизитов, раскрывающих показатели этого качества, отметить, соответствует или не соответствует качество собственной управленческой деятельности данным реквизитам.

Далее организуется рефлексия результатов самодиагностики в обратном порядке.

Помимо общего для всех руководителей результата самооценивания в виде выявленных направлений профессиональной деятельности, требующих первоочередной коррекции, в зависимости от разных факторов и конкретных обстоятельств (уровня рефлексивной культуры руководителя, степени его мотивированности, опыта и др.) методика предполагает получение индивидуальных результатов: возникновения желания руководителей повысить квалификацию, получить новое образование или заняться самообразованием, потребности в перестройке системы управления в своем образовательном учреждении, в разработке, например, программы развития и т.п.

В рамках экспериментальной работы нами использовался комплекс методов, в который входили: анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертные оценки. Однако основную информацию мы собирали в процессе монографического изучения влияния самодиагностики на небольшое число руководителей; объектом такого изучения стали волонтеры, принявшие предложение о сотрудничестве: восемь руководителей и заместителей руководителей, имевшие существенно разный возраст, опыт профессиональной деятельности, работавшие в образовательных учреждениях, находившихся в различных условиях. Данный ход в экспериментальной работе был избран на основе следующих соображений.

Выбор адекватных задачам исследования методов экспериментальной работы осуществлялся с учетом специфики природы изучаемой проблемы. Проблема повышения качества управленческой деятельности тесно связана с развитием профессионального самосознания руководителя, на которое влияет множество факторов и обстоятельств, связанных с конкретной ситуацией данного конкретного руководителя (образование, опыт, личностные качества, ценностные ориентации, жизненные обстоятельства и др.) и конкретного образовательного учреждения (статус, местонахождение, качество материальных, кадровых и других ресурсов). Поэтому задача отслеживания влияния процесса самодиагностирования качества управленческой деятельности на профессиональное самосознание руководителей и, на этой основе, на профессиональную деятельность не может быть адекватно решена на основе исключительно массовых опросов и сбора количественных данных. Нужен более тонкий инструмент глубинного исследования этого влияния.

Качественный подход в рамках углубленного наблюдения предполагает изучение проблемы в процессе длительного непосредственного контакта исследователя с объектом своего интереса в естественной для последнего обстановке; при этом гибко строится процесс сбора данных, постоянно анализируется поток разнохарактерных полевых материалов, вносятся необходимые коррективы в первоначальную стратегию изучения. Поэтому мы избрали в качестве основного направления экспериментальной работы углубленное изучение отдельных случаев использования самодиагностики с целью изучения эффективности ее влияния не по самооценкам и фор-

мальным ответам, а по изменениям в деятельности руководителей, в их представлениях, в их понимании логики собственной деятельности. Данное углубленное (монографическое) изучение очень близко ко все более широко используемой сегодня методологии case study.

Полученные в ходе эксперимента результаты показали наличие существенных изменений в управленческой деятельности и профессиональном самосознании руководителей. Изменения коснулись качества реализации всех функций управления. Так, если для многих руководителей ориентиром в постановке целей и задач были (и остаются для большинства!) указания «сверху», то результаты эксперимента позволяют констатировать, что руководители поняли, что движение от того, что было, к тому, что хотим, может основываться на логике управленческой деятельности, да и сами цели и задачи во многом обусловливаются этой же логикой.

В список существенных изменений в осуществлении целеполагания и планирования можно включить появление проектов целевых программ развития школ, направленных на реализацию актуальных задач образования, в частности, на переход к компетентностно-ориентированному образованию.

Методическая работа получила новый импульс - планирование повышения квалификации педагогов и других форм развития кадрового ресурса стало осуществляться с учетом необходимости освоения соответствующих образовательных технологий, что нашло отражение в конкретных изменениях в планах методической работы. Соответствующие изменения коснулись также корректировки, а в ряде случаев - и полной переработки локальных актов по стимулированию деятельности педагогов на основе дифференцированных поощрений с учетом достигнутых результатов.

Изменения в реализации организаторской функции проявились в отказе руководителей от понимания организации как обеспечения максимально полного выполнения составленного плана (без его содержательной коррекции в течение года и без текущей аналитической деятельности), в смещении баланса их рабочего времени в сторону разработки стратегических направлений развития образовательного учреждения.

редь, привело к появлению новых видов деятельности или, по крайней мере, принципиальному изменению прежних, что неизбежно задает новую структуру управления. Сам факт осознания необходимости модернизации оргструктуры управления говорит о многом: в менеджменте вопросы, связанные с проектированием или модернизацией оргструктуры, традиционно считаются самыми сложными и, следовательно, требующими значительных усилий для разрешения. Первые попытки руководителей прояснить ситуацию (с помощью изучения соответствующей литературы) подтвердили это и оказали программирующее воздействие на их деятельность. Как показали наблюдения и собеседования с участниками эксперимента, все вопросы относительно целей и задач руководители, так или иначе, стали «проецировать» на организационную структуру.

Участники апробации отметили тот факт, что по всем проблемам они теперь «стараются выстраивать логическую цепочку шагов», их аналитическая деятельность стала более рациональной. Объективным подтверждением тому служит новое, более высокое качество внугришкольных аналитических документов, включая годовой анализ и некоторые аналитические материалы первого полугодия текущего учебного года. У некоторых руководителей появилось желание пересмотреть старые аналитические документы, чтобы понять, где они допускали ошибки.

В целом, можно констатировать, что в представлениях руководителей произошел позитивный сдвиг от ориентации на функционирование (на процесс) к ориентации на стратегию развития (на образовательные результаты); само управление стало более рефлексивным, нежели реактивным.

По итогам эксперимента зафиксирован еще один, субъективный, результат. Он проявился в том, что оценка руководителями собственной профессиональной деятельности стала в большинстве случаев более адекватной. Несомненно, тому способствовали как принципы конструирования методики, так и работа по сравнению самооценки руководителей с экспертной оценкой (подобная работа в психологической литературе отмечается как критерий адекватности и как способ повышения объективности самооценки). Важность такого результата трудно переоценить: завышение или занижение самооценки одинаково «работает» на снижение эффективности деятельности. Напротив, адекватная самооценка способствует бо-

лее реалистичному отношению к действительности, обеспечивает благоприятное эмоциональное состояние, стимулирует деятельность.

В процессе самодиагностики, при общении с коллегами, подчиненными руководители осуществляли самонаблюдение, самоанализ своих состояний, переживаний, мыслей, мотивов. Активная рефлексивная деятельность как глубинный личностный механизм саморазвития способствовала переосмыслению и перестройке руководителем содержания своего сознания, своей деятельности, своего поведения как целостного отношения к меняющейся окружающей действительности. Изменилось и понимание руководителем себя как профессионала (самопонимание), своих возможностей, ответственности. Появление уверенности в том, что все проблемы решаемы, что профессиональное мастерство руководителя выступает гарантом успешности управления и всей деятельности учреждения в целом, является одним из индикаторов развития профессионального самосознания. В общем, можно отметить, что все компоненты профессионального самосознания (когнитивный, мотивационно-целевой, эмоциональный, операциональный) руководителей-участников эксперимента претерпели в той или иной степени позитивные изменения. Однако степень влияния самодиагностики на разных субъектов оказалась существенно различной.

