Формирование самодиагностических умений работников туриндустрии в процессе вузовской подготовки к профессиональной иноязычной деятельности

Михалёва, Татьяна Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование самодиагностических умений работников туриндустрии в процессе вузовской подготовки к профессиональной иноязычной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Михалёва, Татьяна Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование самодиагностических умений работников туриндустрии в процессе вузовской подготовки к профессиональной иноязычной деятельности"

На правах рукописи

МИХАЛЁВА ТАТЬЯНА ГЕОРГИЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ САМОДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ РАБОТНИКОВ ТУРИ ИДУ СТРИИ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 9 СЕН 2011

Краснодар-2011

4855227

Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогики ГОУ ВПО Сочинский государственный университет туризма и курортного дела

Научный руководитель -

кандидат педагогических наук, доцент Киктев Сергей Викторович

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Сажина Наталья Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Ломтева Татьяна Николаевна

Ведущая организация -

ГОУ ВПО Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского.

Защита диссертации состоится 7 октября 20 П г. в 10-00 час. на заседании диссертационного совета Д 2.12.101.06. при Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, д. 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, д. 149.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Кубанского государственного университета: http://wvvw.kubsu.ru

Автореферат разослан « » сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

О.В. Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамичные социально-экономические изменения последних десятилетий обусловливают постоянное образовательное движение трудоспособных граждан. Приобретенное в начале профессионального пути образование принципиально не может обеспечить специалисту на всю жизнь эффективное выполнение профессиональных обязанностей. Рынок труда часто требует не только совершенствования имеющейся профессиональной квалификации, но и смены содержания профессиональной деятельности, подтверждая тем самым важность идеи непрерывного образования. В этих условиях все большее значение приобретает второе высшее профессиональное образование, позволяющее работающим гражданам решать возникающие образовательные проблемы без отрыва от производства за счет ускоренного характера обучения.

Потребность в адаптации к новым условиям жизнедеятельности диктует вузам социальный заказ на подготовку специалистов, обладающих не только требуемой профессиональной компетентностью, но и способных к непрерывному профессиональному и личностному саморазвитию, готовых к самостоятельному пополнению и обновлению знаний в целях обеспечения конкурентоспособности на рынке труда. В результате актуализируются общие проблемы: практическая - удовлетворение профессиональных образовательных потребностей работающего населения и теоретическая - разработка теории непрерывного профессионального образования в этой области.

Одной из существенных сторон профессионального образования современного специалиста является формирование иноязычной составляющей его профессиональной компетентности, что находит отражение в многочисленных исследованиях последних лет (Т.А. Астафурова, A.C. Беляева, М.С. Багарядцева, Г.К. Бо-розенец, О.Ю. Искандарова, Е.В. Клименко, Э.П. Комарова, П.И. Образцов, Е.Е.Сухова, О.В. Фадейкина, М.К. Шлангман и др.). Для работников стремительно развивающейся сферы туристского бизнеса владение иностранными языками является квалификационной характеристикой специалиста и необходимым условием компетентного выполнения им должностных обязанностей (Е.А. Алилуйко, М.А. Жерновая, О.Ю. Маркова, Е.В. Маркарян и др.). Возросшие требования работодателей к уровню владения языками повышают мотивацию работников отрасли к изучению иностранных языков и овладению ими на уровне, позволяющем успешно решать профессиональные задачи в иноязычной среде. Достижение такого уровня в системе второго высшего образования, где профессиональная подготовка кадров осуществляется в сокращенные сроки, т.е. в условиях дефицита аудиторного времени и, как следствие, переноса акцента на самостоятельное изучение материала, во многом зависит от сформированное™ умений самостоятельно регулировать процесс усвоения знаний, производя контроль и корректировку своих учебных действий, анализируя и оценивая процесс и результаты своего учения -т.е. осуществляя самодиагностику. В этой связи всё большую актуальность приобретает развитие личности обучающегося как субъекта учебно-познавательной деятельности через овладение им комплексом самодиагностических умений. Такие умения будут востребованы не только в процессе обучения в вузе, но и в ходе

дальнейшего самообразования как действенного средства адаптации к изменениям в социальной и профессиональной среде (В.И. Байденко, JI.H. Алексеева, Л.Г. Се-мушина, Ю.Г. Татур, Н.М. Розина и др.).

Значимый фактор освоения работающими обучающимися самодиагностики - их взрослость. Будучи субъектами своей профессиональной деятельности, взрослые переносят эту личностную позицию и на процесс обучения, проявляя целенаправленность, высокий уровень учебной и познавательной мотивации, организационную самостоятельность, готовность разделить с преподавателем ответственность за результаты своего обучения. При такой позиции, обусловленной стремлением преодолеть возникающие профессиональные и/или жизненные трудности, ключевую роль в управлении учебным процессом должен играть не только и не столько преподаватель, сколько сам обучающийся (Т. Г. Браже, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, М.Д. Махлин и др.).

Однако анализ вузовской практики подготовки взрослых обучающихся в системе второго высшего профессионального образования свидетельствует о том, что учебный процесс традиционно планирует, организует и контролирует преподаватель, не учитывая при этом высокий уровень субъектности взрослых обучающихся и не уделяя должного внимания формированию и развитию у них самодиагностических умений. В результате уровень развития таких умений оказывается недостаточным для успешного самостоятельного овладения языковым материалом, процесс обучения иностранному языку в сокращенные сроки остается малоэффективным и не позволяет обучающимся достичь желаемого результата. Это, вместе с обнаруженной нами статистически значимой потребностью субъектов обучения в формировании таких умений, свидетельствует о необходимости разработки и внедрения в процесс иноязычной подготовки взрослых обучающихся модели формирования самодиагностических умений, как средства, обеспечивающего качество обучения в соответствии с запросами практики.

Теоретические предпосылки решения обсуждаемых проблем представлены в ряде педагогических исследований: разработаны вопросы самовоспитания и самообразования личности (А.Я. Айзенберг, P.C. Гарифьянов, А.К. Громцева, B.C. Ильин, Л.И. Рувинский, Г.Н. Сериков и др.); раскрыты отдельные аспекты проблем учения и самостоятельной работы обучающихся (Б.П. Есипов, С.Е. Матушкин, Г.И. Некипелова, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, A.B. Усова, Т.И. Шамова и др.); проведены исследования проблем диагностики знаний и развития учащихся (Б.П. Беспалько, Л.В. Загрекова, К. Ингекамп, В.И. Каган, Г.А. Карпова, А.И. Кочетов, М.А. Сычеников и др.); изучены вопросы формирования у школьников и студентов способностей к самоконтролю и развития соответствующих навыков (Д.Н. Александров, М.Е. Брейгина, К.Б. Есипович, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, И.И. Китросская, A.C. Лында, К.А.Мичурина, М.Д. Рыбаков и др.), организации их оценочной деятельности (И.А. Александрова, С.М. Бутакова, Г.Ю. Ксензова, О.Ф. Меженцев и др.), рефлексии учебной деятельности (О.В. Береж-нова, И.А. Стеценко, A.B. Хуторской и др.). Вопросы формирования самодиагностических умений студентов исследовались в работах И.В. Назаровой, Е.Ю. Яго-вой. Активно разрабатывается проблема повышения качества языковой подготовки студентов неязыковых вузов, в частности, вопросы активизации продуктивной

деятельности обучающихся и развития их субъектной позиции в процессе овладения иностранным языком (Е.Г. Денисенко, С.А. Лобанова, Г.В. Сороковых и др.), актуализации их познавательной и учебной самостоятельности (Е.В. Захарова, Э.А. Сарибекова, Д.В. Позняк, О.Н. Щеголева и др.), развития учебной автономии (Н.Ф. Коряковцева, О.В. Путистина, E.H. Соловова, И.Д. Трофимова и др.). Рассматриваются вопросы управления учебной деятельностью студентов по усвоению иностранных языков, основанного на принципах диалогичности, автономности, единства управления и самоуправления (Г.М. Бурденюк, Е.В. Сурдина, O.JI. Чернышова, И.Н. Языкова и др.). Эти и другие исследования указывают на необходимость активизации учебной самостоятельности обучающихся и подтверждают важность осуществления в учебном процессе самодиагностики как способа перманентного отслеживания обучающимися всех происходящих в учебном процессе изменений и регулирования его в соответствии с поставленными целями.

Вместе с тем в теории и практике иноязычного образования идеи самодиагностики к настоящему времени не получили должного распространения. Проблема иноязычной подготовки студентов исследуется в основном с позиций внешнего управления их учебной деятельностью (И.В. Леушина, Т.В. Минакова, Е.А. Стурова, Е.В. Сурдина и др.), возможности же внутреннего управления чаще всего связывают с осуществлением обучаемыми самоконтроля (Е.Ю. Надеждина, O.A. Охлопкова, H.A. Пыркина, С.Н. Репина, Ю.А. Цицельская и др.). Самодиагностика учебных действий в процессе подготовки специалиста к иноязычной деятельности в профессиональной среде практически не рассматривается, хотя появившиеся в последние годы исследования свидетельствуют о положительном влиянии самодиагностики на результаты обучения, в частности, математике (Е.Ю. Ягова), а также при формировании профессиональной компетентности будущих педагогов (И.В. Назарова). Несмотря на теоретическую и практическую значимость данных работ, недостаточно изученными остаются понятие и структура самодиагностики, возможности ее использования в процессе иноязычной подготовки обучающихся и ее влияние на результаты обучения иностранному языку, не определены организационно-педагогические условия формирования самодиагностических умений обучающихся в процессе предметного обучения.

Теоретическая неразработанность названных вопросов, а также настоятельная потребность практики обучения в системе второго высшего профессионального образования в разработке механизмов, обеспечивающих в условиях сокращения сроков обучения качество подготовки работников туриндустрии к профессиональной иноязычной деятельности, особенно в преддверии проведения в стране зимних Олимпийских игр 2014 года и других крупных международных мероприятий, обусловливают актуальность нашего исследования и выбор его темы: «Формирование самодиагностических умений работников туриндустрии в процессе вузовской подготовки к профессиональной иноязычной деятельности».

между вогиожностью повысить качество иноязычной подготовки обучающихся в сокращенные сроки работников, туриндустрии, опираясь на специально формируемые у них в ходе предметного обучения самодиагностические умения, и отсутствием теоретического обоснования как процесса формирования названных умений, так и встраивания этого процесса в обучение иностранному языку.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования у обучающихся работников туриндустрии самодиагностических умений, позволяющих повысить качество их профессиональной иноязычной подготовки при обучении в сокращенные сроки?

Объект исследования — процесс подготовки работников туриндустрии к иноязычной профессиональной деятельности в системе второго высшего профессионального образования.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования самодиагностических умений работников туриндустрии в процессе их профессиональной иноязычной подготовки при обучении в сокращенные сроки в системе второго высшего профессионального образования.

Цель исследования: определение, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация эффективности организационно-педагогических условий формирования в процессе иноязычной подготовки работников туриндустрии самодиагностических умений, позволяющих им повысить в условиях сокращения сроков обучения качество овладения иностранным языком.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование самодиагностических умений работников туриндустрии, обучающихся в сокращенные сроки, будет результативным, а реализация этих умений повысит уровень овладения обучающимися иностранным языком при выполнении следующих организационно-педагогических условий: включении в число задач иноязычного обучения освоения самодиагностики, как реализации субъектного потенциала взрослых обучающихся, обеспечивающего самостоятельное и осознанное регулирование учебной деятельности в целях ее оптимизации и достижения наибольшей результативности в освоении предметных знаний; ориентации субъектов обучения на использование в учебном процессе самодиагностики как важного компонента профессиональной подготовки взрослых обучающихся; «встраивании» в процесс иноязычной подготовки модели формирования самодиагностических умений, дающей возможность совместить такое формирование с освоением предметного содержания для достижения его большей эффективности; сопряженном применении для реализации указанной модели различных образовательных технологий: одной — адекватной профессионально ориентированному обучению иностранному языку, другой - формированию самодиагностических умений.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности и проблемы овладения иностранным языком взрослыми обучающимися в системе второго высшего профессионального образования и обосновать возможность включения самодиагностики в число задач иноязычного профессионально ориентированного обучения взрослых.

2. Определить сущностные характеристики самодиагностики как компонента учебной деятельности взрослых обучающихся, ее место в процессе иноязычного

обучения, содержание самодиагностических умений, реализуемых взрослыми обучающимися в процессе овладения иностранным языком.

3. Разработать концептуальную модель формирования самодиагностических умений, «встраиваемую» в процесс профессионально ориентированного обучения иностранному языку работников туриндустрии для повышения его эффективности.

4. Определить технологии реализации разработанной модели и экспериментально проверить эффективность предложенной модели формирования самодиагностических умений в образовательной практике.

Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания как основа научной педагогики; идеи диалектической взаимосвязи общего, особенного и единичного в становлении видов деятельности; системный подход, в том числе в образовании (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королев, Ф.И. Перегудов, В.Н. Садовский и др.); методология педагогического исследования (Г.В. Воробьев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин и др.); методология педагогического проектирования (В.В. Арнаутов, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, A.A. Кирсанов, И.А. Колесникова, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.И. Слободчиков и др.); общая методология диагностирования образовательных процессов и систем (B.C. Аванесов, Е.И. Воробьева, К. Ингекамп и др.).

Теоретической основой исследования явились: психолого-педагогические концепции реформирования и модернизации современной системы образования на основе гуманистических принципов (Н.И. Алексеев, В.П. Бедерханова, Д.Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, A.M. Новиков, Т.И. Шамова и др.); основные положения деятельностной теории учения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. и А.Н. Леонтьевы и др.), теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теории контекстного обучения в системе профессионального образования (A.A. Вербицкий); идеи о субъектной сущности человека и её проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.), управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью обучающихся (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, и др.), организации их рефлексивной деятельности (В.Г. Богин, A.B. Хуторской и др.); результаты исследований в области образования взрослых и положения концепции непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Ж.Л. Витлин, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, М. Ноулс, П. Джарвис, Р. Смит и др.), современные концепции изучения иностранных языков в целях профессиональной подготовки (O.A. Артемьева, A.C. Беляева, О.Ю. Ис-кандарова, A.B. Суперанская, Т.С. Серова, E.H. Соловова и др.).

В ходе решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические - аналогия, теоретический и системный анализ проблемы и предмета исследования, моделирование образовательного процесса при сопряженном использовании различных технологий, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические — изучение научно-

педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта работы преподавателей иностранного языка в системе второго высшего профессионального образования, устный и письменный опрос обучающихся и преподавателей, наблюдение за процессом обучения, педагогический эксперимент, статистическая обработка и графическая интерпретация полученных результатов исследования.

Личный вклад соискателя определяется разработкой концепции исследования, проектированием эксперимента, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Основные этапы и база исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2005 года по 2010 год на базе Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД) и его филиалов (Анапа, Геленджик) с обучающимися очно-заочно в сокращенные сроки по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» работниками туриндустрии. На первом этапе (2005-2007 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования. Была изучена научно-педагогическая, психологическая и методическая литература по теме, включая диссертации по сходным проблемам; определены объект, предмет, цель, задачи исследования, проанализирован понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, осуществлен первичный сбор эмпирического материала, разработана методика проведения констатирующего эксперимента, начата разработка концептуальной модели формирования самодиагностических умений, «встраиваемой» в процесс иноязычной подготовки обучающихся в сокращенные сроки работников туриндустрии, и определение технологий реализации этой модели. Второй этап (2007-2008 гг.) включал в себя осуществление, анализ и обобщение результатов констатирующего эксперимента, выявившего потребность субъектов образовательного процесса в освоении самодиагностики и исходный уровень сформированное™ у них самодиагностических умений; разработку методики проведения обучающего (сравнительного) эксперимента; завершение разработки концептуальной модели формирования самодиагностических умений; обоснование возможности сопряженного использования для реализации модели технологий контекстного обучения и планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий. На третьем этапе (2008-2010 гг.) в ходе обучающего этапа эксперимента осуществлялась проверка разработанной модели; проводились обработка, анализ, систематизация и интерпретация опытно-экспериментальных данных; уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; осуществлялось оформление основных результатов диссертационного исследования.

