Самообразовательная деятельность старшеклассника как детерминант формирования инновационной компетентности

Звягинцева, Наталья Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самообразовательная деятельность старшеклассника как детерминант формирования инновационной компетентности

Автореферат

Автор научной работы: Звягинцева, Наталья Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самообразовательная деятельность старшеклассника как детерминант формирования инновационной компетентности"

На правах рукописи

005051678

ЗВЯГИНЦЕВА Наталья Юрьевна ¿Яд

САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКА КАК ДЕТЕРМИНАНТ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11 АПР 2013

Майкоп 2013

005051678

Работа выполнена Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Адыгейский государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сажина Наталья Михайловна

(ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»)

Петьков Валерий Анатольевич

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия / профессор кафедры педагогики и технологий дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая акаде-

Ведущая организация

Крюкова Елена Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» / профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет»

Защита состоится 26 апреля 2013 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.01.04 при ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет».

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте ВАК РФ: http//vak.ed.gov.ru: на сайте ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»: http: www.advgnet.ru 26 марта 2013 года.

Автореферат разослан 26 марта 2013 года. Ученый секретарь ,

диссертационного совета кандидат /У

педагогических наук, доцент <y(J,Д^мкина Елена Владимировна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В начале XXI в. российская система образования претерпевает значительные изменения, которые характеризуются мощными инновационными процессами, востребовавшими массового участия педагогов в инновационных процессах. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года подчеркивается, что уровень конкурентоспособности современной инновационной экономики определяется качеством профессиональных кадров, необходимостью внедрения инновационных технологий в образование. Поэтому инновационные процессы предъявляют новые требования не только к профессиональной квалификации и компетентности современного педагога, но и к уровню образованности выпускника школы.

Ориентация системы образования на новые виды деятельности обусловливает поиск новых образовательных форм, необходимость изменения целей в системе образования, освоения новых функций, содержания деятельности, прогрессивных форм и технологий организации образовательного процесса. Одним из эффективных средств повышения качества образования является профильное обучение. Углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящее предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования. Социальный заказ общества обусловливает потребность в формировании у старшеклассников ключевых компетенций в разных сферах деятельности, в частности, в сфере инновационной деятельности, что и предопределило выбор темы исследования.

В современных исследованиях рассматриваются различные аспекты обозначенной проблемы: основные идеи компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.); понятие «компетентность», его содержание и условия развития (С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, И.М. Осмоловская, A.B. Хуторской). Проблемы организации личностно ориентированного образования, его сущностные, содержательные, функциональные, технологические характеристики находят отражение в исследованиях С.Н. Бегидовой, Е.В. Бондаревской, Н.М. Сажиной, И.С. Якиманской и других авторов. Психолого-педагогические основы и общие принципы организации личностно ориентированного профильного обучения освещаются в работах Г.А. Ворониной, И.В. Ильиной, М.И. Лукьяновой, E.H. Макаровой, A.A. Пинского, Г.Н. Подчалимовой, Т.И. Шамовой.

вания на всю жизнь» к «образованию в течение всей жизни» означает изменение целевой функции системы образования: в качестве основного результата деятельности выступает профессиональная компетентность его выпускников. Актуальность проблемы овладения инновационной компетентностью в условиях организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся обусловлена тем, что в период обучения в школе, а затем в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности. В этой связи особенно важно, чтобы обучающиеся, овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали, что самообразовательная деятельность призвана решать данные задачи, ибо никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием личности. Сложилась ситуация, когда устоявшиеся способы и формы проектирования и осуществления самообразовательной деятельности учащихся требуют осмысления, коррекции и новых педагогических решений. Это обусловлено, прежде всего, расширением информационных и телекоммуникационных компьютерных технологий, формирующих навыки самоорганизации и самообучения.