Одним из факторов, влияющих на степень результативности методики в конкретном случае, для конкретного руководителя является внутренняя мотивация руководителя, его жизненная стратегия (в рамках данного исследования это предпопагалось, но не обсуждалось). Данные эксперимента позволяют утверждать, что процесс самодиагностики оказал более сильное влияние на тех руководителей, которые реально осуществляли постановку целей и задач учреждения. И это логично, так как сквозной критерий самодиагностики, ее своеобразный стержень - целенаправленность деятельности - является главной характеристикой управления. И только тот руководитель, который последовательно прорабатывает все блоки, начиная с целеполагания, может выявить недостатки в реализации других функций, в отличие от руководителей, фрагментарно использующих самодиагностику, например, в соответствии со своим функционалом.

Существенно обогатило экспериментальную работу и позволило получить дополнительные подтверждения эффективности разрабатываемых подходов весьма широкое добровольное использование методики значительным числом руководителей образовательных учреждений области. Все опрошенные руководители (более 200) отметили, что методика позволила им лучше понять закономерности управления школой, детским садом, учреждением дополнительного образования детей, ориентировала их на изучение управленческой теории. Абсолютное большинство руководителей зафиксировали осознание по итогам работы с методикой самодиагностики необходимости больших или меньших изменений в своей практической деятельности, разработки новых или корректировки существующих документов и т.д. Значительное число самостоятельных работ, выполнен-

ных на факультете повышения квалификации действующими руководителями и имевших целью самодиагностику качества управленческой деятельности по разработанной нами методике, содержит глубокий анализ управления своим учреждением и выводы, позволяющие судить о весьма значительном влиянии методики на профессиональное самосознание руководителей.

Результаты целенаправленного эксперимента и практика самостоятельного (добровольного) использования самодиагностики руководителями общеобразовательных и иных учреждений показали, что существуют весьма существенные внешние факторы, влияющие на эффективность ее использования. Так, аттестация руководителя или аттестация образовательного учреждения служат дополнительным стимулом к использованию самодиагностики для самостоятельного внутреннего оценивания качества управления с целью выявления проблем управления или подтверждения собственной успешности в реализации управленческих функций, а также для выстраивания логики профессиональной деятельности руководителя и принятия эффективных управленческих решений.

В заключении подводятся итоги исследования, излагаются основные результаты, определяются проблемы, требующие дальнейшего разрешения.

1. Самодиагностика качества управленческой деятельности есть особая форма осуществления обратных связей в деятельности руководителей образовательных учреждений и разработчиков соответствующих методик. Необходимым в связи с этим является рассмотрение всех субъектов в качестве активных пользователей информацией, идущей по каналам обратной связи, а любой педагогической информации - как проявления сознания ее источника. Отсюда следует необходимость отказа при проектировании методики самооценивания качества управленческой деятельности от идеализации абсолютной объективности информации, а также признания независимости протекающих в образовательной системе процессов от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей этой информацией. При этом идея максимальной объективности (системности, всесторонности) оценки должна выступать лишь одним из принципов отбора параметров, а не непосредственной целью.

Таким образом, самодиагностика качества управления образовательным учреждением должна рассматриваться не только как способ объективизации тех или иных характеристик этого процесса и его результатов, но и как инструмент программирующего воздействия на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителя посредством организации рефлексии собственной деятельности.

методики направлении лишь при разумном ограничении параметров оценивания, выборе тех объектов и тех их сторон управленческой деятельности, на которые целесообразно воздействовать в рамках данного измерения. Модель самодиагностики качества управления как средства воздействия на профессиональную деятельность руководителей образовательных учреждений должна предусматривать определение тех сторон или аспектов этой деятельности, на которые целесообразно и реально оказать влияние в процессе самооценивания, отбор соответствующих объектов или групп объектов и параметров оценивания, разработку достаточно простых измерительных инструментов и методик, выявление условий, при которых трансформация внутренних обратных связей проектировщиков в ин-тросвязи субъектов самооценивания происходит наиболее эффективно.

Квалиметрические идеи позволяют разработать подходы к проектированию самодиагностики с учетом того, что целью самодиагностики является не адекватное оценивание управления, а оказание максимального влияния на развитие профессиональной деятельности и профессионапь-ного самосознания руководителя образовательного учреждения. Реализация этих идей предполагает в процессе построения эмпирической системы с отношениями, получения формальной совокупности результатов измерения и окончательной их интерпретации выполнения требований: соот- > ветствия получаемой информации управленческой цели; соответствия субъектов-источников информации и измерительных инструментов управленческой цели самодиагностики; соответствия влияния, производимого самим измерением, управленческой цели.

Отказ от сложных и непродуктивных количественных или уровневых подходов к оцениванию качества управленческой деятельности должен предполагать максимальную вербализацию процесса самооценивания, насколько возможно предоставить руководителям вербальное описание каждого признака (показателя, реквизита), сделав достаточно «прозрачным» его содержание. Процедура самодиагностики не должна включать сложные шкалы, которые правомерно задействовать в случае использования в качестве субъектов оценивания высококвалифицированных специалистов.

3. Для осуществления развития профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений в процессе организации самодиагностирования качества управленческой деятельности содержательно целесообразно при моделировании объекта самодиагностики, определении показателей и реквизитов самооценивания использование логико-культурной модели профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения, предусматривающей ее анализ на основе информационного подхода. Содержание самодиагностики при этом должно включать качество осуществления функций целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа, но не предусматривать оценивания соответствия форм, методов, процедур управления определенным образцам.

Развитие профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения в процессе самодиагностики качества управления можно обеспечить, если разработка процесса самодиагностики и его реализация предусматривают развитие рефлексивной культуры руководителей через организацию последовательного самооценивания качества осуществления функций управления по критериям качества, показателям данных критериев, реквизитам показателей и последовательной рефлексии (в обратном порядке) процесса самооценивания; создание избыточного набора достаточно простых для самооценки реквизитов по каждому показателю качества управленческой деятельности, предусматривающих максимальную объективизацию показателей; вербализацию оценок, предполагающую отказ от количественных или уровневых подходов к оцениванию качества управленческой деятельности; стимулирование изучения руководителями образовательных учреждений теоретических вопросов управления.

4. Реализация выявленных подходов к разработке самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителей в методике самооценивания позволила оказать существенное влияние на профессиональное самосознание и профессиональную деятельность значительного числа руководителей образовательных учреждений. Принципиально меняется понимание руководителями основного предназначения своей деятельности: от культивирования самой управляемой системы и процессов в ней к осознанию этого предназначения как обеспечения определенных образовательных результатов. Происходят существенные сдвиги в сторону рационализации взаимодействия руководителей с педагогами: в постановке более конкретных целей, разработке эффективных программ их осуществления, в смещении акцентов в контрольной деятельности от чисто фискальной позиции к преобразующей, программирующей на достижение новых образовательных результатов.

Проведенный эксперимент позволяет сделать вывод о том, что глубина изменения профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений в процессе самодиагностики качества управления зависит от степени развития их рефлексивной культуры и возрастает при наличии внешних факторов, мотивирующих руководителей на использование самодиагностики.

Сказанное позволяет констатировать, что гипотеза настоящего исследования получила подтверждение, а поставленная цель достигнута. Вместе с тем, результаты данного исследования проблем разработки самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. Представляется перспективным при продолжении исследования более полное использование на практике разработанной теоретической модели самодиагностики качества

управления как в части создания инструментария для руководителей уч-ре>кдений различных типов и видов с учетом специфики управления этими учреждениями, так и в части расширения объекта диагностики (поскольку управление образовательным учреждением не сводится к управлению образовательным процессом в нем, качество которого, прежде всего, и оценивается в разработанной нами методике). Принципиально важным представляется также изучение психологических аспектов самооценивания качества управленческой деятельности и его влияния на взаимодействие руководителей образовательных учреждений и педагогов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах автора:

1. Самодиагностика качества управленческой деятельности руководителя ОУ как средство самообразования // Российское образование на рубеже веков: Материалы IV Всеросс. научно-пракгич. конф. - Самара: СФ МГПУ, 2002.-С. 183.