цессе овладения иностранным языком; разработана концептуальная модель формирования самодиагностических умений, «встраиваемая» в процесс иноязычного обучения работников турбизнеса, позволяющая задействовать субъектный потенциал взрослых обучающихся и повысить результативность такого обучения; обоснованы эффективность и результативность сопряженного использования технологий контекстного обучения и планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий для реализации разработанной модели; определены организационно-педагогические условия формирования самодиагностических умений работников туриндустрии в целях повышения качества их иноязычной подготовки в условиях обучения в сокращенные сроки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные теоретические результаты позволяют повысить эффективность и результативность обучения работников туриндустрии иностранному языку в условиях сокращенного обучения на основе формирования у них самодиагностических умений. Конкретно это выражается в усовершенствовании методики профессионально ориентированного обучения иностранному языку через использование в нем самодиагностических умений, формируемых путем сопряженного применения технологий контекстного обучения и планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий; в ориентации на уровни сформированности самодиагностических умений, реализуемых обучающимися в процессе предметного обучения, и на установленные критерии и показатели достижения этих уровней. Результаты исследования могут быть использованы: в работе преподавателей системы профессионального образования взрослых обучающихся, как в условиях вуза, так и в рамках других форм обучения (курсах повышения квалификации и / или переподготовки для работников туриндустрии), в системе повышения квалификации и переподготовки вузовских преподавателей иностранных языков, а также при разработке нормативно-правовой и учебно-программной документации, учебных и методических пособий, дидактических и диагностических материалов для системы непрерывного профессионального образования.

Обоснованность а достоверность результатов, подтверждающих гипотезу

исследования, обеспечиваются соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта: и предмета исследования, применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих предмету и задачам исследования, возможностью воспроизведения результатов экспериментальной работы, практическим подтверждением положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных с помощью методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для повышения качества иноязычной подготовки работников туринду-стрии, осуществляемой в сокращенные сроки в системе второго высшего профессионального образования, следует использовать высокий субъектный потенциал взрослых обучающихся, позволяющий им самостоятельно и осознанно управлять образовательным процессом. Это достигается включением в число задач иноязычного обучения формирования у них (в процессе овладения предметными знаниями) самодиагностических умений - от самостоятельной постановки цели самодиагностики, осуществления самоконтроля, самооценивания, самоанализа и самокоррекции учебных действий до планирования и прогнозирования собственного продвижения в учении, что обеспечит им возможность более рациональной организации учебно-познавательной деятельности и достижение большей результативности в освоении иностранного языка.

2. Самодиагностика - важный компонент профессионального обучения взрослых обучающихся, структурно входящий в осуществляемую ими учебную деятельность двояко: как базисный компонент, доминирующий на завершающем этапе каждого цикла обучения, и как «сквозная» линия, «пронизывающая» весь процесс обучения и проявляющаяся на каждом из его этапов. Ориентировочному, исполнительному, котрольно-коррекционному и оценочному этапам учебной деятельности ставится в соответствие предваряющая, процессуальная и результирующая самодиагностика. В число функций самодиагностики входят функция «обратной связи», коррекции, мотивации, управляющая и развивающая функции.

3. Формирование самодиагностических умений результативно осуществляется на основе концептуальной модели, структурно включающей целе-мотивационный, содержательный, технологический и критериально-оценочный компоненты и входящей в качестве подсистемы в метасистему «процесс профессиональной иноязычной подготовки работников туриндустрии в системе второго высшего профессионального образования». Указанная модель, взаимодействуя с компонентами метасистемы (субъектами обучения и его содержанием), способствует более эффективному освоению взрослыми обучающимися иностранного языка, используемого ими в профессиональной деятельности.

учебном процессе, обеспечивая возможность включения их, как субъектов образовательного процесса, в диагностику осуществляемой учебной деятельности по овладению иностранным языком, вторая - позволяет поэтапно формировать у них самодиагностические умения с целью достижения более высоких результатов такого овладения в условиях сокращенного обучения в вузе, а также в дальнейшем профессионально ориентированном самообразовании.

Апробация результатов исследования. Основные результаты данной работы докладывались и обсуждались на 5-й и 6-й (Сочи, 2007, 2008) Всероссийских научно-методических конференциях «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе»; 6-й, 7-й и 9-й (Сочи, 2007, 2008, 2010) Всероссийских научно-практических конференциях «Дружининские чтения»; 4-й и 7-й (Сочи, 2006, 2009) региональных научно-практических конференциях по проблемам филологии и методики преподавания иностранных языков «Лингво-февраль»; 2-й (Сочи, 2007) региональной научно-методической конференции «Интеграционные процессы преподавания иностранных языков в вузе», 3-й (Сочи, 2009) межвузовской научно-практической конференции «Модернизация иноязычного образования: процессы и перспективы»; Всероссийском семинаре по методологии педагогики «Методологические подходы в современной науке и проблемы их применения в педагогических исследованиях» (Краснодар, 2010); 7-й международной научно-практической конференции «Научный прогресс на рубеже тысячелетий» (Прага, 2011); на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры общей и профессиональной педагогики СГУТиКД.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, анализируется степень ее разработанности в педагогической науке; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется его гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются методологические и теоретические основы и методы; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации выполненной работы.

В первой главе - «Теоретическое обоснование проблемы формирования самодиагностических умений взрослых обучающихся в процессе иноязычной подготовки в системе второго высшего профессионального образования» на основе анализа особенностей и проблем овладения работающими студентами иностранным языком, обусловленных сокращением сроков обучения и, как следствие, переносом акцента на самостоятельное овладение учебным материалом, делается вывод о том, что качество их иноязычной подготовки существенно уступает качеству очного обучения. В итоге ожидания профессионально мотивированных обучающихся не всегда оправдываются, что вызывают у них неудовлетворенность конечными результатами обучения. Изменение сложившейся ситуации требует пересмотра традиционных подходов к организации учебного процесса в системе второго высшего профессионального образования, прежде всего в плане активного использования свойственного взрослым обучающимся высокого субъектного

потенциала, их рефлексивных возможностей, внедрения в процесс иноязычной подготовки самодиагностики как средства, позволяющего обучающимся в целях оптимизации выполняемых учебных действий самостоятельно и осознанно регулировать учебную деятельность, отслеживая осуществляемые учебные действия, выявляя отклонения и своевременно производя их коррекцию, плакируя дальнейшие шаги для продвижения в соответствии с намеченными целями.

Анализ научно-педагогической литературы выявил, что самодиагностике как деятельности обучающегося до сих пор не уделялось должного внимания ни в науке, ни в практике: нет устоявшейся дефиниции понятия «самодиагностика», не разработана ее общепризнанная структура; вопросы формирования, развития и встраивания самодиагностических умений обучающихся (в т.ч. взрослых) в учебную деятельность изучены недостаточно; практически отсутствуют методические разработки по использованию обучающимися самодиагностики в учебном процессе, не многочисленны рекомендации по формированию у обучающихся самодиагностических умений (И.В. Назарова, Е.Ю. Ягова). Исследовались в основном различные аспекты диагностической деятельности преподавателя и пути ее совершенствования (Г.Г. Андреева, Л.А. Байкова, Б.П. Битинас, Т.П. Брова, Н.К. Голубев, В.В. Воронов, И.Ю. Гутник, Л.В. Колясникова, Т.В. Лодкина, В.Р. Резвецов и др.). В результате в вузовской практике, в т.ч. в системе второго высшего профессионального образования, контрольно-оценочная деятельность традиционно осуществляется преимущественно преподавателями, а обучающиеся, по-прежнему, остаются объектами их диагностической деятельности. Признавая обучающихся полноправными субъектами процесса иноязычного образования, в частности, в плане усиления их равной с преподавателями ответственности за результаты учебного труда, исследователи отмечают, как правило, значимость осуществления обучающимися самоконтроля, реже самоанализа и/или самооценки (A.C. Беляева, Е.В. Клименко, H.A. Пыркина, E.H. Со-ловова, Г.В. Сороковых, В.А. Яковлева и др.), вопросы самодиагностирования остаются вне поля зрения исследователей. Между тем результаты изучения теоретических и практических проблем обучения взрослых (Н.В. Борисова, С.Г. Вершловский, ЖЛ. Витлин, М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, Г.А. Китайгородская, Э.П. Комарова, Ю.Н. Кулюткин, Т.Н. Ломтева и др.) подтверждают, что в обучении взрослых нецелесообразно ограничиваться диагностической деятельностью преподавателя. Взрослые обучающиеся обладают целым рядом особенностей социально-личностного, профессионального и психологического характера, позволяющих им, используя свой субъектный потенциал, паритетно с преподавателем управлять учебной деятельностью: ставить цели, участвовать в определении содержания, методов и форм обучения, осуществлять контроль, оценивание и коррекцию результатов. Данные нашего исследования свидетельствуют, что 87% обучающихся работников туриндустрии обнаруживают готовность определять цель обучения (из них самостоятельно - 42%, совместно с преподавателем - 45%), 88,6% - нести ответственность за результаты обучения (64% - совместно с преподавателем, 24,6% - самостоятельно), 36% - определять содержание обучения. Это объясняется стремлением обучающихся незамедлительно использовать получаемые знания и формируемые компетенции в своей практической деятельности.

решая конкретные образовательные задачи в соответствии с личными и профессиональными потребностями. Высокий субъектный потенциал взрослых обучающихся (высокая степень осознанности обучения и его целей, стремление к самостоятельности, саморегуляции учебной деятельности), а также особенности мотивации учебной деятельности, в структуре которой преобладают устойчивые внутренние мотивы, ориентированные на достижение успеха, связанные с профессиональным и познавательным интересом, со стремлением к самореализации и самосовершенствованию, позволили нам сделать вывод о целесообразности подключения взрослых обучающихся к диагностике учебного процесса и его результатов. Учебная деятельность в этом случае наполняется личностным смыслом, обучающимися глубже осознаются выполняемые действия, более понятными становятся цели и способы их достижения, что способствует более успешному освоению иноязычного материала при самостоятельной внеаудиторной работе. Этим объясняется необходимость формирования самодиагностических умений обучающихся и включения освоения самодиагностики в число задач предметного обучения как одного из искомых организационно-педагогических условий эффективности и результативности процесса иноязычной подготовки работников туриндустрии в системе второго высшего профессионального образования.

Изучение близких к самодиагностике понятий «самоконтроль», «самооценка», «самокоррекция» (Д.Н. Александров, Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, В.И. Каган, И.Я. Лернер, A.C. Лында, Е.А. Михайлычев, М.А. Сычеников, А.П. Тряпи-цына, Я.О. Устинова, В.А. Худяков и др.) позволило установить, что категория «самодиагностика» является более широким понятием чем «самоконтроль» и представляет собой систему взаимосвязанных компонентов, включающих: осознанное целеполагание и выбор способов самодиагностики учебных действий; самоконтроль, заключающийся в сличении собственных действий с действиями-эталонами для самопроверки и последующей самооценки, характеризующей качественно и количественно результаты учебной деятельности; самоанализ, предполагающий выявление и осознание обучающимся затруднений и причин их появления; самокоррекцию, как осознанное действие по исправлению ошибок и недопущению их последующего появления; выявление динамики и прогнозирование дальнейшего развития учебных действий. Целью данной системы является повышение продуктивности учебного процесса через осуществление самими обучающимися осознанных и целенаправленных действий, обеспечивающих эффективность усвоения предметных знаний. При этом самодиагностика является не только завершающим компонентом цикла учебной деятельности (итоговая самодиагностика), но и своеобразно «встраивается» в учебный процесс в виде предваряющей, процессуальной и результирующей самодиагностики, что позволяет обучающимся отслеживать и регулировать выполнение учебных действий на всех этапах учебной деятельности (ориентировочном, исполнительном, контрольно-коррекционном, оценочном). Этим определяется место самодиагностики в деятельности учения: в соответствии с принципом бинарного вхождения базисных компонентов любой подсистемы содержания образования в его общую структуру (B.C. Леднев) самодиагностика как компонент профессионального обучения взрослых входит в структуру учебной деятельности двояко - в качестве базисного

компонента, доминирующего на завершающем этапе каждого цикла обучения, и в качестве «сквозной» линии, пронизывающейвесь процесс обучения и проявляющейся на каждом из его этапов (рис.1). Таким образом, самодиагностика связана с реализацией всех этапов учебной деятельности и обеспечивает благодаря выполняемым ею функциям («обратной связи», ориентирующей, мотивирующей, управляющей и развивающей) эффективное протекание учебного процесса и достижение поставленных целей.

с О г

А 0 в

М А Я

О п

д р О

и Ц Е

А с - С

Г У А

Н Я

О н А

G Я

Т п с

И е Д *

к в А

А ? Я

Виды учебной деятельности

получение, анализ, коррек-~~ция и оценка результатов (итоговая самодиагностика)

реализация учебных действий

Этапы учебной деятельности

* планирование действий

принятие решения о необходимых действиях

целеполагание

оценочный

контрольно-коррекционкый

исполнительный

ориентировочный

Рис. 1. Схема использования самодиагностики в контексте процесса обучения

Условием осуществления самодиагностики выступает рефлексивная позиция обучающегося (В.Г. Богин, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, A.A. Тюков и др.), которая позволяет овладевать учебными действиями рефлексивно, т.е. осознавая основания выполняемых действий, оценивая их соответствие целям и условиям деятельности и определяя на этой основе наиболее эффективные способы усвоения, и тем самым развивать в себе способности к самоорганизации и самообучению, способствуя переводу управления учебной деятельностью с внешних позиций на внутренние.

Необходимость целенаправленного формирования и развития самодиагностических умений обучающихся подтвердили полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты наблюдений и экспертного оценивания, которые выявили у обучающихся в соответствии с выделенными нами критериями и показателями низкий и ниже среднего уровень сформированное™ таких умений по всем компонентам самодиагностики. При этом проведенное нами анкетирование выявило высокий уровень потребности в самодиагностике субъектов образовательного процесса — обучающихся и их преподавателей. Так, 72% обучающихся высказались за использование самодиагностики в учебной деятельности при овладении иностранным языком, что способствовало формированию в процессе

профессионально ориентированного обучения иностранному языку их положительной мотивации на овладение самодиагностикой. Желание реализовать в учебном процессе свой субъектный потенциал с целью самостоятельного и осознанного регулирования учебной деятельности при усвоения иностранного языка в соответствии со своими образовательными потребностями (внутренний мотив) и стремление достичь более высоких результатов в овладении языком как составляющей своей профессиональной компетентности, обеспечивающей конкурентоспособность на рынке труда, профессиональный рост и социальный престиж (внешний мотив), создавали в процессе обучения «систему осознаваемых реально действующих мотивов» (А.Н. Леонтьев), побуждавших взрослых обучающихся к действию по формированию и развитию у себя самодиагностических умений. Задача преподавателя заключалась в синтезе внутренних и внешних мотивов в устойчивую мотивацию обучающихся к самодиагностике своей учебной деятельности и обеспечении превращения внешне заданных целей деятельности во внутренние потребности личности. Итоги анкетирования преподавателей обнаружили их единодушное мнение о возможности и необходимости включения самодиагностики учебной деятельности в процесс обучения иностранным языкам для повышения его результативности; выявили осознание ими низкого уровня сформированное™ самодиагностических умений обучающихся; понимание собственной неподготовленности к формированию у них таких умений. Выявленная недооценка преподавателями субъектного потенциала взрослых обучающихся и их потребности в освоении самодиагностики указала на необходимость стимулирования ориентации педагогов на потребности обучающихся в самодиагностике и на целенаправленное формирование и развитие самодиагностических умений обучающихся. Таким образом, ориеотация субъектов обучения на использование в учебном процессе самодиагностики как важного компонента профессиональной иноязычной подготовки взрослых обучающихся выступает еще одним организационно-педагогическим условием формирования их самодиагностических умений.