Присоединение России к Болонскому соглашению и ориентация на включение системы образования в интеграционные процессы в значительной степени обусловили активное внедрение компетентностного подхода в систему образования. Однако, как показывает проведенный нами анализ теоретических источников и практики работы профильных (педагогических) классов старшей школы, сегодня недостаточно разработана система формирования инновационной компетентности старшеклассников в самообразовательной деятельности, основанная на современных подходах и с учетом современных реалий, в связи с чем возникает ряд противоречий между:

- имеющимися теоретическими разработками в области компетентностного подхода в системе образования и отсутствием модульной программы, определяющей содержание процесса формирования инновационной компетентности старшеклассника;

— существующей объективной необходимостью формирования инновационной компетентности старшеклассника и нацеленностью традиционной педагогической практики на знаниево ориентированные технологии и методики обучения;

- необходимостью индивидуального сопровождения процесса формирования инновационной компетентности старшеклассника и неразработанностью организационно-педагогических условий в школьной практике;

— признанием приоритета целостного формирования социально активного, творческого будущего педагога и принижением роли самообразовательной деятельности обучающихся.

определила выбор темы исследования: «Самообразовательная деятельность старшеклассника как детерминант формирования инновационной компетентности».

Объект исследования: формирование инновационной компетентности старшеклассника.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия процесса самообразовательной деятельности старшеклассника как основного детерминанта формирования инновационной компетентности.

Цель исследования: выявить, теоретически и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование инновационной компетентности старшеклассника в процессе профильного обучения будет эффективным, если:

- инновационная компетентность рассматривается как взаимосвязь двух подструктур: инновационной и самообразовательной деятельности с учетом методологических ориентиров, обусловленных реализацией компетентностного подхода в образовании, особенностей функционирования отечественной системы образования и требований, предъявляемых к педагогической профессии;

- реализовано систематическое, поэтапное включение обучающихся в самообразовательную деятельность через построение и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов;

- разработана модульная программа, определяющая содержание процесса формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности;

- выявлены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия комплексного сопровождения формирования инновационной компетентности обучающихся через активизацию самообразовательной деятельности, направленной на мотивационную, когнитивную, процессуальную и рефлексивную составляющие инновационной деятельности.

Исходя из цели, предмета и объекта исследования определены следующие его задачи:

1) уточнить сущность ключевых понятий исследования «инновационная компетентность старшеклассника», «самообразовательная деятельность старшеклассника»;

2) выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия самообразовательной деятельности как основного детерминанта формирования инновационной компетентности старшеклассника;

3) теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса формирования инновационной компетентности старшеклассника (на примере социально-педагогических классов) в условиях самообразовательной деятельности;

4) разработать критерии и показатели, диагностический инструментарий и осуществить педагогический мониторинг процесса формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности.

Методологическую основу исследования составили философские принципы единства и развития мира, детерминизма, системности; положения диалектико-материалистического учения о характере развития личности, о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений.

Методологическими ориентирами послужили:

- системный подход, согласно которому педагогическая система рассматривается как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство, обладающее интегративными свойствами и закономерностями (В.Н. Садовский, В.Г. Афанасьев, М.Б. Блауберг, Э.Г. Юдин);

- деятельностный подход, который позволяет изучать процессы в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности (её целей, мотивов, действий, анализа результатов) (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

- личностно ориентированный подход, рассматриваемый как методология организации образовательной среды на основе включения личностных функций и востребования субъективного опыта для обеспечения и поддержания процессов самопознания и самоорганизации личности, развития его неповторимой индивидуальности (H.A. Алексеева, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- контекстный подход, предложенный и обоснованный A.A. Вербицким, согласно которому организация процесса подготовки будущего педагога должна осуществляться с учётом специфики будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает осознанный, предметный, контекстный характер, способствуя усилению познавательного интереса и познавательной активности;

- компетентностный подход, предполагающий раскрытие желаемого результата образования через совокупность различного рода компетенций (В.И. Байденко, JI.B. Бочарова, A.A. Вербицкий, И.Ф. Исаев, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков, E.H. Шиянов, A.B. Хуторской и др.).

Теоретическую основу исследования составили положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), теории самоорганизующихся систем и ее реализации в педагогическом процессе (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, М.В. Богуславский, Т.М. Давыденко, C.B. Кульневич, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин и др.), теории об освоении деятельности субъектом (Л.С. Выготский, А.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), теории компетентностного подхода в образовании, теоретические обоснования сущности понятий «компетентность», «компетенции» (И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, Дж. Равен, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов

и др.); положение о профильности образования (З.А. Решетова, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверку исходных предположений обеспечивал комплекс взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: теоретических (теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование), эмпирических (наблюдение, опрос, праксиметрический метод - изучение школьной документации и результатов деятельности, эксперимент) и статистических (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение).