2. Развитие профессионального самосознания в процессе самодиагностики качества управленческой деятельности // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов IV международной научно-пракгич. конф. - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2002. - С. 269.

3. Сам себе эксперт: самодиагностика качества управленческой деятельности. Методическое пособие для руководителей ОУ. Самара: РЦМО, 2002. - 64 с. (в соавторстве).

4. Образовательное учреждение в конкурентной среде: реализация изменений. Дидактические материалы для обучения руководителей // Образовательное учреждение: технология структурных изменений: Библиотека Мегапроекга. - Вып.З. - Самара: Изд-во «Профи», 2002. - 65 с. (в соавторстве).

5. О развитии рефлексивной культуры руководителей образовательных учреждений // Материалы инновационного центра повышения квалификации педагогов. Модели занятий. Статьи. - Самара: СИПКРО, 2002. - С. 5468.

6. Управленческое консультирование в процессе подготовки директоров сельских школ к работе в конкурентной среде // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы II Самарской регион, научно-пракг. конф. ученых и педагогов-практиков.- Самара: Изд-во Самарск.гос.экон.акад., 2002. - С. 391-392.

( I

Лицензия ЛР №020599 от 10 июля 1997 г.

Подписано в печать 27.05.03г. Формат 60x841/8 д. л. Объем 1,5 п. л. Тираж 110 экз. Печать оперативная. Заказ №389.

Отпечатано в типографии Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования

443111, г. Самара, Московское шоссе, д. 125-А.

I !

II f?r »¡11997

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рогожкина, Надежда Васильевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы проектирования самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя

1.1. Оценивание качества управления в концепциях образовательного менеджмента

1.2. Взаимосвязь профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителя образовательного учреждения

1.3. Основные подходы к проектированию самодиагностики качества управления как средства развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения

Выводы по первой главе

Глава 2. Разработка и экспериментальная апробация методики самодиагностики качества управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения

2.1. Разработка содержания и процедуры самодиагностики качества управленческой деятельности

2.2. Экспериментальная апробация методики самодиагностики качества управленческой деятельности

2.3. Результаты экспериментальной апробации методики самодиагностики качества управленческой деятельности

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самодиагностика качества управления как средство развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения"

В то же время, большинство руководителей образовательных учреждений не имеют специального управленческого образования. Кроме того повышение квалификации специалистов в области управления образованием преимущественно осуществляется как формирование знаний, реже - умений и навыков в области менеджмента. Почти не уделяется внимания рефлексивной стороне деятельности руководителей, их профессиональному самосознанию, в то время как существенным препятствием для развития творческого потенциала руководителя выступает его собственный опыт.

Развитие рефлексивной культуры руководителя образовательного учреждения может осуществляться через измерение и оценивание качества управленческой деятельности (в том числе, через самооценку). Анализ теоретических источников по проблемам управления (в т.ч. образовательными системами) показывает наличие различных подходов к пониманию сущности управленческой деятельности и оцениванию ее качества (В.П.Беспалько, В.И.Зверева, К.Йозеф, А.М.Моисеев, А.А.Орлов, П.И.Третьяков, Д.Уилмс, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова и др.). При этом качество управленческой деятельности предлагается оценивать через эффективность деятельности школы в целом или управляющей подсистемы в отдельности. Некоторые из разработанных на основе данных подходов методик диагностики и самодиагностики управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений позволяют достаточно адекватно оценивать эффективность управления; при этом в качестве основного критерия адекватности методики разработчики рассматривают обеспечение максимальной объективности получаемого результата (оценки). В других вариантах даются количественные оценки управления, которые хотя и позволяют сравнивать эффективность функционирования различных образовательных учреждений, но оказывают незначительное влияние на повышение качества управления ими. Безусловно, все эти методики имеют свои достоинства, однако доминантой их разработчиков выступает объективность оценки (с точки зрения той или иной концепции управления образовательными системами). При этом влияние самодиагностики качества управления на профессиональное самосознание и профессиональную деятельность руководителя рассматривается либо как второстепенная задача, либо предполагается, что объективность оценки неизбежно приведет к изменению профессиональной деятельности.

В исследованиях Л.И.Фишмана высказаны идеи о том, что любое измерение или оценивание в образовательной системе правомерно рассматривать как одну из форм реализации обратных связей, причем реализация обратных связей есть неотъемлемый способ деятельности всех субъектов образовательной системы, включая и ее руководителей. В связи с этим им обосновывается подход, заключающийся в отказе от абсолютизации требования объективности оценивания и самооценивания. Путем «делегирования обратных связей» одних субъектов предполагается выстраивание собственных обратных связей других субъектов. В нашем случае речь может идти о трансляции способов сбора и анализа информации, например, разработчиков методики самодиагностики руководителям образовательных учреждений и обеспечения присвоения этих способов. Однако эти идеи не применялись для разработки методик самодиагностики качества управления как средства развития профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей.

Таким образом, существующее противоречие между необходимостью осмысления самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителей и степенью разработки этих вопросов в теории управления образовательными системами и теории образования взрослых, а также отсутствие опыта конструирования соответствующих инструментов влияния на профессиональное самосознание руководителей школ определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема выявления подходов к разработке самодиагностики качества управления, при которых она становится действенным средством развития профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений. В практическом плане — это проблема конструирования соответствующего инструментария.

Гипотеза исследования. Самодиагностика качества управления образовательным учреждением может служить эффективным средством развития профессиональной деятельности его руководителей, если: самодиагностика разрабатывается не только как способ объективизации процесса и результатов управления, но и как инструмент воздействия разработчика на профессиональную культуру руководителей посредством организации их рефлексивной деятельности; содержание самодиагностики затрагивает реализацию руководителями управленческих функций, выделенных на основе информационного подхода; в процессе разработки самодиагностики учитываются закономерности технологизации сбора управленческой информации, предусматривающие перевод внешних обратных связей субъектов самооценки во внутренние.

Задачи исследования:

4. Разработать и апробировать методику самодиагностики качества управленческой деятельности.

Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин); теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина); теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, A.M.Омаров, Э.Г.Юдин) и менеджмента (М.Апьберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури, Г.Эмерсон); современных концепциях управления образовательными системами (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, А.М.Моисеев, Н.В.Немова,

A.А.Орлов, В.С.Пикельная, В.П.Симонов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова); современных идеях гуманизации образования в аспекте подготовки и повышения квалификации работников образования (В.Н.Аниськин,

B.П.Бездухов, А.Л.Бусыгина, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Минияров, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, В.А.Прудникова, Г.С.Сухобская, К.М.Ушаков); принципах системного изучения личности и деятельности (В.Г.Ананьев, В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, П.К.Анохин), единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), развития (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.В.Давыдов, А.А.Смирнов).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

В работе использован личный опыт соискателя в управлении школой (в качестве директора школы), в преподавании управленческих дисциплин на ФППК (в качестве старшего преподавателя кафедры управления социальной сферой), в работе экспертного совета по аттестации руководителей, руководителем опытно - экспериментальной работы.