Во второй главе - «Реализация модели формирования самодиагностических умений в целях повышения качества иноязычной подготовки обучающихся в сокращенные сроки работников туриндустрии» — представлено теоретическое обоснование и описание разработанной нами четырехкомпонентной модели (Рис.2). Целе-мотивационный компонент включает цели трех уровней («дерево целей»): генеральную (формирование самодиагностических умений обучающихся для обеспечения соответствия учебного процесса по овладению иностранным языком особенностям взрослых обучающихся в плане реализации их субъектного потенциала, т.е. предоставление им возможности управлять этим процессом для достижения его большей эффективности), второго уровня (формирование знаний о структуре и структурных элементах самодиагностики, умений объяснять их сущность и назначение), третьего уровня (формирование самодиагностических умений на конкретных занятиях). Усилия преподавателя при формировании у обучающихся самодиагностических умений направлены на развитие внутренней мотивации обучающихся, поддержание интереса к осуществлению самодиагностики, разъяснение ее смысла, важности ее осуществления для собственной учебной и самообразовательной деятельности.

Генеральная цель: формирование самодиагностических умений, обеспечивающих (в целях повышения качества иноязычной подготовки) соответствие образовательного процесса особенностям взрослых обучающихся в плане реализации их субъектного потенциала Цель второго уровня: формирование знаний о структуре и структурных элементах самодиагностики, умений объяснять их сущность и назначение. Цель третьего уровня: формирование самодиагностических умений на конкретных занятиях.

Развитии устойчивой мотивации к самодиагностике учебной деятельности для придания ей личностного смысла, формирования к ней интереса и обеспечения превращения внешне заданных целей деятельности во внутренние потребности обучающихся.

целеполагание

самоконтроль

Содержательный компонент

самоанализ

самокоррекция

прогнозирование развития объектов самодиагностики

се

1 я ю

о?

>х

Самостоятельно определять предмет и цель самодиагностики

контролировать учебные действия

анализировать выполняемые учебные действия

осуществлять коррекцию выполненных учебных действий

отслеживать и прогнозировать динамику овладения учебными действиями

Организация процесса обучения (технологический компонент)

Технологии контекстного обучепия

Технология поэтапного формирования умственных действий и понятий

Результат, «владение взрослыми обучающимися самодиагностическими умениями, обеспечивающими более результативное освоение требуемых для профессиональной деятельности иноязычных знаний и умений.

Рис. 2 Модель формирования самодиагностических умений в контексте обучения ИЯ

Содержательный компонент модели включает описание и рекомендации по выполнению полного набора действий обучающихся по каждому осваиваемому компоненту самодиагностики и обучающих действий преподавателя. Выполняя и осваивая действия, составляющие содержание самодиагностики, обучающиеся формируют и развивают свои самодиагностические умения. В явном виде содержательный компонент представляет собой матрицу совмещения учебных действий обучающихся по освоению ими иностранного языка, их самодиагностических действий и действий преподавателей, обучающих и тем, и другим действиям.

Технологический компонент включает в себя педагогические технологии, использование которых обеспечивает эффективную реализацию разработанной модели и достижение цели моделируемого процесса. Поскольку формирование самодиагностических умений обучающихся осуществляется в контексте их предметного обучения, то для обучения иностранному языку используются технологии, разрабатываемые в рамках теории контекстного обучения (A.A. Вербицкий), для формирования самодиагностических умений - технология планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин - Н.Ф. Талызина) (см. Табл.1). Обучение контекстного типа наилучшим образом отвечает принципам обучения взрослых, так как позволяет моделировать в учебном процессе предметное и социальное содержание профессиональной деятельности обучающихся, которое представлено нами в виде деятельностных модулей, соотнесенных с конкретной сферой деятельности работника туринду стрии и представленных как блок учебной информации в виде текстов, комплекса тренировочных упражнений, описания проблемных ситуаций, коммуникативных задач, имитационно-моделирующих и ролевых игр, фрагментов реальной профессиональной деятельности обучающихся. Усвоение каждого модуля осуществляется в различных формах деятельности обучающихся (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) с использованием соответствующей обучающей модели - семиотической, имитационной и социальной, что активизирует позицию обучающихся и позволяет сместить акцент в деятельности обучающегося с усвоения учебной информации на усвоение знаний в ситуациях практического действия, превращая учебную информацию в ориентировочную основу профессиональной деятельности. Именно активная деятельносгная позиция обучающихся в условиях контекстного обучения способствует развитию познавательной и профессиональной мотивации обучающихся, активизирует ах субъектную позицию в учебном процессе, стимулирует личную ответственность за результаты обучения, формирует качества, обеспечивающие саморазвитие личности, возможность саморегуляции учебных действий для приведения их в соответствие с намеченными целями, инициирует появление предпосылок для формирования самодиагностических умений в процессе овладения иностранным языком. Технология планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий обеспечивает обучающимся возможность поэтапного овладения новыми для них действиями, реализуя которые обучающиеся приобретают умения осуществлять самодиагностику своих учебных действий по овладению иностранным языком.

МАТРИЦА СОПРЯЖЕННОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Таблица 1 ____________И САМОДИАГНОСТИЧЕСКИМ УМЕНИЯМ______

Этапы занятий Цели этапов обучении иностранному языку Виды самодиагностики Цели самодиагностики Обучение иностранному языку Обучение самодиагностике

Действия преподавателя Действия обучающихся Действия преподавателя Действия обучающихся

Ориентировочный Цели: формирование и развитие познавательной и профессиональной мотивации обучающихся на изучение темы, ее части, отдельного грамматического явления и т.п.;* - осознание обучающимися предстоящего результата учебно-познавательной деятельности как профессионально значимого. •Эта цель конкретизируется на каждом занятии в соответствии с решаемыми в ходе конкретного занятия учеб-но-нознаватсльными задачами. Предваряющая Цепь: формирование способности обучающихся к целе-полаганию, принятию решения о необходимых для освоения учебного материала действиях и их планированию; - ориентация обучающихся на возможность самостоятельного осуществления действий по диагностике предстоящей учебной деятельности, позволяющей им осмысленно приступить к детальному овладению предметом учения. Стимулирует познавательный и профессиональный интерес обучающихся к изучаемому материалу, организуя учебную работу в формах дискуссии и диалогического общения с использованием проблемных вопросов. Выявляет исходное состояние их обученности по изучаемому материалу, демонстрирует практическую значимость результата обучения для профессиональной деятельности обучающихся, формируя и развивая тем самым мотивацию на изучение предстоящего учебного материала. Актуализирует необходимые для изучения предстоящей темы (ее части, грамматического явления) лексико-грамма-тические знания и речевые умения. Выполняют учебные действия, ориентированные преподавателем на развитие их познавательной и профессиональной мотивации на изучение предстоящего материала: - отвечают на вопросы проблемного характера, - участвуют в организованных преподавателем тематических дискуссиях, обнаруживая практическую значимость изучаемого материала для профессиональной деятельности и пробелы в имеющихся знаниях, - выполняют предложенные преподавателем упражнения для актуализации необходимых для изучения предстоящей темы (раздела темы, грамматического явления) лсксико-грамматических знаний и речевых умений. Осуществляет действия по развитию у обучающихся навыков целеполагання, составления собственной иерархии целей, выработки алгоритма целеполагания: - предлагает определить обь-ект и цель самодиагностики в отношении ближайших и перспективных учебных действий, - предлагает проверить правильность целеполагания и принятого решения об осуществлении конкретных учебных действий, а также адекватность планирования своих действий поставленным целям; - обеспечивает осознание обучающимися поставленных целей. - подготавливает обучающихся к самостоятельному осуществлению действий по диагностике предстоящей учебной деятельности. Овладевают алгоритмом целеполагания: - осуществляют мотивированный выбор предложенных преподавателем целей самодиагностики (от целей-элементов до общих целей) и создают собственную иерархию целей в каждой учебной ситуации, - осознают планируемые действия по достижению поставленных целей, - проверяют правильность целеполагания и принятого решения об осуществлении конкретных учебных действий, адекватность их планирования поставленным целям. Осознают цели и задачи усвоения знаний.

Исполнительный Цель: выполнение операций, обеспечивающих решение учебной задачи. Процессуальная Цель: обеспечение усвоения знаний, правильности выполнения учебных действий,способствующих постепенному переходу Организует усвоение иноязычного лексико-грамматического материала, знаний культуро-ведческого и лингвост-рановсдческого характера и развитие речевых умении в контексте Выполняют запланированные преподавателем учебные действия, направленные на поэтапное освоение иноязычного лексико-грамматического материала, знаний куль- Составляет совместно с обучающимися схему ООД или дает готовую схему в зависимости от уровня их подготовленности. Отслеживает ход осуществления учебных действий и на Составляют совместно с преподавателем схему ООД, последовательно отрабатывают на каждом этапе выполняемые действия, достигая желаемой

от исходного уровня знаний обучающихся к желаемому как к конечному результату учебно-познавательной деятельности предметного и социального содержания профессиональной деятельности обучающихся. туроведческого и лингвострановедче-ского характера и развитие речевых умений в контексте профессиональной деятельности. основе получаемой информации о степени правильности их выполнения направляет действия обучающихся на самостоятельное выполнение действий по контролю и анализу выполняемой работы. полноты, самостоятельности и осознанности; отслеживают правильность выполнения заданий, регулируя темп освоения знаний.

Контрольно-коррекцнонный Цель: получение информации о процессе и/ или результате выполнения учебных действий и осуществление на этой основе проверки результата деятельности на его соответствие эталону, определение объема и содержания коррекции, и выполнение коррекционных действий для приведения цели и результата в максимально возможное соответствие. Результирующая Цель:, установление внутренней обратной связи, позволяющей обучающимся на основе получаемой в результате сличения информации контролировать усвоение учебного материала, собственную речевую деятельность, определять объем и содержание необходимых коррекционных действий. Огслеживает в ходе осуществления учебных действий правильность их выполнения. Анализирует на основе выполненных обучающимися тестов и контрольных заданий выявленные несоответствия цели и результата обучения, определяет объем и направления коррекции усвоения знаний; оказывает помощь в устранении пробелов (разъясняет суть допущенной ошибки, излагает неосвоенный материал еще раз, отсылает к нужной литературе и т.д.). Выполняют предложенные преподавателем тесты и контрольные задания, выявляют в результате совместного с преподавателем контроля допущенные ошибки. Работают над устранением имеющихся недочетов и пробелов в знаниях, отрабатывают материал с целью безошибочного его использования в речевой деятельности в будущем. Исправляют допущенные ошибки. Организует для определения уровня усвоения приобретаемых знаний взаимо- и самоконтроль, обеспечивая обучающихся образцами для сличения полученного результата с эталонным; ориентирует обучающихся на осознанное выполнение коррекционных учебных действий на основе анализа допущенных ошибок, выяснения причин успехов и неудач в овладении знаниями; помогает определять направления коррекции и вносить необходимые коррективы. Осуществляют действия по сличению выполненного задания с эталонным (с правилом, текстом-образ-цом, учебной карточкой, аудиозаписью, ключом и т.д.), фиксируют допущенные ошибки; проводят анализ обнаруженных ошибок, выявляют причины их появления, чтобы исключить их в последующем, определяют способы их устранения, вносят коррективы.

Оценочный Цель: оценивание полученных после коррекции результатов учебно-познавательной деятельности и определение направлений ее совершенствования. Результирующая Цель: определение качества усвоения иноязычных знаний и освоения речевых умений и навыков; самостоятельное оценивание на этой основе динамики и перспектив дальнейшего усвоения учебного материала. Следит за достижением поставленной цели, отмечает и объективно (с опорой на критерии оценки) оценивает учебные достижения обучающихся, устанавливает причины затруднений б освоении знаний и способы их устранения. Принимает необходимые решения для приведения цели и результата деятельности в максимально возможное соответствие. Получают выраженную преподавателем в различных формах оценку своих учебных действий, как результат определения степени соответствия имеющихся знаний, речевых умений и навыков предварительно планируемым. Стимулирует обучающихся путем наводящих вопросов и предлагаемых действий проанализировать свою работу по реализации поставленной цели для ее оценки: соотнести цель и результат, сравнить полученный результат с планируемым, выявить причины несоответствия; оценить эффективность учебных действии относительно цели (качество усвоения, темп продвижения т.д.); наметить конкретные шаги для дальнейшего продвижения в реализации цели; помогает дать оценку усвоенным знаниям и приобретенным умениям на конечном этапе учебного цикла. Соотносят поставленную в начале занятия цель с достигнутым результатом, отмечают достижения, анализируют обнаруженные несоответствия, принимают решение о необходимых действиях для полной реализации поставленной цели. Дают оценку усвоенным знаниям и приобретенным умениям, ориентируясь на достижение поставленной цели.

Критериально-оценочный компонент включает критерии и показатели сформированное™ самодиагностических умений и определение уровней достигнутых результатов моделируемой деятельности. Выделенные критерии и показатели позволяют оценить результаты формирования самодиагностических умений обучающихся в ходе овладения ими иностранным языком. Основным критерием овладения обучающимися самодиагностикой является их способность осуществлять эту деятельность в целом на определенном уровне владения ею. Нами были условно выделены пять уровней: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий. В качестве показателей овладения самодиагностическими умениями выступали внешне проявляемые умения обучающихся осуществлять конкретные самодиагностические действия (целеполагания, самоконтроля, самоанализа, самокоррекции), степень самостоятельности их выполнения, их регулярность и осознанность.

Разработанная модель является подсистемой в метасистеме «процесс профессиональной иноязычной подготовки работников туриндустрии в системе второго высшего профессионального образования», обнаруживает взаимосвязь со всеми основными компонентами данной метасистемы и позволяет более эффективно осуществлять иноязычную профессиональную подготовку специалистов в условиях сокращения сроков обучения. «Встраивание» модели в процесс предметного обучения дает возможность реализовать в этом процессе ряд функций: учебно-методическую (обеспечивающую обучающихся комплексом самодиагностических умений), оптимизации деятельности (способствующую поиску оптимальных способов действий через формирование самодиагностических умений), прогностическую (дающую возможность планирования достижений конкретных результатов как педагогу, так и обучающимся), комплетивную (дополняющую содержание профессионально ориентированного обучения иностранному языку формированием самодиагностических умений).

Таким образом, «встраивание» в процесс предметного обучения модели формирования самодиагностических умений, а также освоение и сопряженное применение преподавателем для ее реализации выше названных технологий являются необходимыми организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими формирование самодиагностических умений взрослых обучающихся для достижения запланированных результатов в овладении иностранным языком.