Новизна исследования:

• обоснованы необходимость рассмотрения самодиагностики качества управления образовательным учреждением не только в качестве способа объективизации характеристик и результатов управления, но и как инструмента влияния на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителей посредством организации рефлексии собственной деятельности; целесообразность включения в содержание самодиагностики оценки осуществления функций целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа и отказа от оценивания соответствия форм, методов, процедур управления определенным образцам;

• выявлены некоторые условия эффективного влияния самодиагностики качества управления образовательным учреждением на профессиональную деятельность его руководителей: (организация последовательного самооценивания функций управления по критериям, показателям, реквизитам и рефлексии процесса самооценивания в обратном порядке; создание избыточного набора простых для самооценки реквизитов; вербализация оценок; стимулирование в процессе самодиагностики изучения руководителями образовательных учреждений теоретических вопросов управления).

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании основных подходов к разработке самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя. Результаты исследования расширяют научные представления о диагностике качества управления образовательным учреждением. Они могут стать основой моделирования технологий самодиагностики качества управления различными направлениями деятельности образовательных учреждений, а также качества деятельности работников образования, проектирования технологий их изменения в процессе самодиагностики.

Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету исследования; подтверждением исходной гипотезы в процессе эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научные и методические публикации; участие в научных конференциях и семинарах («Российское образование на рубеже веков», 2002 г., «Педагогический процесс как культурная деятельность», 2002 г., «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе», 2002 г.); проведение консультационной работы и семинаров для руководителей образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самодиагностика качества управления образовательным учреждением должна рассматриваться не только как способ объективизации тех или иных характеристик этого процесса и его результатов, но и как инструмент программирующего воздействия на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителей посредством организации рефлексии собственной деятельности.

2. При моделировании объекта самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителей, определении показателей и реквизитов самооценивания целесообразно использование логико-культурной модели профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения, предусматривающей ее анализ на основе информационного подхода. При этом содержание самодиагностики включает качество осуществления функций целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа, но не предусматривает оценивания соответствия форм, методов, процедур управления определенным образцам.

3. Развитие профессиональной деятельности руководителей образовательного учреждения в процессе самодиагностики качества управления можно обеспечить, если разработка процесса самодиагностики и его реализация предусматривают: развитие рефлексивной культуры руководителей через организацию последовательного самооценивания качества осуществления функций управления по критериям качества, показателям данных критериев, реквизитам показателей и последовательной рефлексии (в обратном порядке) процесса самооценивания; создание избыточного набора достаточно простых для самооценки реквизитов по каждому показателю качества управленческой деятельности, предусматривающих максимальную объективизацию показателей; вербализацию оценок, предполагающую отказ от количественных или уровневых подходов к оцениванию качества управленческой деятельности; стимулирование изучения руководителями образовательных учреждений теоретических вопросов управления.

4. Глубина изменения профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения в процессе самодиагностики качества управления зависит от степени развития его рефлексивной культуры и возрастает при наличии внешних факторов, мотивирующих руководителей на использование самодиагностики.

Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Основываясь на логико-культурной модели управленческой деятельности и информационном подходе к управлению, возможно описать обобщенный объект информационного обмена при реализации обратной связи в форме самодиагностики, каковым является качество реализации руководителем образовательного учреждения функций управления: целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа.

Последовательность критериев и показателей самодиагностики составлена таким образом, чтобы направлять руководителя на то, чтобы он, работая с каждым из них, обнаруживал сплошь и рядом им самим не осознанные закономерности, согласно которым в действительности объективно протекают соответствующие процессы. Все эти виды деятельности сопровождаются отказом от некоторых старых профессиональных стереотипов, приобретением новых стереотипов, переосмыслением своей деятельности и профессиональных ценностей.

Для оценивания качества реализации управленческих функций используется следующий критериальный ряд:

Качество целеполагания (формулирование целей как прогнозируемых результатов деятельности, построение «дерева целей»):

• преемственность;

• последовательность;

• структурированность;

• конкретность и измеримость прогнозируемых результатов. Качество планирования (составление программ достижения поставленных целей):

• логичность;

• последовательность;

• сбалансированность;

• конкретность.

Качество организации (предотвращение отклонение от целей управления путем передачи и усвоения информации):

• целенаправленность;

• рациональность;

• структурированность.

Качество контроля (сбор информации для оказания программирующего и последующего адекватного корректирующего воздействия):

• целенаправленность;

• системность;

• систематичность;

• плановость.

Качество аналитической деятельности (выявление причин, обусловливающих результаты образовательного процесса):

• целенаправленность;

• системность;

• четкость.

Соответствующее множество показателей и реквизитов, составивших содержание самодиагностики, полностью представлено в Приложении 4.

2. Процедура самодиагностики может осуществляться разными способами. Так, например, последовательность работы с блоками самодиагностики может быть произвольной; субъектом самодиагностики может быть руководитель образовательного учреждения, любой его заместитель или коллективный субъект - команда администрации; возможно осуществление самодиагностики сначала индивидуально, например, каждым членом администрации, а затем - коллективное обсуждение и т.д.

В любом из описанных выше вариантов реализации самого процесса диагностирования для получения наибольшего развивающего эффекта для руководителей рекомендуется придерживаться следующей последовательности действий:

• оценить качество управления по избыточному набору реквизитов, раскрывающих показатели этого качества, отметить соответствует или не соответствует качество собственной управленческой деятельности данным реквизитам.

Далее проанализировать результаты самодиагностики в следующем (обратном)порядке:

• если на втором этапе по какому-либо показателю зафиксирован положительный ответ (качество соответствует показателю), а по большинству реквизитов - отрицательный ответ (качество не соответствует реквизиту), то, скорее всего, положительный ответ по показателю был ошибочным;

• если на первом этапе по какому-либо критерию получился положительный ответ (то есть качество управления соответствует критерию), а на данном этапе по большинству показателей - отрицательный ответ (то есть качество управления не соответствует показателю), то, скорее всего, положительный ответ на первом этапе был ошибочным;

• детально изучая результаты самооценивания, выявить те аспекты управленческой деятельности, которые нуждаются в коррекции.

Последний результат является наиболее очевидным, но не единственным, при осуществлении самодиагностики управленческой деятельности. В зависимости от разных факторов и конкретных обстоятельств (уровня рефлексивной культуры руководителя, степени его мотивированности, опыта и др.), в каждом отдельном случае могут проявиться и свои индивидуальные результаты: желание руководителей повысить квалификацию, получить новое образование или заняться самообразованием; потребность в перестройке системы управления в своем образовательном учреждении, в разработке, например, Программы развития и т.п.

3. Выбор адекватных задачам эксперимента методов исследования осуществлялся с учетом специфики природы изучаемой проблемы. В настоящем исследовании в соответствии с общей методологией использовался комплекс методов, куда входили: анкетирование, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертные оценки. Однако основная информация собиралась в процессе монографического изучения влияния самодиагностики на отдельных руководителей. Объектом изучения стали волонтеры, отдельные руководители образовательных учреждений, инициативно высказавшие желание участвовать в исследовании, и отдельные руководители, принявшие предложение о сотрудничестве.

Изучаемая проблема повышения качества управленческой деятельности тесно связана с совершенствованием профессиональной деятельности руководителей, развитием их профессионального самосознания. На протекание этих процессов влияет множество факторов и обстоятельств, связанных с конкретной ситуацией данного конкретного руководителя (образование, опыт, личностные качества, ценностные ориентации, жизненные обстоятельства и др.) и конкретного образовательного учреждения (статус, местонахождение, качество материальных, кадровых и других ресурсов). Природа и механизмы этих процессов изучены не до конца. Задача детального описания некоторых аспектов развития профессиональной культуры и профессионального самосознания руководителей не может быть решена путем массовых опросов и сбора количественных данных. Нужен более тонкий инструмент глубинного исследования изучаемой проблемы.

Качественный подход предполагает изучение проблемы в процессе длительного непосредственного контакта исследователя с объектом своего интереса в естественной для него (объекта-руководителя) обстановке; при этом гибко строится процесс сбора данных, постоянно анализируется поток разнохарактерных полевых материалов, вносятся коррективы в первоначальную стратегию. Поэтому мы избрали в качестве основного направления экспериментальной работы углубленное изучение отдельных случаев использования самодиагностики с целью изучения эффективности ее влияния не по самооценкам и формальным ответам, а по изменениям в деятельности руководителей, в их представлениях, в их понимании логики собственной деятельности. Данное углубленное (монографическое) изучение очень близко ко все более широко используемой сегодня методологии case study.

Длительное погружение в поле (более полугода) и одновременное использование разноплановых источников информации (наблюдение, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа; посещение внутришкольных мероприятий: административных советов, индивидуальных собеседований; изучение документации: планов работы на год, аналитических материалов, программных документов и др.) позволили обеспечить всестороннее изучение ситуации и понимание глубинных смыслов происходящих изменений. 4. Полученные в ходе эксперимента результаты показали наличие изменений (а в ряде случаев - существенных) в управленческой деятельности и профессиональном самосознании руководителей. Изменения коснулись качества реализации всех функций управления. Так, если для многих руководителей ориентиром в постановке целей и задач были (и остаются для большинства!) указания «сверху», то результаты эксперимента позволяют констатировать, что руководители поняли, что движение от того, что было, к тому, что хотим, может основываться на логике управленческой деятельности, да и сами цели и задачи во многом обусловливаются этой же логикой.

В список существенных изменений в осуществлении целеполагания и планирования можно включить появление проектов целевых программ развития трех школ, направленных на изучение нового подхода к образованию (компетентностного) и его соответствующего технологического обеспечения.

Методическая работа получила новый импульс - планирование повышения квалификации педагогов и других форм развития кадрового ресурса стало осуществляться с учетом необходимости освоения технологий компетентностно-ориентированного образования, что нашло отражение в конкретных изменениях в планах методической работы. Соответствующие изменения коснулись также корректировки, а в ряде случаев и полной переделки локальных актов по стимулированию деятельности педагогов на основе дифференцированных поощрений с учетом достигнутого результата.

Изменения в реализации организаторской функции проявились в отказе руководителей от понимания организации как обеспечения максимально полного выполнения составленного плана (без его содержательной коррекции в течение года и без текущей аналитической деятельности), в смещении баланса их рабочего времени в сторону формирования стратегии развития образовательного учреждения.

Все участники эксперимента отметили актуальную потребность в изменении организационной структуры управления. Очевидно, глубокий самоанализ управленческой деятельности в процессе самодиагностики помог руководителям осознать необходимость постановки не только тактических (годовых, как правило), но и стратегических целей. А это ведет к появлению новых видов деятельности или, по крайней мере, принципиальному изменению прежних, что задает своеобразный «каркас» новой структуры. Сам факт осознания необходимости модернизации оргструктуры управления говорит о многом: в менеджменте вопросы, связанные с проектированием или модернизацией оргструктуры, традиционно считаются самыми сложными и, следовательно, требующими значительных усилий для разрешения. Первые попытки руководителей прояснить ситуацию (с помощью изучения соответствующей литературы) подтвердили это и оказали программирующее воздействие на их деятельность. Как показали наблюдения и собеседования с участниками эксперимента, все вопросы относительно целей и задач руководители, так или иначе, стали «проецировать» на организационную структуру.

Самодиагностика помогла руководителям понять, что в основном их деятельность направлена на обеспечение функционирования, которое позволяет получать хорошие результаты при условии стабильности внешней среды. Современная ситуация требует от руководителей принципиально новых решений, касающихся, в первую очередь, качества обучения и воспитания. Не вызывает сомнений тот факт, что ориентиром в этой работе являются государственные образовательные стандарты, но есть в этом качестве и специфическая составляющая, связанная с актуальными потребностями людей в образовательных услугах определенного качества и особенностями региональной образовательной политики (мы имеем в виду компетентностный подход к обучению). Во всех участвующих в эксперименте школах уже начались работы по изучению социального заказа, потребностей и интересов обучающихся (мнений и пожеланий родителей), сильных и слабых сторон образовательного учреждения, ресурсной обеспеченности, целенаправленному поиску заинтересованных партнеров во внешней среде.

Участниками апробации отмечен тот факт, что по всем проблемам они теперь «стараются выстраивать логическую цепочку шагов», их аналитическая деятельность стала более рациональной. Объективным подтверждением тому служит новое, более высокое качество внутришкольных аналитических документов, включая годовой анализ и некоторые аналитические материалы первого полугодия текущего учебного года. У некоторых руководителей появилось желание пересмотреть старые аналитические документы, чтобы понять, где они допустили ошибки.

В целом, можно констатировать, что в представлениях руководителей произошел некоторый позитивный сдвиг от ориентации на функционирование к стратегическому подходу в управлении образовательным учреждением, само управление стало более рефлексивным, нежели реактивным. Диагностика выступила движущим фактором рефлексивного управления.

5. По итогам эксперимента зафиксирован еще один, субъективный, результат использования самодиагностики. Он проявился в том, что профессиональная самооценка руководителями собственной деятельности стала в большинстве случаев более объективной, адекватной. Несомненно, тому способствовали как принципы конструирования методики, так и работа по сравнению самооценки руководителей с экспертной оценкой (подобная работа в психологической литературе отмечается как критерий адекватности и как способ повышения объективности самооценки). Важность такого результата трудно переоценить: завышение или занижение самооценки одинаково «работает» на снижение эффективности деятельности. Напротив, адекватная самооценка способствует более реалистичному отношению к действительности, обеспечивает благоприятное эмоциональное состояние, стимулирует деятельность.

Самооценка, являясь актом самопознания, когнитивным компо-» нентом профессионального самосознания руководителя и способом получения руководителем знания (информации) о себе, своих действиях, вместе с тем, развивает это знание, позволяет из отдельных ситуативных образов формировать новые понятия, выражающие изменившуюся сущность профессиональной деятельности, степень ее общественной ценности. В ходе работы над самодиагностикой, при об* щении с коллегами, подчиненными руководители осуществляли самонаблюдение, самоанализ своих состояний, переживаний, мыслей, мотивов. Активная рефлексивная деятельность как глубинный личностный механизм саморазвития способствовала переосмыслению и перестройке руководителем содержания своего сознания, своей деятельности, своего поведения как целостного отношения к меняющейся окружающей действительности. Изменилось и понимание руководителем себя как профессионала (самопонимание), своих возможностей, ответственности. Появление уверенности в том, что все проблемы решаемы, что именно руководитель своим профессиональным мастерством выступает гарантом успешности управления и всей деятельности учреждения в целом, означает развитие эмоционального компонента профессионального самосознания. В общем, можно отметить, что все компоненты профессионального самосознания руководителей-участников эксперимента претерпели в той или иной степени позитивные изменения.

6. Результаты эксперимента по апробации методики самодиагностики качества управления образовательным учреждением показали наличие существенных позитивных изменений как в деятельности руководителей, так и в их профессиональном самосознании. Однако степень влияния самодиагностики на разных субъектов различна. Одним из факторов, влияющим на степень результативности методики в конкретном случае, для конкретного руководителя является внутренняя мотивация руководителя, его жизненная стратегия (в рамках данного исследования это предполагается, но не обсуждается).