Для выявления результативности разработанной модели и эффективности сопряженного использования для ее реализации названных технологий на базе СГУТиКД и его филиалов (Анапа, Геленджик) был проведен обучающий эксперимент, в котором приняли участие 156 работников туриндустрии, обучавшихся очно-заочно в сокращенные сроки по специальности 100103 «Социально-культурный сервис и туризм», а также 18 преподавате-

лей кафедр иностранных языков головного вуза и филиалов.

Поскольку в обучении взрослых принципиальное значение имеет наличие у обучающихся опыта (социального, профессионального, учебного), выступающего в качестве дополнительного источника обучения, а также возрастные различия, определяющие особенности психических процессов взрослого человека и влияющие на эффективность его учебной деятельности, то обе группы - контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) - были проверены на статистическую неразличимость по таким показателям как пол, возраст, стаж работы в туристской отрасли, продолжительность изучения иностранного языка на предшествующих этапах обучения. Выявленные на констатирующем этапе эксперимента данные об уровнях сформированности самодиагностических умений обучающихся в КГ и ЭГ, а также проведенное лингводидактическое тестирование исходных уровней владения обучающимися иностранным языком также характеризовали контрольную и экспериментальную группы как статистически неразличимые, что подтверждено использованием критерия однородности х2. выявившего недостоверность значимости различий между ЭГ и КГ как по уровню владения самодиагностическими умениями, так и по основным аспектам владения иностранным языком ОТэкпир^ Х2крит.), в частности: по коммуникативному аспекту (0,53); по лексико-грамматическому аспекту (0,9); по владению устной речью (1,01), что меньше критического значения (х2крит = 9,49) для 5 % уровня значимости.

Условия обучающего эксперимента были также уравнены: образовательный процесс в КГ и в ЭГ реализовывался одними и теми же преподавателями по одинаковым учебным планам и рабочим программам, предусматривающим одинаковый объем и содержание учебного материала. Отличие образовательного процесса в ЭГ от образовательного процесса в КГ состояло в наличии экспериментального фактора - модели формирования самодиагностических умений, используемых для повышения эффективности овладения иностранным языком.

В результате опытно-экспериментальной работы сформированность самодиагностических умений у обучающихся ЭГ, согласно полученным экспертным оценкам, достигла уровня выше среднего, против низкого в начале обучающего эксперимента. Это дало им возможность, используя сформированные умения, самостоятельно (в целях решения конкретных профессиональных задач) регулировать процесс усвоения необходимых иноязычных знаний и коммуникативных умений, осознанно и целенаправленно планировать учебные действия, отслеживать правильность их выполнения, своевременно вносить коррективы, анализировать полученные результаты и прогнозировать дальнейшие учебные действия. Сформированность самодиагностических умений у обучающихся в ЭГ способствовала более высоким по сравнению с КГ результатам в овладении иностранным языком, что было под-

тверждено итоговым лингводидактическим тестированием. Так, в ЭГ большее количество обучающихся овладели обоими аспектами немецкого языка на высоком уровне и уровне выше среднего; в то время как в КГ большинство обучающихся (более 70%) овладели обоими аспектами языка на среднам уровне. Значимость различий подтверждена статистическими расчетами (х\мпиР> Х2кРит.): по лексико-грамматическому %2ЭМпкр. = 10,37; по коммуникативному аспекту т?зткр. = 10,47; по устной речи х2эмгшр. = 10,53, что строго больше критического (х2оо5= 9,49). Данные расчеты позволяют сделать вывод об эффективности предлагаемой нами модели формирования самодиагностических умений взрослых обучающихся для повышения эффективности учебного процесса и качества иноязычной подготовки обучающихся в сокращенные сроки специалистов туриндустрии в системе второго высшего образования.

В заключении диссертации систематизированы и обобщены основные выводы исследования, указаны возможные перспективные направления дальнейших исследований. Приложения содержат систематизирующие и обобщающие таблицы, а также материалы педагогического эксперимента, иллюстрирующие процесс формирования самодиагностических умений обучающихся на основе предложенных технологий.

Таким образом, полученные результаты исследования подтверждают выдвинутую рабочую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы'.

1. Включение формирования самодиагностических умений в число задач профессионально ориентированного обучения иностранному языку работников туриндустрии обеспечивает соответствие образовательного процесса особенностям взрослых обучающихся в плане реализации их субъектного потенциала, обеспечивающего им самостоятельное и осознанное регулирование учебной деятельности в целях ее оптимизации и достижения наибольшей результативности в освоении предметных знаний.

2. Самодиагностика «пронизывает» весь процесс обучения, проявляясь в качестве его доминирующего компонента на завершающем этапе каждого цикла обучения и как «сквозная» линия на каждом из его этапов - ориентировочном, исполнительном, контрольно-коррекционном и оценочном. Цель самодиагностики — повышение эффективности и результативности процесса предметного обучения через осуществление самими обучающимися осознанных целенаправленных действий по самостоятельному контролю, анализу и оцениванию учебной деятельности и ее результатов, их необходимой коррекции, прогнозированию последующих действий в соответствии с поставленными целями.

3. Формирование самодиагностических умений взрослых обучающихся результативно осуществляется на основе концептуальной модели, структурно включающей целе-мотивационный, содержательный, технологический и

критериально-оценочный компоненты и входящей в качестве подсистемы в метасистему «процесс профессиональной иноязычной подготовки работников туриндустрии в системе второго высшего профессионального образования». Ее эффективная реализация обеспечивается сопряженным использованием педагогических технологий контекстного обучения и поэтапного формирования умственных действий и понятий.

4. Выявлена и реализована совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающая эффективность профессиональной иноязычной подготовки обучающихся в сокращенные сроки работников туриндустрии: включение в число задач иноязычного обучения освоения ими самодиагностики; ориентация субъектов обучения на использование самодиагностики в учебном процессе; «встраивание» в процесс иноязычной подготовки разработанной концептуальной модели формирования самодиагностических умений; освоение преподавателем и сопряженное применение им технологий контекстного обучения и планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий.

5. Экспериментальная апробация модели формирования самодиагностических умений в процессе иноязычной подготовки работников турбизнеса показала её высокую эффективность, что подтверждено методами математической статистики.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

а) в изданиях, включённых в перечень ведущих рецензируемых

научных журналов, рекомендованных ВАК

1. Михалёва, Т.Г. Структура и содержание самодиагностики учебной деятельности взрослых обучающихся [Текст] / Т.Г. Михалёва // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии образования. -2008.-№2(14)-С. 53-61.

2. Михалёва, Т.Г. Самодиагностика в процессе обучения взрослых профессионально ориентированному иностранному языку [Текст] / Т.Г. Михалёва // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2008.-№ 3. —С. 57-67.

б) статьи, материалы конференций

3. Михалёва, Т.Г. Особенности учебно-познавательной деятельности взрослых обучающихся при овладении профессиональным иностранным языком [Текст] /Т.Г. Михалёва И Гуманит. науки: исслед. и методика препод, в высш. школе: М-лы 5-й Всеросс. науч.-метод, конфер. г. Сочи, 18-19 мая 2007г. / Отв. ред. A.A. Черкасов. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. - 268 с. - С. 218-220.

4. Михалёва, Т.Г. Андрагогические принципы обучения в ситуации овладения профессиональным иностранным языком [Текст] / Т.Г. Михалёва

//Дни науки СПИ СГУТиКД: М-лы 6-й студен, науч.-практ. конф. — Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. - 212 с. - С. 68-70.

5. Михалёва, Т.Г. К вопросу об определении термина «профессиональный иностранный язык» [Текст] / Т.Г. Михалёва // Интеграционные процессы преподавания иностранных языков в вузе: М-лы 2-ой науч.-метод. кон-фер. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. - 112 с. - С. 18-21.

6. Михалёва, Т.Г. К проблеме обучаемости взрослых [Текст] / Т.Г. Михалёва // Дружининские чтения: М-лы 6-й Всеросс. науч.-метод. конф. Т. 1 / под ред. И.Б. Шуванова, С.Н. Тесля, O.A. Михайленко, A.B. Шашкова, C.B. Киктева-Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. - 280 с. - С. 153-155.

7. Михалёва, Т.Г. Структура и содержание понятия «обучаемость» [Текст] / Т.Г. Михалёва // Дружининские чтения: М-лы 6-й Всеросс. науч.-метод. конф. Т. 1 / под ред. И.Б. Шуванова, С.Н. Тесля, O.A. Михайленко, A.B. Шашкова, C.B. Киктева - Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. - 280 с. - С. 234-238.

8. Михалёва, Т.Г. О сформированности самодиагностических умений взрослых, обучающихся по очно-заочной форме обучения [Текст] / Т.Г. Михалёва II Дружининские чтения: М-лы 7-й Всерос. науч.-практ. конф. г. Сочи, 24-26 апр. 2008 г. / под ред. И.Б. Шуванова, С.Н. Тесля, O.A. Михайленко, Ю.Э. Макаревской, С.С. Новиковой, A.B. Шашкова. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2008. — Т. 2. -318 с. — С. 173- 176.

9. Михалёва, Т.Г. Потребности субъектов очно-заочного обучения в овла дении самодиагностическими умениями [Текст] / Т.Г. Михалёва // Гуманит науки: исслед. и методика препод, в высш. школе: М-лы 6-й Всеросс. науч. метод, конфер. г. Сочи, 21-22 февраля 2008 г. / Отв. ред. A.A. Черкасов. - Со чи: РИО СГУТиКД, 2008.-352 с.-С. 108-110.

10. Михалёва, Т.Г. Использование самодиагностики в процессе обучения взрослых профессионально ориентированному иностранному языку [Текст] / Т.Г. Михалёва // Вестник СГУТиКД. - 2008. -№ 3-4 (5-6). - С. 146 -151.

11. Михалёва, Т.Г. К вопросу об использовании самодиагностики в обучении работающих специалистов профессионально ориентированному иностранному языку [Текст] / Т.Г. Михалёва // Лингвофевраль: М-лы 7-й науч.-практ. конфер. по проблемам филологии и методики препод, ин. языков / Отв. ред. Н.Я. Чекулаева, O.A. Костиникова. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2009. - 128 с. - С. 95-97.

12. Михалёва Т.Г. К вопросу о совмещении педагогических технологий при формировании самодиагностических умений обучающихся в процессе обучения профессионально ориентированному иностранному языку [Текст] / Т.Г. Михалёва // Модернизация иноязычного образования: процессы и перспективы: М-лы 3-й науч.-метод. конфер. / под ред. Т.Н. Огневой, Н.С. Кре-совой. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2009. - 118. - С. 66-70.

13. Михалёва, Т.Г. Применение теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий при формировании самодиагности-

ческих умений [Текст] / Т.Г. Михалёва // Дружининские чтения: М-лы 9-й Всерос. науч.-практ. конф. г. Сочи, 6-8 мая 2010 г. / под ред. И.Б. Шуванова, O.A. Михайленко, A.A. Никифоровой, С.С. Новиковой. - Сочи: СГУТиКД, 2010,- 305 с.-С. 238-240.

¡4. Михалёва, Т.Г. Рефлексивная позиция взрослых обучающихся как условие формирования их самодиагностических умений [Текст] / Т.Г. Михалёва // Дружининские чтения: М-лы 9-й Всерос. науч.-практ. конф. г. Сочи, 68 мая 2010 г. / под ред. И.Б. Шуванова, O.A. Михайленко, A.A. Никифоровой, С.С. Новиковой. - Сочи: СГУТиКД, 2010. - 305 с. - С. 235 - 238.

15. Михалёва, Т.Г. Условия формирования самодиагностических умений работников турбизнеса, овладевающих профессионально ориентированным иностранным языком в условиях сокращенного очно-заочного обучения в вузе [Текст] / Т.Г. Михалёва // Вестник СГУТиКД. - 2010. - № 2. - С.31-36.

16. Михалёва, Т.Г. Самодиагностика в процессе обучения иностранному языку специалистов турбизнеса [Текст] / Т.Г. Михалёва // Социально-гуманитарный вестник Юга России. - Краснодар, 2010. - № 6/2. - С.55-61.

17. Михалёва, Т.Г. Самодиагностика в иноязычной профессиональной подготовке взрослых обучающихся [Текст] / Т.Г. Михалёва // Научный прогресс на рубеже тысячелетий: М-лы 7-й междунар. науч.-практ. конф. г.Прага, 27 мая - 05 июня 2011. - Прага: Publishing House «Education and Science» s.r.o, 2011. - 112 с. - C.52-54.

18. Михалёва, Т.Г. Самодиагностика в учебной деятельности взрослых обучающихся [Текст] / Т.Г. Михалёва //Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - Москва, 2011. - № 7 (30). -0,3 п.л.

Михалёва Татьяна Георгиевна

ФОРМИРОВАНИЕ САМОДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ РАБОТНИКОВ ТУРИНДУСТРИИ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 13.00.08 -«Теория и методика профессионального образования»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формат бумаги 60*90/16. Бумага офсетная. Гарнитура шрифта Times. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,38. Тираж 100 экз. Заказ № 2606

Отпечатано в типографии ОПТИМА 354000 г. Сочи, ул. Советская, 40

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михалёва, Татьяна Георгиевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ВЗРОСЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ ВТОРОГО ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВНИЯ.

1.1. Особенности и проблемы овладения иностранным языком взрослыми обучающимися в системе второго высшего образования.

1.2. Самодиагностика как структурный компонент профессионального обучения взрослых.

1.3. Практика использования самодиагностики в процессе овладения иностранным языком.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ САМОДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В ЦЕЛЯХ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СОКРАЩЕННЫЕ СРОКИ РАБОТНИКОВ ТУРИНДУСТРИИ.

2.1. Теоретическое обоснование модели формирования самодиагностических умений в контексте профессионально ориентированного обучения иностранным языкам работников туриндустрии.

2.2. Сопряженная реализация педагогических технологий при формировании самодиагностических умений обучающихся

2.3. Экспериментальная апробация модели формирования самодиагностических умений работников туриндустрии, осваивающих в сокращенные сроки иностранный язык в системе второго высшего профессионального образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование самодиагностических умений работников туриндустрии в процессе вузовской подготовки к профессиональной иноязычной деятельности"

Актуальность исследования. Динамичные социально-экономические изменения последних десятилетий обусловливают постоянное образовательное движение трудоспособных граждан. Приобретенное в начале профессионального пути образование принципиально не может обеспечить специалисту на всю жизнь эффективное выполнение профессиональных обязанностей. Рынок труда часто требует не только совершенствования имеющейся профессиональной квалификации, но и смены содержания профессиональной деятельности, подтверждая тем самым важность идеи непрерывного образования. Вэтих условиях все большее значение приобретает второе высшее профессиональное образование, позволяющее работающим гражданам решать возникающие образовательные проблемы без отрыва от производства за счет ускоренного характера обучения.

Потребность в адаптации к новым условиям1 жизнедеятельности диктует вузам социальный заказ на подготовку специалистов, обладающих не только требуемой профессиональной компетентностью, но и способных к непрерывному профессиональному и личностному саморазвитию, готовых к самостоятельному пополнению и обновлению знаний в целях обеспечения конкурентоспособности на рынке труда. В результате актуализируются общие проблемы: практическая — удовлетворение профессиональных образовательных потребностей работающего населения и теоретическая — разработка теории непрерывного профессионального образования в этой области.