Данные эксперимента позволяют утверждать, что влияние самодиагностики оказалось сильнее в тех случаях, где в функциональные обязанности руководителей образовательных учреждений формальным (закреплено письменно, например, приказом) или неформальным образом (так сложилась реальная практика в данном учреждении) входит постановка целей и задач учреждения. И это логично, так как сквозной критерий самодиагностики «целенаправленность» «вырастает» из первого блока «Целеполагание», являясь своеобразным стержнем всей диагностики. И только тот руководитель, который последовательно прорабатывает все блоки, начиная с целеполагания, может выявить недостатки в реализации других функций, в отличие от руководителей, фрагментарно использующих самодиагностику, например, в соответствии со своим функционалом.

Результаты эксперимента и практика самостоятельного (добровольного) использования самодиагностики руководителями образовательных учреждений показали, что есть еще внешние и достаточно сильные стимулы. Так, аттестация руководителя или аттестация образовательного учреждения служат дополнительным стимулом к использованию самодиагностики для самостоятельного, внутреннего оценивания качества управления с целью выявления проблем управления или подтверждения собственной успешности в реализации управленческих функций, а также для выстраивания логики профессиональной деятельности руководителя и принятия эффективных управленческих решений.

174

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное в настоящей работе исследование проблемы диагностирования качества управления образовательным учреждением посредством самодиагностики его руководителями качества собственной управленческой деятельности, представляющей средство развития профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей, позволяет сформулировать следующие выводы:

Таким образом, самодиагностика качества управления образовательным учреждением должна рассматриваться не только как способ объективизации тех или иных характеристик этого процесса и его результатов, но и как инструмент программирующего воздействия на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителей посредством организации рефлексии собственной деятельности.

2. Самодиагностика качества управления может реализовывать функцию программирующего воздействия на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителей посредством организации рефлексии собственной деятельности в заданном проектировщиком методики направлении лишь при разумном ограничении параметров оценивания, выборе тех объектов и тех их сторон управленческой деятельности, на которые целесообразно воздействовать в рамках данного измерения. Модель самодиагностики качества управления как средства воздействия на профессиональную деятельность руководителей образовательных учреждений должна предусматривать определение тех сторон или аспектов этой деятельности, на которые целесообразно и реально оказать влияние в процессе самооценивания, отбор соответствующих объектов или групп объектов и параметров оценивания, разработку достаточно простых измерительных инструментов и методик, выявление условий, при которых трансформация внутренних обратных связей проектировщиков в ин-тросвязи субъектов самооценивания происходит наиболее эффективно.

Квалиметрические идеи позволяют разработать подходы к проектированию самодиагностики с учетом того, что целью самодиагностики является не адекватное оценивание управления, а оказание максимального влияния на развитие профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей образовательного учреждения. Реализация этих идей предполагает построение "эмпирической системы с отношениями", получение формальной совокупности результатов измерения и окончательной их интерпретации. Основными требованиями к интерпретации исходных данных при проектировании и реализации самодиагностики качества управленческой деятельности в образовательной системе являются:

- соответствие получаемой информации управленческой цели;

- соответствие субъектов-источников информации и измерительных инструментов управленческой цели самодиагностики;

- соответствие влияния, производимого самим измерением, управленческой цели.

При этом выполнение двух первых требований автоматически обеспечивает выполнение последнего.

Отказ от сложных и непродуктивных количественных или уровне-вых подходов к оцениванию качества управленческой деятельности должен предполагать максимальную вербализацию процесса самооценивания, насколько возможно предоставить руководителям вербальное описание каждого признака (показателя, реквизита), сделав достаточно «прозрачным» его содержание. Процедура самодиагностики не должна включать сложные шкалы, которые правомерно задействовать в случае использования в качестве субъектов оценивания высококвалифицированных специалистов.

Развитие профессиональной деятельности руководителей образовательного учреждения в процессе самодиагностики качества управления можно обеспечить, если разработка процесса самодиагностики и его реализация предусматривают развитие рефлексивной культуры руководителей через организацию последовательного самооценивания качества осуществления функций управления по критериям качества, показателям данных критериев, реквизитам показателей и последовательной рефлексии (в обратном порядке) процесса самооценивания; создание избыточного набора достаточно простых для самооценки реквизитов по каждому показателю качества управленческой деятельности, предусматривающих максимальную объективизацию показателей; вербализацию оценок, предполагающую отказ от количественных или уровневых подходов к оцениванию качества управленческой деятельности; стимулирование изучения руководителями образовательных учреждений теоретических вопросов управления.

4. Реализация выявленных подходов к разработке самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителей в методике самооценивания позволила оказать существенное влияние на профессиональное самосознание и, посредством этого, на профессиональную деятельность значительного числа руководителей образовательных учреждений. Принципиально меняется понимание руководителями основного предназначения своей деятельности: от культивирования самой управляемой системы и процессов в ней к осознанию этого предназначения как обеспечения определенных образовательных результатов. Происходят существенные сдвиги в сторону рационализации взаимодействия руководителей с педагогами: в постановке более конкретных целей, в разработке эффективных программ их осуществления, в смещении акцентов в контрольной деятельности от чисто фискальной позиции к преобразующей, программирующей на достижение новых образовательных результатов.

Проведенный эксперимент позволяет сделать вывод о том, что глубина изменения профессиональной деятельности руководителей образовательного учреждения в процессе самодиагностики качества • управления зависит от степени развития их рефлексивной культуры и повышается при наличии внешних факторов, мотивирующих руководителей на использование самодиагностики.

Таким образом, обоснована гипотеза настоящего исследования. Поставленная цель исследования достигнута на практике. Вместе с тем, результаты данного исследования проблем разработки самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителей не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. Представляется перспективным при продолжении исследования более полная реализация на практике разработанной теоретической модели самодиагностики качества управления как в части создания инструментария для руководителей учреждений различных типов и видов с учетом специфики управления этими учреждениями, так и в части расширения объекта диагностики (поскольку управление образовательным уч-Ф. реждением не сводится к управлению образовательным процессом в нем, качество которого, прежде всего, и оценивается в разработанной нами методике). Принципиально важным представляется также изучение психологических аспектов самооценивания качества управленческой деятельности и его влияния на взаимодействие руководителей образовательных учреждений и педагогов.

179

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рогожкина, Надежда Васильевна, Самара

1. Абчук В.А. Директорский "хлеб": Занимательно об управлении. - Л.: Лениздат, 1991. - 208 с.

2. Авилов А., Розманов О., Сидоров Н. Новый взгляд на деятельность руководителя // Проблемы теории и практики управления.- 1998. -N3.-С. 110-115.

3. Апферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М., 1997.

4. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой ак-меологии. Учебное пособие. М. - Новгород, 1995.

5. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.

6. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования //Психологический журнал, 1980. Т. 1. - №2. - С. 52 - 60.

7. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. -М.: Наука, 1990.-127 с.

8. Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980.368 с.

9. Э.Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. -М.: Политиздат, 1975.-408 с.

10. Ю.Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М.: МГУ, 1992.-46 с.

11. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. Л.: Лениздат, 1992. - 400 с.

12. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы: Автореф. дисс. к. п. н. М., 1995. -16 с.

13. Беспалько В. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. - 1996. - N2. - С. 31 - 36.

14. Беспалько Б.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977. -304 с.

16. Большой энциклопедический словарь. В 2-х тт./ Под ред. А.М.Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1991. - 768 с.

17. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? //Психологический журнал. 1992. -Т. 13. -№4. - С. 91 - 93.

18. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. М., 1994.

19. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. Рабочая книга социолога /Под ред. Г.В.Осипова. -М., 1983.

20. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. М.: Институт психологии РАН, 2002. - 256 с.

21. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

22. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж, 1990.

23. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990 -144 с.