Одной из существенных сторон профессионального образования, современного специалиста является формирование иноязычной составляющей его профессиональной компетентности, что находит отражение в многочисленных исследованиях последних лет (Т.А. Астафурова, A.C. Беляева, М.С. Багарядце-ва, Г.К. Борозенец, О.Ю. Искандарова, Е.В. Клименко, Э.П. Комарова, П.И. Образцов, Е.Е.Сухова, О.В. Фадейкина, М.К. Шлангман и др.). Для работников стремительно развивающейся сферы туристского бизнеса владение иностранными языками является квалификационной характеристикой специалиста и необходимым условием компетентного выполнения им должностных обязанностей (Е.А. Алилуйко, М.А. Жерновая, О.Ю. Маркова, Е.В. Маркарян и др.). Возросшие требования работодателей к уровню владения языками повышают мотивацию работников отрасли к изучению иностранных языков и овладению ими на уровне, позволяющем успешно решать профессиональные задачи в иноязычной среде. Достижение такого уровня в системе второго высшего образования, где профессиональная подготовка кадров осуществляется в сокращенные сроки, т.е. в условиях дефицита аудиторного времени и, как следствие, переноса акцента на самостоятельное изучение материала, во многом зависит от сформированности умений самостоятельно контролировать и корректировать свои учебные действия, анализировать и оценивать процесс и результаты своего учения - т.е. осуществлять самодиагностику. В'этой связи всё большую актуальность приобретает развитие личности обучающегося как субъекта учебной деятельности через овладение им комплексом самодиагностических умений. Такие умения.будут востребованы не только в процессе обучения в вузе, но и в ходе дальнейшего самообразования как действенного средства адаптации к изменениям в социальной и профессиональной среде (В.И. Байденко, Л.Н. Алексеева, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур, Н.М. Розина и др.).

Значимый фактор освоения работающими обучающимися самодиагностики - их взрослость. Будучи субъектами своей профессиональной деятельности, взрослые переносят эту личностную позицию и на процесс обучения, проявляя целенаправленность, высокий уровень учебной и познавательной мотивации, организационную самостоятельность, готовность разделить с преподавателем ответственность за результаты обучения. При такой позиции, обусловленной стремлением преодолеть возникающие профессиональные и/или жизненные трудности, ключевую роль в управлении учебным процессом должен играть не только и не столько преподаватель, сколько сам обучающийся (Т. Г. Браже, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, М.Д. Махлин и др.).

Однако анализ вузовской практики подготовки взрослых обучающихся в системе второго высшего профессионального образования свидетельствует о том, что учебный процесс традиционно планирует, организует и контролирует преподаватель, не учитывая при этом высокий уровень субъектности взрослых обучающихся и не уделяя должного внимания формированию и развитию у них самодиагностических умений. В результате уровень развития таких умений оказывается недостаточным для успешного самостоятельного овладения языковым, материалом, процесс обучения иностранному языку в сокращенные сроки остается малоэффективным и не позволяет обучающимся-достичь желаемого результата. Это, вместе с обнаруженной нами статистически значимой потребностьюхубъектов обучения в формировании таких умений, свидетельствует о необходимости разработки и внедрения в процесс иноязычной подготовки взрослых обучающихся модели формирования самодиагностических умений, как средства, обеспечивающего качество обучения в соответствии с запросами практики.

Теоретические предпосылки решения обсуждаемых проблем представлены-в ряде педагогических исследований: разработаны вопросы самовоспитания и самообразования личности (А.Я. Айзенберг, P.C. Гарифьянов, А.К. Громцева, В;С. Ильин, Л.И. Рувинский, Г.Н. Сериков и др.); раскрыты отдельные аспекты проблем учения и самостоятельной работы обучающихся (Б.П. Есипов, С.Е. Матушкин, Г.И. Некипелова, П.И. Пидкасистый, H.A. По-ловникова, A.B. Усова, Т.И. Шамова и др.); проведены исследования проблем диагностики знаний и развития учащихся (Б.П. Беспалько, JI.B. Загрекова, К. Ингекамп, В.И. Каган, Г.А. Карпова, Т.Е. Климова, А.И. Кочетов, И.П. Подла-сый, П.И. Пидкасистый, М.А. Сычеников и др.); изучены вопросы формирования у школьников и студентов способностей к самоконтролю и развития соответствующих навыков (Д.Н. Александров, М.Е. Брейгина, К.Б. Есипович, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, И.И. Китросская, A.B. Конышева, A.C. Лында, К.А.Мичурина, H.A. Пыркина, М.Д. Рыбаков и др.), организации их оценочной деятельности (И.А. Александрова, С.М. Бутакова, Г.Ю. Ксензова, А.И. Липкипа, О.Ф. Меженцев и др.), рефлексии учебной деятельности (О.В. Бережнова, С.И. Осипова, И.А. Стеценко, A.B. Хуторской и др.). Вопросы формирования самодиагностических умений студентов исследовались в работах И.В. Назаровой, Е.Ю. Яговой. Активно разрабатывается проблема повышения качества языковой подготовки студентов неязыковых вузов, в частности, вопросы активизации продуктивной деятельности обучающихся и развития их субъектной позиции в процессе овладения иностранным языком (Е.Г. Денисенко, С.А. Лобанова, Г.В. Сороковых и др.), актуализации их познавательной и учебной самостоятельности (Е.В. Захарова, М.А. Иванова, Э.А. Сарибекова, Д.В. Позняк, О.Н. Щеголева и др.), развития учебной автономии (Н.Ф. Коря-ковцева, О.В. Путистина, E.H. Соловова, И.Д. Трофимова и др.). Рассматриваются вопросы управления учебной деятельностью студентов по усвоению иностранных языков, основанного на принципах диалогичности, автономности, единства управления и самоуправления (Г.М. Бурденюк, Е.В. Сурдина, O.JI. Чернышова, И.Н. Языкова, В.Н. Яковлева и др.). Эти и другие исследования указывают на необходимость активизации учебной самостоятельности обучающихся и подтверждают важность осуществления в учебном процессе самодиагностики как способа перманентного отслеживания обучающимися всех происходящих в учебном процессе изменений и регулирования его в соответствии с поставленными целями.

Вместе с тем в теории и практике иноязычного образования идеи самодиагностики к настоящему времени не получили должного распространения. Проблема иноязычной подготовки студентов исследуется в основном с позиций внешнего управления их учебной деятельностью (И.В. Леушина, Т.В. Ми-накова, Е.А. Стурова, Е.В. Сурдина и др.), возможности же внутреннего управления чаще всего связывают с осуществлением обучаемыми самоконтроля (Е.Ю. Надеждина, O.A. Охлопкова, H.A. Пыркина, С.Н. Репина, Ю.А. Цицельская и др.). Самодиагностика учебных действий в процессе подготовки специалиста к иноязычной деятельности в профессиональной среде практически не рассматривается, хотя появившиеся в последние годы исследования свидетельствуют о положительном влиянии самодиагностики на результаты обучения, в частности, математике (Е.Ю. Ягова), а также при формировании профессиональной компетентности будущих педагогов (И.В. Назарова). Несмотря на теоретическую и практическую значимость данных работ, недостаточно изученными остаются понятие и структура самодиагностики, возможности ее использования в процессе иноязычной подготовки обучающихся и ее влияние на результаты обучения иностранному языку, не определены организационно-педагогические условия формирования самодиагностических умений обучающихся в процессе предметного обучения.

Теоретическая неразработанность названных вопросов, а также настоятельная потребность практики обучения в системе второго высшего профессионального образования в разработке механизмов, обеспечивающих качество подготовки работников туриндустрии к профессиональной иноязычной деятельности, особенно в преддверии проведения в стране зимних Олимпийских игр 2014 года и других крупных международных мероприятий, обусловливают актуальность нашего исследования и выбор его темы: «Формирование самодиагностических умений работников туриндустрии в процессе вузовской подготовки к профессиональной иноязычной деятельности».

Таким образом, актуальность исследования определяется противоречиями: между социально-экономическими требованиями к качеству иноязычной подготовки специалистов туриндустрии и невозможностью обеспечить в сокращенные сроки обучения в системе второго высшего профессионального образования требуемый уровень владения иностранными языками при традиционном подходе к обучению; между возможностью повысить качество иноязычной подготовки обучающихся в сокращенные сроки работников туриндустрии, опираясь на специально формируемые у них в ходе предметного обучения самодиагностические умения, н отсутствием теоретического обоснования как процесса формирования названных умений, так н встраивания этого процесса в обучение иностранному языку.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования самодиагностических умений работников туриндустрии в процессе их профессиональной, иноязычной подготовки при обучении в сокращенные сроки в системе второго высшего профессионального образования.

Цель исследования: определение, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация эффективности организационно-педагогических условий формирования в процессе иноязычной* подготовки работников туриндустрии самодиагностических умений, позволяющих им повысить в условиях сокращения сроков,обучения качество овладения иностранным языком.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование самодиагностических умений работников туриндустрии, обучающихся^ в сокращенные сроки, будет результативным, а реализация этих умений повысит уровень овладения обучающимися иностранным языком при выполнении следующих организационно-педагогических условий: включении в число задач иноязычного обучения освоения самодиагностики, как реализации субъектного потенциала взрослых обучающихся, обеспечивающего самостоятельное и осознанное регулирование учебной деятельности в целях ее оптимизации и достижения- наибольшей результативности в освоении предметных знаний; ориентации субъектов обучения на использование в учебном процессе самодиагностики как важного компонента профессиональной, подготовки взрослых обучающихся; «встраивании» в процесс иноязычной подготовки модели формирования самодиагностических умений, дающей возможность совместить такое формирование с освоением предметного содержания для достижения его большей эффективности; сопряженном применении для реализации указанной модели различных образовательных технологий: одной - адекватной профессионально ориентированному обучению иностранному языку, другой - формированию самодиагностических умений.

Задачи исследования:

2. Определить сущностные характеристики самодиагностики как компонента учебной деятельности взрослых обучающихся, ее место в процессе иноязычного обучения, содержание самодиагностических умений, реализуемых взрослыми обучающимися в процессе овладения иностранным языком.

Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания как основа научной педагогики; идеи диалектической взаимосвязи общего, особенного и единичного в становлении видов деятельности; системный подход, в том числе в образовании (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Л.И. Новикова, Ф.И. Перегудов, В.Н. Садовский и др.); методология педагогического исследования (Г.В. Воробьев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин и др.); методология педагогического проектирования (В.В. Арнаутов, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, A.A. Кирсанов, И.А. Колесникова, B.C. Леднев, A.M.

Новиков, В.И. Слободчиков и др.); общая методология диагностирования образовательных процессов и систем (B.C. Аванесов, В.В. Анисимов, Е.И. Воробьева, К. Ингекамп и др.).

Теоретической основой исследования явились: психолого-педагогические концепции реформирования^ и модернизации современной системы образования на основе гуманистических принципов (Н.И. Алексеев,

B.П. Бедерханова, Д.Б. Богоявленская; Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, A.M. Новиков, A.B. Петровский, Т.И. Шамова и др.); основные положения деятель-ностной теории- учения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев;

C.Л. Рубинштейн и др.); теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, №А. Зимняя, A.A. и А.Н. Леонтьевы и др.), теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теории контекстного обучения в системе профессионального образования1 (A.A. Вербицкий); идеи о субъектной сущности человека и её проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И: Слободчиков и др.), управления и самоуправления учебно-познавательной; деятельностью обучающихся (B.C. Ава-несов, В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, и др.), организации,их рефлексивной деятельности (В.Г. Богин, A.B. Хуторской и др.); результаты исследований в области образования взрослых и положения; концепции непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Ж.Л; Витлин, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Г.С. Су-хобская, Е.П. Тонконогая, М. Ноулс, П. Джарвис, Р. Смит и др.), современные концепции изучения иностранных языков в целях профессиональной подготовки (O.A. Артемьева, A.C. Беляева, О.Ю. Искандарова, А.В1 Суиеранская, Т.С. Серова, E.H. Соловова и др.).

В ходе решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические — аналогия, теоретический и системный анализ проблемы и предмета исследования, моделирование образовательного процесса при сопряженном использовании различных технологий, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические - изучение научно-педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта работы преподавателей иностранного языка в системе второго высшего профессионального образования, устный и письменный опрос обучающихся и преподавателей, наблюдение за процессом обучения, педагогический эксперимент, статистическая обработка и графическая интерпретация полученных результатов исследования.

Личный вклад соискателя определяется разработкой* концепции исследования, проектированием эксперимента, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Основные этапы и база исследования. Исследование проводилось, в три этапа в период с 2005 года по 2010 год на базе Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД) и его филиалов (Анапа, Геленджик) с обучающимися очно-заочно в сокращенные сроки по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» работниками ту-риндустрии. На первом этапе (2005-2007 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования. Была изучена научно-педагогическая, психологическая и методическая литература по теме, включая диссертации по сходным проблемам; определены объект, предмет, цель, задачи исследования, проанализирован понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, осуществлен первичный сбор эмпирического материала, разработана методика проведения констатирующего эксперимента, начата разработка концептуальной модели формирования самодиагностических умений, «встраиваемой» в процесс иноязычной подготовки обучающихся в сокращенные сроки работников туриндустрии, и определение технологий реализации этой модели. Второй этап (2007-2008 гг.) включал в себя осуществление, анализ и обобщение результатов констатирующего эксперимента, выявившего потребность субъектов образовательного процесса в освоении самодиагностики и исходный уровень сформированности у них самодиагностических умений; разработку методики проведения обучающего (сравнительного) эксперимента; завершение разработки концептуальной модели формирования самодиагностических умений; обоснование возможности сопряженного использования для реализации модели технологий контекстного обучения и планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий. На третьем этапе (2008-2010 гг.) в ходе обучающего (сравнительного) эксперимента осуществлялась проверка разработанной модели; проводились обработка, анализ, систематизация и интерпретация опытно-экспериментальных данных; уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; осуществлялось оформление основных результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснованы возможность и необходимость включения самодиагностики в процесс иноязычной подготовки взрослых обучающихся (работников туриндустрии) в качестве задачи профессионального обучения, обеспечивающей в условиях сокращения сроков обучения возможность повышения ее качества:,-уточнены и обоснованы сущность, структура, содержание и функции самодиагностики, ее место в> процессе профессионального обучения взрослых обучающихся; выявлены необходимый набор и содержание самодиагностических умений; реализуемых в процессе овладения иностранным языком; разработана концептуальная • модель формирования самодиагностических умений, «встраиваемая» в процесс иноязычного обучения работников туриндустрии, позволяющая задействовать субъектный потенциал взрослых обучающихся и повысить результативность такого обучения; обоснованы эффективность и результативность сопряженного использования технологий контекстного обучения и планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий для реализации разработанной модели; определены организационно-педагогические условия формирования самодиагностических умений работников туриндустрии в целях повышения качества их иноязычной подготовки в условиях обучения в сокращенные сроки.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории непрерывного профессионального образования в той ее части, которая касается обучения работающих взрослых в системе второго высшего профессионального образования, и заключается: в конкретизации научных представлений о структуре и содержании понятия «самодиагностика»; в определении инвариантного набора самодиагностических умений, формируемых для повышения качества подготовки взрослых обучающихся к иноязычной деятельности в профессиональной сфере; в выявлении уровней, критериев и показателей сформированное™ самодиагностических умений обучающихся; в обосновании возможности «встраивания» модели формирования самодиагностических умений: в процесс предметного обучения в целях повышения его эффективности и результативности; в теоретическом обосновании возможности сопряженного использования технологий контекстного обучения и планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий1 для освоения самодиагностики в контексте овладения предметным содержанием: Практическая значимость исследования заключается в том; что полученные теоретические результаты позволяют повысить, эффективность и результативность обучения работников туриндустрии; иностранному языку в условиях сокращенного обучения на основе формирования у них самодиагностических умений. Конкретно это выражается в усовершенствовании' методики профессионально ориентированного обучения иностранному языку через использование в нем самодиагностических умений, формируемых путем сопряженного применения технологий контекстного обучения и планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий; в ориентации на уровни сформированное™ самодиагностических умений, реализуемых обучающимися в процессе предметного обучения; и на установленные критерии и показатели достижения этих уровней. Результаты исследования могут быть использованы: в работе преподавателей системы профессионального образования взрослых обучающихся, как в условиях вуза, так и в рамках других форм обучения (курсах повышения квалификации и / или переподготовки для работников туриндустрии), в системе повышения квалификации и переподготовки вузовских преподавателей иностранных языков, а также тиры разработке нормативно-правовой и учебно-программной документации, учебных и методических пособий, дидактических и диагностических материалов для системы непрерывного профессионального образования.

Обоснованность и достоверность результатов, подтверждающих гипотезу исследования, обеспечиваются соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта и предмета исследования, применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих предмету и задачам исследования, возможностью воспроизведения результатов экспериментальной работы, практическим подтверждением положений исследования и научной* обработкой полученных в ходе эксперимента данных с помощью методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для повышения качества иноязычной подготовки работников турин-дустрии, осуществляемой в сокращенные сроки в системе второго высшего профессионального образования, следует использовать высокий субъектный потенциал взрослых обучающихся, позволяющий им самостоятельно и осознанно управлять образовательным процессом. Это достигается включением в* число задач иноязычного обучения формирования у них (в процессе овладения предметными знаниями) самодиагностических умений - от самостоятельной постановки цели самодиагностики, осуществления самоконтроля, самооценивания, самоанализа и самокоррекции учебных действий до планирования и прогнозирования собственного продвижения в учении, что обеспечит им возможность более рациональной организации учебно-познавательной деятельности и достижение большей результативности в освоении иностранного языка.

2. Самодиагностика — важный компонент профессионального обучения взрослых обучающихся, структурно входящий в осуществляемую ими учебную деятельность двояко: как базисный компонент, доминирующий на завершающем этапе каждого цикла обучения, и как «сквозная» линия, «пронизывающая» весь процесс обучения и проявляющаяся на каждом из его этапов. Ориентировочному, исполнительному, контрольно-коррекционному и оценочному этапам учебной деятельности ставится в соответствие предваряющая, процессуальная и результирующая самодиагностика. В число функций самодиагностики входят функция «обратной связи», коррекции, мотивации, управляющая и развивающая функции.

3. Формирование самодиагностических умений результативно осуществляется на основе концептуальной модели, структурно включающей целе-мотивационный, содержательный, технологический и критериально-оценочный компоненты и входящей в качестве подсистемы в метасистему «процесс профессиональной иноязычной подготовки работников туриндуст-рии в системе второго высшего профессионального образования». Указанная-модель, взаимодействуя с компонентами метасистемы (субъектами обучения и его'содержанием), способствует более эффективному освоению взрослыми обучающимися иностранного языка, используемого ими в профессиональной деятельности.

4. Результативная реализация модели формирования самодиагностических умений в целях повышения качества иноязычной подготовки обучающихся в сокращенные сроки работников туриндустрии осуществляется- при. сопряженном использовании технологий контекстного обучения и планомерно-поэтапного формирования, умственных действий и понятий. Первая из них, моделируя в процессе обучения профессиональный и социальный контексты деятельности взрослых обучающихся, позволяет активизировать их субъектную позицию в учебном процессе, обеспечивая возможность включения их как субъектов образовательного процесса в диагностику осуществляемой* учебной деятельности по овладению иностранным языком, вторая — позволяет поэтапно формировать у них самодиагностические умения с целью достижения более высоких результатов такого овладения в условиях сокращенного обучения в вузе, а также в дальнейшем профессионально ориентированном самообразовании.

Апробация результатов исследования. Основные результаты данной работы докладывались и обсуждались на 5-й и 6-й (Сочи, 2007, 2008) Всероссийских научно-методических конференциях «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе»; 6-й, 7-й и 9-й (Сочи, 2007, 2008, 2010) Всероссийских научно-практических конференциях «Дру-жининские чтения»; 4-й и 7-й (Сочи, 2006, 2009) региональных научно-практических конференциях по проблемам филологии и методики преподавания иностранных языков «Лингвофевраль»; 2-й (Сочи, 2007) региональной научно-методической конференции «Интеграционные процессы преподавания иностранных языков в вузе», 6-й (Сочи, 2007) научно-практической конференции студентов и аспирантов социально-педагогического института СГУТиКД; 3-й (Сочи, 2009) межвузовской научно-практической конференции «Модернизация иноязычного образования: процессы и перспективы»; Всероссийском семинаре по методологии педагогики «Методологические подходы в современной науке и проблемы их применения в педагогических исследованиях» (Краснодар, 2010); 7-й международной научно-практической конференции «Научный прогресс на рубеже тысячелетий» (Прага, 2011); на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры общей и профессиональной педагогики СГУТиКД.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования подтвердили, что формирование самодиагностических умений положительно влияет на эффективность иноязычного обучения работников туриндустрии при выполнении следующих организационно-педагогических условий: включении в число задач обучения освоения самодиагностики, как реализации субъектного потенциала взрослых обучающихся, обеспечивающего самостоятельное и осознанное регулирование учебной деятельности в целях ее оптимизации- и достижения наибольшей' результативности в освоении предметных знаний; ориентации субъектов обучениям на использование в учебном процессе самодиагностики как важного компонента профессиональной подготовки взрослых обучающихся; «встраивании» в процесс иноязычной подготовки модели формирования самодиагностических умений, дающей возможность совместить такое формирование с освоением предметного содержания; сопряженном применении для реализации указанной модели технологий контекстного обучения и планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Таким образом, можно утверждать, что выдвинутая гипотеза в целом, подтвердилась, поставленные в исследовании задачи выполнены, цель исследования достигнута. Однако полученные на этой основе выводы не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы повышения качества иноязычной подготовки обучающихся в сокращенные сроки в системе второго высшего профессионального образования. В качестве перспективных направлений дальнейших исследований можно указать поиск теоретических основ подготовки педагогов к формированию в процессе обучения предметным знаниям опыта самодиагностической деятельности обучающихся, комплексного использования других современных педагогических технологий для формирования самодиагностических умений обучающихся в. процессе предметного обучения, а также изучение возможностей переноса сформированных в учебном процессе вуза самодиагностических умений взрослых обучающихся в область их профессионально ориентированной самообразовательной деятельности.

Заключение

Актуальность освоения взрослыми обучающимися самодиагностики овладения иностранным языком обусловлена социальным заказом на совершенствование подготовки и профессиональной переподготовки работающих граждан, образовательными потребностями и спецификой обучающихся взрослых, проявляющейся в их стремлении к самостоятельности, самоуправлению, использованию в учебном процессе своего субъектного потенциала; логикой развития и потребностями образовательной практики в системе второго высшего профессионального образования, а также недостаточной теоретической разработанностью вопросов формирования самодиагностических умений обучающихся для более эффективного овладения иностранным языком.

Мы предположили, что одним из возможных способов повышения качества учебного процесса по овладению иностранным языком обучающимися в сокращенные сроки работниками туриндустрии является использование самодиагностики как структурного компонента профессионального образования взрослых, которая позволит реализовать свойственный взрослым субъектный потенциал и повысить эффективность их учебно-познавательной деятельности. В случае сформированности необходимых самодиагностических умений у взрослых обучающихся появится возможность самостоятельного и осознанного управления своей учебной деятельностью, регулирования результатов усвоения требуемых для профессиональной деятельности иноязычных знаний и планирования собственного продвижения в учебной деятельности в соответствии с намеченными целями. Данное предположение обусловило выбор и решение ряда исследовательских задач.

Решая первую задачу, мы проанализировали состояние проблемы обучения взрослых иностранному языку в педагогической науке и изучили образовательную практику вуза при обучении в сокращенные сроки, которые показали, что самодиагностика учебной деятельности реализуется взрослыми обучающимися как субъектами учебной деятельности далеко не в полной мере.

Между тем, свойственная взрослым обучающимся образовательная специфика (особенности социально-личностного, профессионального и психологического характера), как и выявленные в ходе исследования на констатирующем этапе эксперимента возможность и потребность субъектов образовательного процесса - как обучающихся, так и их преподавателей - использовать самодиагностику для повышения результативности образовательного процесса, свидетельствовали о том, что в процессе обучения взрослых объективно возникают необходимые условия для реализации субъектного потенциала. обучающихся и перехода от традиционного управления учебной деятельностью в виде контроля и учета знаний, умений и навыков обучающихся со стороны преподавателя к внедрению в педагогический процесс, самодиагностики как способа самостоятельного управления своей учебной^ деятельностью* осознанного и целенаправленного движения к достижению планируемого результата.

Определение сущности понятия* «самодиагностика», выявление ее структурных компонентов, выполняемых функций и определение места самодиагностики в учебном процессе взрослых обучающихся составило вторую задачу исследования; Проведенный анализ научно-методической литературы показал, что в отличие от педагогической диагностики - деятельности преподаватля, направленной на отслеживание результатов образования и выявление противоречий и проблем в обучении, самодиагностика, как деятельность обучающегося, недостаточно исследована педагогической наукой и весьма редко используется в образовательной практике, в основном на завершающем этапе учебного процесса. Рассмотрение ряда близких к самодиагностике понятий (самоконтроль, самооценка^ самокорркция и др.) позволило определить, самодиагностику как неотъемлемый структурный компонент учебного процесса взрослых обучающихся, представляющий собой совокупность осуществляемых самими субъектами учения осознанных и целенаправленных действий по своевременному выявлению, оцениванию и анализу течения учебного процесса, реализации необходимых шагов по его коррекции и прогнозированию дальнейшего развития учебных действий и планируемых результатов в целях повышения эффективности и результативности учебной деятельности по овладению предметными знаниями, умениями, навыками. Условием осуществления самодиагностики выступает рефлексивная позиция обучающегося, которая позволяет развивать способности к самоорганизации и самообучению, способствуя тем самым переводу управления учебно-познавательной деятельностью с внешних позиций на внутренние.

Самодиагностика, органично встраивающаяся в учебный процесс в виде предваряющей, процессуальной и результирующей, пронизывает весь процесс обучения и проявляется в качестве доминирующего компонента (на завершающем этапе каждого цикла обучения) и «сквозной» линии на каждом из его этапов (ориентировочном, исполнительном, контрольно-коррекционном, оценочном), обеспечивая благодаря выполняемым ею функциям {«обратной связи», ориентирующей, мотивирующей, управляющей и развивающей) эффективность процесса обучения и достижение не только исходно поставленной цели — овладения взрослыми обучающимися иностранным языком, но и приобретение самодиагностических умений, которые создадут возможность не только действовать с высокой степенью субъектности при достижении целей обучения, но и использовать эти умения в своей дальнейшей профессионально ориентированной самообразовательной деятельности.

Выявленный в ходе констатирующего эксперимента на основе разработанных нами критериев и показателей низкий уровень сформированности самодиагностических умений взрослых обучающихся потребовал решения третьей задачи исследования - разработки теоретической модели формирования самодиагностических умений взрослых обучающихся при- овладении ими иностранным языком, научно-педагогического обоснования такой модели и определения технологий реализации названной модели.

Представленная модель имеет четырехкомпонентную структуру и включает в себя г{еле-мотивационный, содержательный, технологический и критериально-оценочный блоки. Целе-мотивационный блок предполагает определение целей и задач моделируемого процесса, а таюке содержания мотивации субъектов образовательного процесса на его осуществление и включает цели трех уровней («дерево целей»), В качестве цели первого уровня было определено формирование самодиагностических умений для обеспечения соответствия учебного процесса по овладению иностранным языком особенностям взрослых обучающихся в плане реализации их субъектного потенциала и предоставление тем самым возможности им, как субъектам учебно-познавательной деятельности, управлять этим процессом для достижения большей его эффективности. Целями второго уровня является формирование знаний о структуре и структурных элементах самодиагностики, умений объяснять их сущность и назначение, третьего уровня — формирование самодиагностических умений на конкретных занятиях в процессе профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Содержательный компонент модели предусматривает определение в соответствии со структурой самодиагностики необходимого набора действий, выполняемых обучающимися по каждому из ее компонентов, а также действий преподавателя, обучающих их этой деятельности. Выполняя и осваивая действия, составляющие содержание самодиагностики, взрослые обучающиеся формируют и развивают у себя самодиагностические умения, необходимые им для ее осуществления. В явном виде содержательный компонент представляет собой матрицу совмещения учебных действий обучающихся по освоению ими иностранного языка, их самодиагностических действий и действий преподавателя, обучающих и тем, и другим действиям.

Технологический компонент определяет комплекс конкретных педагогических технологий, использование которых обеспечивает достижение поставленной цели. Поскольку формирование самодиагностических умений обучающихся осуществляется в контексте их учебной деятельности по овладению иностранным языком, то для эффективной реализации разработанной нами модели потребовалось сопряженное использование двух обучающих педагогических технологий — контекстного обучения (A.A. Вербицкий) и планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), которые наилучшим образом соответствует достижению поставленной цели. Использование технологии планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий позволяет обучающимся осваивать новые для них действия — самодиагностические. Обучение иностранному языку работников туриндустрии осуществляется на основе технологий контекстного обучения, как наиболее приемлемой для обучения взрослых, поскольку позволяет моделировать предметный и социокультурный контекст их профессиональной деятельности в формах познавательной деятельности и способствует реализации в учебном процессе субъектности обучающихся; выражающейся в их активности, инициативе, осознанности и ответственности за результаты своей учебной деятельности. Возможность использования в учебном процессе двух технологий проиллюстрирована в матрице сопряженной реализации технологий контекстного обучения и планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Критериально-оценочный блок включает описание уровней сформированное™ самодиагностических умений, а также критерии и показатели, их достижения. Выделенные для каждого компонента самодиагностики критерии и показатели позволяют оценить результаты формирования самодиагностических умений обучающихся в ходе овладения ими иностранным языком. В качестве основного критерия сформированности самодиагностической деятельности обучающихся принималась их способность осуществлять те или иные самодиагностические действия на определенном уровне овладения ими. Нами были условно выделены пять уровней сформированности самодиагностической деятельности: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий. В качестве показателей сформированности самодиагностической деятельности выступали умения обучающихся осуществлять конкретные самодиагностические действия (целеполагания, самоконтроля, самоанализа, самокоррекции), степень самостоятельности их выполнения, их регулярность, осознанность.

Созданная модель является подсистемой в метасистеме «процесс профессиональной иноязычной подготовки работников туриндустрии в системе второго высшего профессионального образования», обнаруживает взаимосвязь со всеми основными компонентами данной метасистемы и позволяет, благодаря «встраиванию» данной модели в процесс предметного обучения, реализовать в нем функции: учебно-методическую, прогностическую, оптимизации деятельности и комплетивную, что позволяет более эффективно овладевать иностранным языком работникам туриндустрии, обучающимся в условиях сокращенного обучения в системе второго высшего профессионального образования.

Реализация разработанной модели связана с сопряженным использованием педагогических технологий, на основе которых осуществляется профессионально ориентированное обучение иностранному языку (знаково-контекстное обучение) и формирование самодиагностических умений (технология планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий) и предполагает владение преподавателем данными технологиями: первая из них является наиболее подходящей для обучения взрослых, поскольку организуется как деятельность, моделирующая предметный и социокультурный контекст профессиональной деятельности обучающихся (A.A. Вербицкий), вторая — обеспечивает формирование новых для обучающихся самодиагностических действий, необходимых им для решения учебных задач на более качественном уровне. Такое формирование «встраивается» в образовательный процесс и, присутствует в нем наряду с обучением предметному содержанию.