24. Васина Н.В. Возрастная динамика творческой продуктивности профессиональной деятельности руководителей системы образования. Автореф.канд.псих.наук. М., 1997. -20 с.

25. Вечерняя средняя школа: Сб.науч.тр. / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР / Под ред. С.Г.Вершловского. М.: Педагогика, 1990.-205 с.

26. Винер Н. Кибернетика или Управление и связь в животном и машине / Пер. с англ. / Под ред. Г.Н.Поварова. М.: Наука, 1983. - 343 с.

27. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой М.: Педагогика, 1991. -191 с.

28. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально -психологический практикум. -Л.: Лениздат, 1989. 221 с.

29. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. М.: Дело, 1991. -320 с.

30. Габдуллин Г.Г. Интенсификация управления школой на основе программно-целевого подхода // Совершенствование управления народным образованием в условиях демократизации советского общества. Часть I. М., 1988. - 222 с.

31. Глухов В.В. Основы менеджмента. СПб.: Специальная литература, 1995. -326 с.

32. Гуревич И. Сверка часов, или как согласовать позиции администрации и педагогического коллектива // Директор школы. -1994. N1. -С. 21 -27.

33. Гуленко В.В., Молодцов А.В. Введение в соционику. -Киев: ВЗИУП, 1991.

34. Дерзкова Н., Ушаков К. Эффективность предполагает адекватность //Директор школы. 1995. - N2. - С. 20 - 27.

35. Дерзкова Н., Ушаков К. Власть: основные источники и формы // Директор школы. 1997. - N5. - С. 3 - 9.

36. Дерзкова Н. Команда: этапы становления и поведение руководителя //Директор школы. 1996. - N1. - С. 30 - 35.

37. Дерзкова Н. Команда: внутренний мониторинг эффективности // Директор школы. 1996. - N2. - С. 10-13.

38. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. науч. тр. /Под ред. В.В.Давыдова и Д.А.Леонтьева. М.: изд. АПН СССР, 1990.- 180 с.

39. ЗЭ.Джемс У. Личность /Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издат.Дом «БАХРАХ - М», 2000. - С. 7 - 34.

40. Дудников В.В., Подмазенко А.А. Введение в менеджмент (для начинающих ). Самара, 1993.

41. Дуглас Уилмс. Результаты образования: модели и типы оценки // Директор школы. 1995. - N6. - С. 31 - 34.

42. Дуглас Уилмс. Эффективность школ: исследования, подходы, критерии //Директор школы. -1995. N5. - С. 30 - 34.

43. Дуглас Уилмс. Системы мониторинга и модель « вход выход» // Директор школы. - 1995. - N1. - С. 37 - 40.

44. Зверева В.И. Образовательная программа школы. М.: Фламинго ЛТД, 1995.-82 с.

45. Зверева В.И. Организационно педагогическая деятельность руководителя школы. - М.: Новая школа, 1997. - 319 с.50.3игерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, 1990.-336 с.

46. Игумнов О.А. Управленческая культура руководителя образовательного учреждения фактор профессиональной компетентности // Тез. докл. конф. "Педагогический процесс как культурная деятельность" - Самара: СИПКРО, 1999. - 615 с.

47. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях. -М., 1987.

48. Исаев Е.И., Косорецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 57 - 66.

49. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации.-Люберцы: МАСХМ, 1990.-32 с.

50. Карапетян Л. Концептуальные вопросы социального управления //Проблемы теории и практики управления. 1999. - №5. -С. 39-44.бб.Карпов А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999. -582 с.

51. Климов Е.А. О профессиональном самосознании. Заочный семинар по психологии //Профессионально техническое образование. -1979. -№10.-С. 68-74.

52. Климов Е.А. Общие, особенные и единичные характеристики профессионализма //Основы общей и прикладной акмеологии. -М.: РАГС, 1995.-С. 161-177.

53. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов на - Дону, 1996.

54. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

55. Кон И.О. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

56. Кон И.С. Психология самосознания /Психология самосознания. Хрестоматия-Самара: Издат.Дом «БАХРАХ- М», 2000.-С.97- 117.

57. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск: ЧГПИ, 1978. -102 с.

58. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. -Псков: ПОИПКРО, 1996.-440 с.бб.Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М: Новая школа, 1992. - 134 с.

59. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978. -279 с.

60. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. - 163 с.

61. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

62. Кузьмина Н.В. Понятие Педагогическая система и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.-172 с.

63. Кухарев Н.В. Директор учится: обратная связь в педагогической системе. Минск: Университетское, 1989. - 159 с.

64. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Пер. с англ. /Общ.ред. и предисл. акад. Д.М.Гвишиани. -М.: Прогресс, 1981. -495 с.

65. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. -М., 1993.

66. Кхол Йозеф. Эффективность управленческих решений. М., 1975.

67. Лазарев В., Афанасьева Т. Качества эффективного руководителя // Мир образования. 1996. - N10. - С. 53 - 58.

68. Латфуллин Г. Основные тенденции и концепции управления на стыке веков // Проблемы теории и практики управления. 1998. - N1. - С. 76 - 80.

69. Лебедев В.И. Психология и управление. М.: Агропромиздат, 1990. -176 с.

70. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. -М., 1999.

71. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы. М., 1995. - 202 с.

72. Ломов Б.Ф., Журавлев А.Л. Психология и управление. М., 1978.

73. Менеджмент в управлении школой: Учеб. пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования / Науч. ред. Т.И.Шамова. М.: NB Магистр, 1992. - 231 с.

74. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. / Общ. ред. Л.И.Евенко. М.: Дело, 1992. - 702 с.

75. Митина Л.М. Стиль руководства: психологическая характеристика и методика изучения //Директор школы. 1999. - N1.-C. 3-12.

76. Митина JIM. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. -1990. -№3. С.58 - 64.

77. Михеева Н.А. Менеджмент в социально-культурной сфере: Учебное пособие. СПб.: Изд - во Михайлова В.А., 2000. - 170 с.

78. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики А.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М., 1998.

79. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001. - 160 с.

80. Москаленко О.В. Концепция эффективного формирования ПС РОУ. -Астрахань, 1998.

81. Москаленко О.В. Сущность и структура профессионального самосознания личности руководителя образовательного учреждения. -Астрахань, 1996. -450с.

82. Москаленко О.В. Условия формирования эффективного профессионального самосознания руководителя образовательного учреждения. Астрахань, 1998.

83. ЭО.Налчаджян АА. Я концепция /Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издат.Дом «БАХРАХ - М», 2000. - С. 270 - 317.

84. Нововведение в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д.Малахова. М.: Новая школа, 1997. - 96 с.

85. Орлов А.А. Внутришкольное управление: поиск путей эффективности // Советская педагогика. 1986. - N4. - С. 72 - 78.

86. ЭЗ.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-286 с.

87. Пантилеев С.Р. Самоотношение /Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издат.Дом «БАХРАХ - М», 2000. - С. 208 - 229.

88. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Шамовой Т.И., Третьякова П.И. Москва - Тюмень, 1994.

89. Эб.Петрушенко Л.А. Единство системности, самоорганизованности, самодвижения. М., 1975.

90. Питерс Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.

91. Подготовка, принятие и исполнение комплексно-целевой программы работы школы на год: Методические рекомендации / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: МПГУ, 1993. - 38 с.

92. Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений // Образование в документах. 1999. -№ 2.

93. ЮО.Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений в Самарской области // Образование Самарский регион, 1999. - 5 октября.

94. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента. -М.: МГУ, 1991.

95. Попов Г.Х. Эффективное управление. -М.: Экономика, 1985.-335 с. ЮЗ.Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Казань, 1989.206 с.

96. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание,1990.

97. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание,1991.-64 с.

98. Юб.Потеряхин А. Обратная связь в управлении персоналом //Проблемы теории и практики управления. 1996. - №5. - С. 88 -92.

99. Рия ван Хувейк. Присущий вам стиль руководства // Директор школы. 1994. - N6. - С. 7 -13.

100. Роджерс К. Измерение изменений в «Я» /Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издат.Дом «БАХРАХ - М», 2000. -С.447 - 459.

101. Ромадина Л.П. Диагностика и анализ учебного процесса // Завуч. -1998. N6. - С. 3- 10.

102. ИО.Рогожкина Н.В. Самодиагностика качества управленческой деятельности руководителя ОУ как средство самообразования // Российское образование на рубеже веков: Материалы IV Всеросс. на-учно-практич. конф. Самара, 2002. - С. 183.

103. Рогожкина Н.В. О развитии рефлексивной культуры руководителей образовательных учреждений //Материалы инновационного центра повышения квалификации педагогов. Модели занятий. Статьи. Самара:СИПКРО, 2002. - С.54-68.

104. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998. - 705 с.

105. Румянцева 3. К обоснованию новой экономической парадигмы // Российский экономический журнал. 1993. - N8. - С. 60 - 66.

106. Руководство вечерней школой и контроль /Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: Просвещение, 1985. -144 с.

107. Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П., Ниссинен Й. Управление по результатам. М., 1993. - 320 с.

108. Семенова С.С. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет, 1998. - 292 с.

109. Сильченков А.Ф. Повышение эффективности управленческого труда. М., 1981.

110. Словарь-справочник менеджера / Под ред. М.Г.Лапусты. М.: ИН-ФРА-М, 1996.-608 с.

111. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М: ШКОЛА-ПРЕСС, 1995.-383 с.

112. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М., 2000. -280 с.

113. Степанов С.Ю., Полищук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. -М., 1996. 248 с.

114. Стрикун Н.Г. Педагогический анализ целеполагания современного российского образования. М., 1998. - 68 с.

115. Старобинский Э.Е. Как управлять персоналом. М.: Интелл-Синтез, 1995.-240 с.

116. Суслова Н.В. Повышение конкурентоспособности управленческого персонала на основе оценки его потенциала. М., 1999. - 179 с.

117. Суппес П., Зинес Дж. Основы теории измерений //Психологические измерения. М., 1967. - С. 9-110.

118. Тимакина Е.А. Содержание и методы формирования педагогического самосознания в процессе обучения в педагогическом университете. Дисс.к.психол.н. Самара, 2001. -20 с.

119. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. -208 с.

120. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. -188 с.

121. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.

122. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997.

123. ЧЗЗ.Туленков Н. Ключевая позиция стратегического менеджмента в организации // Проблемы теории и практики управления. 1997. -N4.- С. 104-110.

124. Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века // Тезисы III Всерос. научно-практ. конф. В 4-х частях. Ч. III. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 81 с.

125. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. -464 с.

126. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева. М: ЦсиЭИ, 1997. - 336 с.

127. Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство / Под ред. П.Карстанье, К.Ушакова. М.: ИФ Сентябрь, 1995.-331 с.

128. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

129. Ушаков К. Дистанционный курс « Развитие человеческих ресурсов организации » //Директор школы. 1999. - N1. - С. 38 -43.

130. Фараилде Кокке. Тринадцать критериев для кандидатов в менеджеры //Директор школы. 1995. - N6. - С. 16-21.

131. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань-Самара, 1997.- 305 с.

132. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования / ИОВ РАО. СПб-Самара: СамГПИ, 1993. - 394 с.

133. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательными учреждениями: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Самара: СамГПИ, 1994. - 112 с.

134. Фишман Л.И., Чупин В.Н. Влияние управленческой процедуры на профессиональные взгляды директоров школ // Тез. докл. конф.

135. Непрерывное образование: реформы и традиции». Самара, 1999.

136. Фишман Л.И., Рогожкина Н.В., Чупин В.Н. Сам себе эксперт: самодиагностика качества управленческой деятельности. Самара: РЦМО, 2002.- 68 с.

137. Фишман Л.И. Логика управления школой. Пособие по курсу «Теория управления педагогическими системами»/Серия «Подготовка менеджеров образования». Вып. 3.- Самара: СИПКРО, 1996. -116 с.

138. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой. М.: Сентябрь, 2000. -160 с.

139. Фишман Л.И., Фишман И.С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония. М.: Сентябрь, 2001. - 160 с.

140. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности /Проблемы психологии личности. М., 1982. С.121-126.

141. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. -280 с.

142. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. Барнаул-М.: МГПИ, 1987.-136 с.

143. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: АПП ЦИТП, 1992. 64 с. (Библ-чка Современная школа: проблемы руководства).

144. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А., Нефедова К.А., Третьяков П.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. -191 с.

145. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления // Советская педагогика. 1988. N 2. -С. 41-44.

146. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы: Метод, пособие. Вологда, 1995.-76 с.

147. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

148. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ-высш.учеб.заведений /Под ред Т.И.Шамовой. М.: Гума-нит.изд.центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

149. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

150. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1998.

151. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.

152. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1984. -48 с.

153. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 159 с.

154. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы /АН СССР ИСИ/ Отв. ред. В.Н. Иванов. М.: Наука, 1987.-245 с.

155. Griffin. Management. N.Y., 1998.

156. Johns, G. Organizational Behavior. N.Y., 1983.

157. Yukl G.A. Leadership in Organizations. N.Y., 1981.1. АНКЕТА N9 1

158. Изучение состояния управления образовательнымучреждением»

159. Тип образовательного учреждения

160. Количественные характеристики ОУ:количество обучаемыхколичество классовколичество педагоговколичество заместителей директора

161. Качественные характеристики ОУ:изменения количества обучаемых за последние три годаналичие платных образовательных услугинновационная работа (темы)

162. Перспективы ОУ на ближайшие 3-5 лет:5. Сильные стороны ОУ:6. Слабые стороны ОУ:

163. Конкретные образовательные результаты, которых добилось ОУ за прошедший учебный год:

164. Показатели, по которым оценивалась деятельность п еда го го в:

165. Проблемы, которые чаще всего возникают в отношениях между членами администрации и с коллективом педагогов:

166. Вопросы, которые чаще всего задают педагоги администрации:

167. Темы педагогических советов за учебный год:

168. Способы повышения трудовой мотивации, применявшиесяадминистрацией в прошедшем учебном году:1. СПАСИБО!1. АНКЕТА N9 2

169. Источник: Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений. Дисс. докт. психол.наук. М., 2000.1. АНКЕТА № 3 (итоговая)

170. Какие недостатки в реализации функций управления Вы обнаружили в своей профессиональной деятельности руководителя ОУ послеработы с самодиагностикой?1. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ1. ПЛАНИРОВАНИЕ1. ОРГАНИЗАЦИЯ1. КОНТРОЛЬ1. АНАЛИЗ

171. Какие выводы Вы сделали для себя?

172. З.Что УЖЕ изменилось в Вашей управленческой деятельности и в жизнедеятельности ОУ за текущий учебный год?

173. Что хотелось бы изменить в Вашей управленческой деятельности и в работе ОУ в будущем?

174. Какие вопросы в управленческой деятельности остались без ответа на сегодняшний день?

175. Я считаю, что современный руководитель должен обладать следующими качествами:

176. На мой взгляд, самыми серьезными недостатками в профессиональной деятельности руководителя являются следующие:1. СПАСИБО!