Экспериментальная апробация разработанной модели и определение эффективности сопряженного использования указанных технологий при реализации данной модели и достижении поставленной цели составили четвертую задачу нашего исследования.

Для ее решения на базе Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и его филиалов в городах Анапа и Геленджик был осуществлен обучающий эксперимент, носивший сравнительный характер. Участниками эксперимента стали 156 человек - работников туристской отрасли, обучавшихся очно-заочно в сокращенные сроки по специальности

100103 «Социально-культурный сервис и туризм», условно разделенных на контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы, а также преподаватели кафедр иностранных языков головного вуза и его филиалов.

Перед началом обучающего этапа педагогического эксперимента условия образовательного процесса в ЭГ и в КГ были уравнены по всем показателям, что позволило характеризовать обе группы (ЭГ и КГ) как статистически неразличимые. Образовательный процесс в КГ и в ЭГ реализовывался одними и теми же преподавателями по одинаковым учебным планам и рабочим программам, предусматривающим одинаковый объем и содержание учебного материала. Отличие образовательного» процесса в ЭГ от образовательного процесса в КГ состояло в наличии экспериментального фактора - модели формирования самодиагностических умений обучающихся, позволившей повысить уровень сформированности самодиагностических умений у обучающихся ЭГ. Согласно полученным экспертным оценкам сформированность самодиагностических умений у обучающихся ЭГ достигла уровня выше среднего (64,6), против низкого уровня в начале обучающего эксперимента (27,8), что дало им возможность в целях решения конкретных профессиональных задач самостоятельно регулировать процесс усвоения необходимых иноязычных знаний, и коммуникативных умений, осознанно и целенаправленно планировать учебные действия, отслеживать правильность их выполнения, своевременно внося коррективы, анализируя полученные результаты и прогнозируя дальнейшие учебные действия. Сформированность самодиагностических уменийг у обучающихся в ЭГ способствовала и лучшим по сравнению с КГ результатам в овладении иностранным языком, как по его лексико-грамматическому, так и по коммуникативному аспекту, что было подтверждено итоговым лингводи-дактическим тестированием, а также статистическими расчетами (5с2005.= 9,49). Полученные результаты проведенного эксперимента подтвердили эффективность сопряженного использования педагогических технологий контекстного обучения и планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий для реализации разработанной модели в целях достижения большей эффективности учебного процесса при сокращенном очно-заочном обучении в системе второго высшего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михалёва, Татьяна Георгиевна, Краснодар

1.Акманова, C.B. Развитие навыков самообучения у студентов университета: дис. . канд. пед: наук Текст. / C.B. Акманова. - Магнитогорск, 2004.- 197 с.

2. Алыбина, А.Т. Память и обучаемость иностранному языку Текст. / А.Т. Алыбина//Методика преподавания иностранных языков в вузе: сб.науч. тр. МГПИИЯ. М. - 1973. -Т.З. -4.1.

3. Ананьев, Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Знание, 1972. - 32 с.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. М- Наука, 1977. - 381 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Текст.7 Б.Г. Ананьев, г М.: Наука, 2000.-350 с.

6. Андреева, Г.Г. Подготовка студентов педвуза к профессионально-диагностической деятельности Текст.: дис. канд. пед. наук / Г.Г. Андреева. Чебоксары, 2001. - 223 с.

7. Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты) Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т.Н. Астафурова. М., 1997. - 40 с.

8. Багарядцева, М.С. Интегрированное обучение студентов экономических специальностей иноязычному монологическому высказыванию на основе текстов профессионального содержания Текст.: дис. . канд. пед. наук / М.С. Багарядцева. Екатеринбург, 2004. - 226 с.

9. Байкова, Л.А. Подготовка будущего учителя начальной школы к диагностической деятельности / Л.А. Байкова // Педагогика. 2004.- № 2.- С. 40-48.

10. Балтес, Пауль Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни Текст. / Пауль Б: Балтес // Психологический журнал. 1994. - Том 15. - №1. - С. 6080.,

11. Банкевич,. JI.В. Тестирование лексики иностранных языков^ Текст. /Л.В. Банкевич. М., 1981. - 112 с.

12. Барвенко, О.Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых Текст.: дис канд. психол. наук / 0:Г. Барвенко.1. Ставрополь, 2004. 230 с.

13. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965.

14. Беляева, A.C. Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурных вузов:: дис. . д-ра пед. наук Текст. / A.C. Беляева. СПб., 1997.-356 с.

15. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии? Текст. / В.П. Беспалько.-М:: Педагогика, 1989.- 192 с.

16. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М.: НПО МО России. 1995.-336 с.

17. Бешелев, С.Д. Математико-статистические методы экспертных оценок Текст. / С.Д. Бешелев, Ф.Г. Гурвич. -М.: Статистика, 1980; 263 с.

18. Бим, И. Л. Методика обучения ИЯ как наука и проблемы школьного учебника Текст. /И.Л. Бим. М.,1977. - 288 с.

19. Бим, И. Л. Обучение иностранным языкам: поиски новых путей Текст. / И.Л. Бим //Иностранные языки в школе. 1989: - № 1. - С. 20-28.

20. Битинас, Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы Текст. / Б.П. Битинас, Л.И. Катаева // Педагогика. 1993. - № 2.

21. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности Текст. / В.Г. Богин // Современная дидактика: теория -практике /под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1993: - 288 с.

22. Бодал ев, A.A. Актуальные проблемы изучения взрослых Текст. / A.A. Бодалев // Мир психологии. 1999. - №2. - С. 6-11.

23. Бодалев, A.A. Как становятся великими или выдающимися? Текст. / A.A. Бодалев, Л.А. Рудкевич. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 287 с.

24. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 1997.-28 с.

25. Бондаревская, E.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ИГЖ Текст. / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов-на-Дону, 1999. -560 с.

26. Борисова, Т. В. Иностранный язык в профессиональном становлении будущих инженеров-строителей: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Т. В. Борисова. Ставрополь: Изд-во Северо-Кавказского гос. ун-та, 2004- 18 с.

27. Брова, Т. П. Формирование диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза Текст.: дис. канд. пед. наук / Т.П. Брова. Вологда, 2002. - 159 с.

28. Бутакова, С.М. Организация оценочной деятельности как условие формирования их познавательной мотивации: дис. . канд. пед. наук Текст. / С.М. Бутакова. Красноярск, 2006. - 200с.

29. Важеевская, Н.Е. Рефлексия как элемент содержания физического образования Текст. / Н.Е. Важеевская // Наука и школа. 2000. - № 6. -С. 33-36.

30. Валеев, Г.Х. Экспертиза научных исследований в сфере социогу-манитарного знания Текст. / Г.Х. Валеев // Педагогика. 2006. - № 5. - С. 23-29.

31. Ванина, Э.В. Методическая диагностика при изучении курса истории в школе: дис. . канд. пед. наук Текст. / Э.В. Ванина. СПб, 2003. -226 с.

32. Васильева, М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка Текст. / М.М. Васильева // Иностранные языки в школе-1981.-№2.

33. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Высш. школа. - 1991. — 208 с.

34. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение в компетентностном подходе /A.A. Вербицкий // Высшее образование в России. — 2006. № И. — С.39-46.

35. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы Текст. / A.A. Вербицкий. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.-41 с.

36. Вербицкий, A.A. Контексты содержания образования Текст. / A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая. М., 2003.

37. Вербицкий, A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении Текст. / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева. М., 2000.

38. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования Текст. / С. Г. Вершловский // Педагогика. 2003. - № 8. - С.3-8.

39. Вершловкий, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы Текст. / С. Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1997. - 184 с.

40. Витлин, Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку Текст. / Ж.Л. Витлин.- Л.: НИИООВ, 1976.-110 с.

41. Витлин, Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку: Вопросы теории и практики Текст. / Ж.Л. Витлин. -М.: Педагогика, 1978. 165 с.

42. Витт, Н.В. Фактор эмоциональности в обучении иностранному языку Текст. / Н.В. Витт // Иностранные языки на неспециальных факультетах. Выпуск 1. Л., 1978. - 93 с.

43. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации //Статистический справочник 2004 год. НИИВО. М, 2004.

44. Гальперин, П.Я. К психологии изучения иностранного языка Текст. / П.Я. Гальперин // Науч.-метод, конф. по вопр. обуч. иностр. яз. в высш. шк. М., 1967. - С. 60-63.

45. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» Текст. / П.Я. Гальперин. — М., 1965.-52 с.

46. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию.умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. М.: 1959. - С.46-51.

47. Гальперин, П. Я. Типы ориентировки и типьг формирования действий и понятий Текст. / П.Я. Гальперин // Доклады АПН РСФСР. 1958. -№3. - С. 145 -149.

48. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингво-дидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

49. Гершунский, Б. С. Прогностические методы в педагогике Текст. /Б.С. Гершунский. Киев, 1974. - 208 с.

50. ГОС ВПО по специальности 100103 «Социально-культурный сервис и туризм», 2000 Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.edu.ru свободный).

51. Григоренко, O.A. Контекстная модель профессионально направленного обучения: На материале иностранного языка в военном вузе: дис. канд. пед. наук Текст. / O.A. Григоренко. М., 2001. - 239с.

52. Гришечко, О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: дис. . канд. психол. наук Текст. / О.С. Гришечко. Ростов-на-Дону., 1999. - 124 с.

53. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособиедля студентов вузов Текст. / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. -495с.

54. Дьяченко, М.И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия Текст. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. -Мн.: «Хэлтон», 1998.-399с.

55. Ерина, Е.Л. Педагогические условия формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей Текст.: дис. канд. пед. наук / Е.Л. Ерина. Магнитогорск, 2002. -190 с.

56. Ефремов, О.Ю. Формирование системы педагогической диагностики в высшем военном инженерном училище: дис. . канд. пед. наук Текст. / О.Ю. Ефремов. СПб., 1998. - 224 с.

57. Жаринова, И.А. Диагностика сформированности конструкторско-технологических знаний и умений у будущего учителя технологии: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / И.А. Жаринова. Екатеринбург, 2001. - 21 с.

58. Жигалова Л.Б. Модель контекстного обучения целостной педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Л.Б. Жигалова.-М., 1998.-25 с.

59. Зайцева, И.В. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на историческом факультете университета: дис. . канд. пед. наук Текст. / И.В. Зайцева. Елец, 2004. - 233 с.

60. Закон РФ «Об образовании» Текст. // Бюлл. Госкомвуза России.- 1996.- № 2.- С. 2-60.

61. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов, 2-е изд. Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2005. - 384 с.

62. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

63. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению Текст. / И. А. Зимняя. М.,1985. -143с.

64. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.- 222 с.

65. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991 - 221с.

66. Зимняя, И.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления Текст. / И.А. Зимняя, И.И. Китросская, К.А. Мичурина // Общая методика обучения иностранным языкам / сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - С. 144-153.

67. Змеев, С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов Текст. / С.И. Змеёв. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.

68. Иванова, О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: дис. . канд. пед. наук Текст. / О.Ю. Иванова. Орел, 2005. - 245с.

69. Иголкина, Н.И. Формирование у студентов умений управлять учебной деятельностью: На примере усвоения иностранных языков: дис. . канд. пед. наук Текст./ Н.И. Иголкина. Саратов, 2002. - 222 с.

70. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингекамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

71. Кабакчи, М.К. Обучение взрослых лексико-грамматической стороне речи на английском языке в условиях краткосрочных курсов Текст.: дис. канд. пед. наук / М.К. Кабакчи. СПб, 2002. - 191 с.

72. Кабардов, М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности Текст. / М.К. Кабардов // Способности и склонности / под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989. С. 103 - 128.

73. Кабардов, М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения) Текст. / М.К. Кабардов: дис. . канд. психол. наук. М., 1983. - 211 с.

74. Калинина, А.Г. Индивидуально-ориентированная модель организации дополнительного образования взрослых по иностранным языкам: дис. . канд. пед. наук Текст. / А.Г. Калинина. Нижний Новгород, 2006. - 185с.

75. Капитанская, А.К. Принципы и организация процесса обучения с андрагогических позиций Электронный ресурс. / А.К. Капитанская // Вопросы Интернет Образования. — 2005. № 31. — Режим доступа: http://vio.fio.ru/vio 31/cd site/Articles/art 2 5.htm

76. Квалификационные требования (профессиональные стандарты) к основным должностям работников туристской индустрии Текст. // Туризм: экономика и учет. 2000. - N 6. - С. 3-38.

77. Кистанова, Л.П. Ситуативно-тезаурусный подход к формированию иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов туриндустрии: дис. . канд. пед. наук Текст. / Л.П. Кистанова. Майкоп, 2006. - 199 с.

78. Китаев, H.H. Групповые экспертные оценки Текст. / H.H. Кита-ев. М.: Знание, 1975. - 63 с.

79. Кларин, М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

80. Клементьев, С.Л. Педагогические условия ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей Текст.: дис. . канд. психол. наук / С.Л. Клементьев. Чебоксары, 1998. — 161 с.

81. Клепикова, Т.Г. Методика построения специализированного курса обучения чтению патентных документов (англ. яз., неяз. вуз) Текст.: дис. канд. пед. наук/Т.Г. Клепикова. М., 1998.-219 с.

82. Клименко, Е.В. Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов: дис. . канд. пед. наук Текст. / Е.В. Клименко. Калуга, 2004. - 200 с.

83. Клыбин, А.Ю. Дидактическая система оценки эффективности профессионального обучения студентов в вузе: дис. . канд. пед. наук Текст. / А.Ю. Клыбин. Нижний Новгород, 2003,165 с.

84. Ключарев, Г.А. Непрерывное образование в условиях трансформации Текст. / Г.А. Ключарев, E.H. Огарев. М.: Франтэра, 2002.

85. Коккота, В.А. Лингводидактическое тестирование: научно-теоретическое пособие Текст. /В.А. Коккота. М.: Высшая* школа, 1989. — 127 с.

86. Колесникова, H.A. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений Текст. / H.A. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 288 с.

87. Колясникова Л.В. Организационные условия подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Л.В. Колясникова. Екатеринбург, 2003. - 25 с.

88. Концепция модернизации российского образования до 2010 года: Распоряжение правительства РФ от 29.12.01 № 1756-Р Текст. // Бюл. Минобразования России. 2002. - № 2.

89. Конышева, A.B. Контроль результатов обучения, иностранному языку Текст. / A.B. Конышева. СПб: КАРО, Мн.: Четыре четверти, 2004. -144 с.

90. Котова, И.Б. Психология Текст. / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич, В.Н. Петриевский. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 480 с.

91. Краевский, В.В. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов Текст. /В.В. Краевский, В.М. Полонский. Самара: Изд-во СамГПУ, 1992. - 52 с.

92. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя Текст. /В.В. Краевский. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

93. Краткий психологический словарь Текст. / сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.

94. Кукушин, B.C. Дидактика (теория обучения): учеб. пособие Текст. / B.C. Кукушин. Москва: ИКЦ «МарТ», Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. - 368 с.

95. Кулемина, E.H. Образование как капиталовложение в будущее Текст. / E.H. Кулемина // Человек в системе социальных отношений. — М.: Фонд Новое тысячелетие, 1997.

96. Кулюткин, Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1977 -152 с.

97. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. М., 1985. - 129 с.

98. Кулюткин, Ю. Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых: автореф. дис. . д-ра психол. наук Текст. /Ю.Н. Кулюткин. Л., 1971.-36 с.

99. Курносова, С.А. Формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения Текст.: дис. . канд. пед. наук / С.А. Курносова. Челябинск, 2000. - 212 с.

100. Кутейников, А.Н. Психологические факторы обучаемости студентов иностранному языку в неязыковом вузе: дис. . канд. психол. наук Текст. / А.Н. Кутейников. СПб, 1999. - 199 с.

101. Кыверялг, A.A. Вопросы методики педагогических исследований: часть 1 Текст. / A.A. Кыверялг. Таллинн: Валгус, 1971. - 134 с.

102. Кыверялг, A.A. Вопросы методики педагогических исследований: часть 2 Текст. / A.A. Кыверялг. Таллинн: Валгус, 1971. - 228 с.

103. Лаврентьев, Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов Текст. / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. Барнаул, 2002.

104. Ларина, Т.А. Формирование интерактивной компетенции при обучении студентов нелингвистических вузов профессионально ориентированному иностранному языку Текст.: дис. . канд. пед. наук / Т.А. Ларина.- Барнаул, 2007. 230 с.

105. Леднев, B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству Текст. / B.C. Леднев. 2-е изд., испр. - М.: МГАУ, 2002.- 120 с.

106. Леднев, B.C. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: научно-методические рекомендации Текст. / B.C. Леднев. Изд. 3-е, до-раб. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. — 83 с.

107. Леонтьев, А. А. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

108. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1971. - 143 с.

109. Лингвистические проблемы терминологии и научно-технический перевод Текст. /отв.ред. И.И. Убин. М.: Всесоюзный центр переводов, 1989. - Вып. 18. - Ч. 1. - 40 с.

110. Лихачев, Б.Г. Педагогика. Курс лекций Текст. / Б.Г. Лихачев. -М.: Юрайт, 1999. 523 с.

111. Лында, A.C. Самостоятельная работа и самоконтроль в учебной деятельности старших школьников Текст. / A.C. Лында. -М., 1972.

112. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения Текст. / А.К. Маркова, Т. А. Матис, А.Б. Орлов. М.: 1990. - 382 с.

113. Маслова Ю.В. Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов педвуза в контекстном обучении (на материале английского языка) ): дис. . канд. пед. наук Текст. / Ю.В. Маслова. Липецк, 2000. -180 с.

114. Махлин, М.Д. Особенности взрослых учащихся Текст. / М.Д. Махлин [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.znanie.org/jornal/n4/

115. Мегалова, И.А. Новейшие информационные и коммуникационные технологии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах: дис. . канд. пед. наук Текст. / И.А. Мегалова. Саратов, 2000.- 180 с.

116. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М., 1986.

117. Мерлин, B.C. Очерк теории темперамента Текст. / B.C. Мерлин. Пермь, 1973.

118. Методы педагогических исследований Текст. / под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

119. Методология педагогических исследований Текст. / под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: НИИОП, 1980. - 165 с.

120. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. - С. 2-5.

121. Мирошникова, H.H. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых английскому языку (В условиях языковых курсов) Текст.: дис. . канд. пед. наук / H.H. Мирошникова. СПб, 2003. -179 с.

122. Митина, A.M. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ Текст.: дис. . д-ра пед. наук / A.M. Митина. Волгоград, 2005. - 408 с.

123. Мотивации познавательной деятельности Текст. / под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1972. - С. 63-67.

124. Назарова, И.В. Самодиагностика как условие развития профессиональной компетентности студентов-заочников педагогического университета: дис. канд. пед.наук Текст. / И.В. Назарова. СПб., 2003. - 175 с.

125. Немов, P.C. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 3-е изд. Текст. / P.C. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр. ВЛА-ДОС, 1999. - Кн. 1. Общие основы психологии. - 688 с.

126. Никандров, Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследования Текст. / Н.Д. Никандров // Педагогика. — 1996. — № 3. — С. 112-113.

127. Новиков, A.M. Методология образования Текст. / A.M. Новиков.- 2-е изд. М.: «Эгвес», 2006. 488 с.

128. Новиков, A.M. О роли науки в современном обществе Текст. / A.M. Новиков // Россия XXI. 2006. - № 2. - Режим доступа: http://www.methodolog.ru/artikle/rol n.htm

129. Новиков, A.M. Пирамида переворачивается Текст. // Учительская газета. 1995. - № 47-48. - С. 14.

130. Образование России 2006 Текст.: статистический информационно-аналитический бюллетень // Т.Н. Аликулова [и др.]; под ред. И.В". Голу-бятникова. - Режим доступа: http://stat.edu.ru/Edu2006/intro.htm.

131. Образовательные результаты Текст. / под ред. O.E. Лебедева. -СПб., 1999. С. 15.

132. Образцов, П.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах ВУЗов: учебное пособие Текст. / П.И. Образцов, О.Ю. Иванова. Орел: Изд-во ОГУ, 2005. - 114 с.

133. Обучение в вечерней школе Текст. М.: 1976.

134. Пантелеева, В.В. К проблеме использования рефлексивных методов обучения Текст. / В.В. Пантелеева // Электронный научно-культурологический журнал RELGA. № 16 (138). - 2006. - Режим доступа: http://www.relga.ru

135. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам Текст. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1977. - 216 с.

136. Педагогика Текст.: учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2004. 608 с.

137. Педагогика: Большая современная энциклопедия Текст. / сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: «Соврем, слово», 2005. - 720 с.

138. Педагогическая энциклопедия Текст.: в 4-х т. Т. 3/ гл. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров и др. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966. — 880 с, ил.

139. Петров, Я.И. Возрастные и индивидуально- типические особенности памяти взрослых / Я.И. Петров // Возрастные особенности умственной деятельности взрослых: сб. науч. тр. под ред. Е.И. Степановой. JI. - 1973. — С. 20-44.

140. Петрова, А.П. Педагогические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук / А.П. Петрова. Якутск, 1999. - 178с.

141. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

142. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс Текст.: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый. М.: Владос, 1999. - 576 с.

143. Патяева Н.В. Формирование профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей в контекстном обучении: дис. . канд. пед. наук Текст. / Н.В. Патяева. Н.Новгород, 2007. - 22 с.

144. Пономарев, Я.А. Знания, мышление и умственное развитие Текст. / Я.А. Пономарев. М.: Просвещение, 1967.

145. Приказ Минобразования РФ № 1725 от 13 мая 2002 г. «Об утверждении Условий освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки»

146. Примерная программа обучения дисциплине «Иностранные языки» (в вузах неязыковых специальностей) Электронный ресурс. / сост. Е. В. Мусницкая, И. И. Гез, H. М. Громова, Е. Ю. Долматовская, JI. П. Зайцева. -Режим доступа: http://www.edc.pu.ru

147. Проблемы преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка: материалы межвуз. науч.-практ. конф. Текст. / Сост. Е.Е. Сухова. — Рязань: Издатель Ситников, 2007. 136 с.

148. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования Текст. Новосибирск: Наука, 1987. - 214 с.

149. Психология: словарь Текст. / под общ. ред. А.В'. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

150. Пыркина, H.A. Организационно-педагогические условия формирования навыков самоконтроля при профессионально-иноязычной подготовке студентов вузов: дис. . канд. пед. наук Текст. / H.A. Пыркина. Самара, 2006.- 195 с.

151. Развитие психических функций взрослых людей Текст. / под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М., 1972.

152. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) Текст. / под ред. Б.Г. Ананьева и Е.И. Степановой. М., 1977.

153. Разработка критериев эффективности инновационных педагогических технологий в системе многоуровневого высшего педагогического образования Текст. // Научный руководитель И.И.Соколова / Научный отчет.—Депонирован во ВНТИЦ. Инв. №02.20.02 04126, 2000.

154. Разработка научно-методических основ оценки качества общего и профессионального педагогического образования Текст. // Научный руководитель А.П. Тряпицына / Научный отчет. Депонирован во ВНТИЦ, Инв. № 02.20.01 02336, 2000.

155. Ржецкий, H.H. Объект контроля.- способность студента к деятельности Текст. //Организация и контроль самостоятельной учебной работы студентов. Киев, 1975.

156. Резвецов В.Д. Комплексная диагностика в педагогическом процессе как средство реализации личностно-ориентированного подхода: дис. . канд. пед. наук Текст. / В.Д. Резвецов. Ярославль, 2003. - 226 с.

157. Рогожкина, Н.В. Самодиагностика качества управления как средство развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения: дис . канд. пед. наук Текст. / Н.В. Рогожкина. Самара, 2003.-230 с.

158. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. Т.2. Текст. / СЛ. Рубинштейн. М: Педагогика, 1989. - 328с.

159. Руженская, З.С. Педагогические условия формирования профессионального менталитета будущего учителя: дис. . канд. пед. наук Текст. / З.С. Руженская. Магнитогорск, 2002. - 166 с.

160. Савченко, Т.П. Обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов-юристов (на материале англ. яз.): автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. /Т.П. Савченко. -М., 1985. -20 с.

161. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.В. Сафонова. М.: 1993.-47с.

162. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 115 с.

163. Современный психологический словарь Текст. / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. М.: ACT; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007.-490 с.

164. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 304 с.

165. Соловова, E.H. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования Текст.: дис. . д-ра пед. наук / E.H. Соловова. М., 2004. - 432 с.

166. Соответствие высшего образования требованиям современности: по материалам Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию (Париж, октябрь 1998 г.) Текст. / подготовка к печати О. Попов // Альма матер. 1998. - № 12. - С. 23-26.

167. Сороковых, Г.В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Г.В. Сороковых. Курск, 2004. - 383 с.

168. Степанов, С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 70—74.

169. Степанова, Е.И. Психология взрослых: экспериментальная ак-меология Текст. / Е.И. Степанова. СПб.: Алетейя, 2000. -288 с.

170. Степанова, Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых: учебное пособие Текст. / Е.И. Степанова. JL: ЛГПИ им А.И. Герцена, 1981.-84 с.

171. Структура интеллекта взрослых: сб. науч. тр. Текст. / под ред. Е.И. Степановой, Я.И. Петрова: Ленинград, 1979. - 110 с.

172. Сухобская, Г.С. Особенности восприятия учебной информации взрослыми людьми: сб.статей Текст. / под ред. Г.С. Сухобской. Ленинград, 1973.- 103 с.

173. Сухова, Е.Е. Профилизация обучения студентов иностранному языку как фактор повышения их профессиональной компетентности Текст.: дис. канд. пед. наук / Е.Е. Сухова. Рязань, 2002. - 180 с.

174. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

175. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта Текст. / Н.Ф. Талызина, Ю. В.Карпов. М., 1987. — 63 с.

176. Талызина, Н.Ф. Отечественные теории учения Текст. / Н.Ф. Талызина, И.А. Володарская. -М.: Помощь, 1996. 103 с.

177. Талызина, Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Педагогика, 1969. - 133 с.

178. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

179. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация Текст. / С. Г. Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2003. - 624 с.

180. Тырсиков, Д.В. Методика развития интеллектуальной рефлексии у школьников Текст. / Д.В. Тырсиков. — Ставрополь: ИРО, 1999. — 32 с.

181. Тырхеева, Н.С. Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку на языковых курсах (на материале французского языка, начальный этап): дис. . канд. пед. наук Текст./ Н.С. Тырхеева. -СПб, 2005.-258 с.

182. Тюков, A.A. Рефлексия в науке и в обучении Текст. / A.A. Тюков. Новосибирск: НГУ, 1984. - 124 с.

183. Устинова, Я.О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вуза: дис. . канд. пед. наук Текст. / Я.О. Устинова. Челябинск, 2000. - 191 с.

184. Федеральная целевая программа развития образования на 2011 -2015 годы: утверждена Правительством РФ 28.02.2011.

185. Фоломкина, C.K. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе Текст. / С.К. Фоломкина. М., Высшая школа, 1987. - 205 с.

186. Фоломкина, С. К. Тестирование в обучении иностранному языку Текст. /С. К. Фоломкина // ИЯШ. 1986. - № 2.

187. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы Текст. / Пер. с англ. М: Издательство «Весь Мир», 2003. -232 с.

188. Фридман, JIM. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике Текст. / JI.M. Фридман // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975. - с.

189. Халперн, Д. Психология критического мышления Текст. / Д. Халперн. СПб., 2000. - 512 с.

190. Хомякова Н.П. Формирование специальной иноязычной коммуникативной компетентности юристов-международников в условиях контекстного обучения / Н.П.Хомякова. М.: Тезаурус, 2008. - 280 с.

191. Худяков, В.А. Стимулирование самоконтроля при формировании у студентов научных понятий: дис. . канд. пед. наук Текст. / В.А. Худяков. -Челябинск, 1993. 190 с.

192. Хуторской, A.B. Современная дидактика: учебник для вузов Текст. / A.B. Хуторской. — М.: Гуманит. изд. центр; СПб: Питер, 2001. 544 с.

193. Цатурова, И. А. Функции теста как средство контроля Текст. / И.А. Цатурова // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе (языковые тесты: теория и практика): межвуз. сб. науч. ст. Вып. 3. — Саратов, 1984.-0,2 п.л.

194. Черепанов, B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы: автореф. дис. д-ра пед. наук Текст. / B.C. Черепанов. М., 1991. - 48 с.

195. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях Текст. / B.C. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

196. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе Текст. / Д.В. Чернилевский. М., 2002. - 437 с.

197. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека Текст. / В.И. Чирков // Вопросы психологии. 1996. - № 3. — С. 116-132.

198. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. — 2004. № 8. - С. 27.

199. Шлангман, М.К. Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку: дис. . канд. пед. наук Текст. / М.К. Шлангман. М., 2004. - 148 с.

200. Штоф, В.А. Моделирование и философия Текст. / В.А. Штоф. -М.-Л., 1966.- 301 с.

201. Щерба, Л.В. О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слов Текст. / Л.В. Щерба // Избранные работы по русскому языку. М., 1947.

202. Ягова, Е.Ю. Формирование самодиагностических умений студентов технических специальностей вузов в процессе обучения математике: дис. . канд. пед. наук Текст. / Е.Ю. Ягова. Н.Новгород, 2005. - 129 с.

203. Яковлева, В.А. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному аудированию на среднем этапе в условиях технического вуза: дис. . канд. пед. наук Текст. / В.А. Яковлева. Екатеринбург, 2003. -252 с.

204. Atkinson J.W. Introduction in motivation. Princeton (N. J.): Van No-strand, 1994. p. 35 - 44.

205. Bayley N. and Oden M.N. The maintenance of intellectual ability in gifted adults. J. of Gerontol., 1955,10, p. 91-107.

206. Bühler Ch. Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem. Göttingen, 1958.

207. Henrici, Gert /Herlemann, Brigitte (1986): Mündliche Korrektur im Fremdsprachenunterricht. München: Goethe-Institut

208. Hymes, D. On Communicative competence Текст. / D. Hymes // So-ciolinguistics, London: Penguin, 1972. -127 p.

209. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago: Association Press, 1980. - 400 p.

210. W. Niggemann, Praxis der Erwachsenbildung. Freiburg-Basel-Wien,1975.

211. Rivers, M. Teaching foreign language skills Текст. / M. Rivers. — 2 nd. ed. — Chicago, London. The Univ. of Chicago press. 1981.

212. Schaie K.W. Methodological problems in descriptive developmental research on adulthood and aging. In: J. R, Nesselroade and N. W. Reese (Eds.), Life-span developmental Psychology: methodological issues. New-York, Acad. Press, 1972, 423 p.