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили МОУ СОШ № 3, 34, 82 г. Краснодара, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет» (факультет педагогики, психологии и коммуникативи-стики). В опытно-поисковой работе на разных этапах участвовали 96 учителей, 98 учащихся профильных классов и 23 будущих бакалавра по направлению подготовки «Педагогическое образование».

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет (2008-2012 гг.) и включало три этапа.

Первый этап (2008-2009 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, определялись научный аппарат исследования, его методы и этапы, база и диагностические методики для опытно-поисковой работы, обобщался опыт педагогической деятельности в школе.

Второй этап (2009-2011 гг.) - опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией программы формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности, выявлением комплекса условий, способствующих повышению эффективности формирования инновационной компетентности и осуществлением проверки ее эффективности в ходе опытно-поисковой работы. Результаты исследования внедрены в практику работы школы.

Третий этап (2011-2012 гг.) - обобщающий, на котором завершалась опытно-экспериментальная работа, осмысливались результаты исследования, уточнялись теоретические положения и выводы, разрабатывались рекомендации по формированию инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыта специфика формирования инновационной компетентности в процессе сопряжённых видов деятельности - инновационной и самообразовательной; уточнено содержание понятий «инновационная компетентность старшеклассника», «самообразовательная деятельность старшеклассника»;

- разработана концепция формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности в условиях профильного обучения, в котором отражены закономерности, принципы, механизмы, условия, ожидаемые результаты, методы оценки эффективности, факторы риска (при разработке концепции ведущим принципом избран принцип детерминизма, основанный на сопряжении образовательных целей, содержания, средств и социальных ролей педагога и старшеклассника в процессе самообразовательной и инновационной деятельности);

- научно обоснована и проверена концептуальная модель процесса формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности; определены ее структура, содержание, компоненты, функции;

- выявлены и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности, разработан комплекс средств, обеспечивающих создание этих условий;

- спроектирована и реализована авторская проективно-дифференцированная технология построения индивидуальных образовательных маршрутов по формированию инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности;

- разработана методика мониторинга эффективности процесса формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- расширен категориальный аппарат педагогики за счёт уточнения понятий «инновационная компетентность старшеклассника», «самообразовательная деятельность старшеклассника»;

- раскрыто детерминирующее влияние самообразовательной деятельности на формирование инновационной компетентности старшеклассника, которое заключается в том, что, овладевая самообразовательными умениями и навыками (ставить и решать поставленные задачи, совершать мыслительные действия и операции, выделять и усваивать определённое содержание, умение осуществлять информационный поиск, умение планировать своё время и работу и т.д.), старшеклассник приобретает способности к целеполаганию, рефлексии, выбору адекватных решений, умения выстраивать из частей целое и в конечном счёте овладевает логикой инновационной деятельности, лежащей в основе инновационной компетентности: замысел (умение увидеть неизвестное в известном) - реализация (проектирование инновационных действий) - рефлексия (умение оценить новизну);

- показана возможность применения принципа детерминизма различных видов деятельности (инновационной и самообразовательной), основанного на сопряжении образовательных целей, содержания, средств и социальных ролей обучающих и обучающихся в обеих подсистемах;

- концепция формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности вносит свой вклад в дальнейшее развитие теории компетентностного обучения, методики профессионального обучения учащихся педагогических классов;

- систематизированы и обобщены методологические подходы, что позволило уточнить и углубить научные представления о тенденциях развития процесса формирования инновационной компетентности обучающихся в самообразовательной деятельности (индивидуализации, автономизации, непрерывности, мобильности процесса обучения) и стимулирует дальнейшую разработку, экстраполяцию в другие образовательные среды.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные организационно-педагогические условия формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности обеспечивают переход образовательной системы от традиционного способа функционирования к инновационному.

Экспериментально проверенная авторская концепция может быть использована при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов как основной формы организации самообразовательной деятельности в процессе формирования инновационной компетентности учащихся профильных классов.

Разработанные автором дидактические материалы и методические рекомендации могут быть использованы в системе общего образования, в повышении квалификации и профессиональной переподготовке педагогических кадров, а также в системе среднего и высшего профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Инновационная компетентность старшеклассника (будущего педагога) -интегративное личностное качество, выражающееся в осознанной способности самостоятельно осваивать и получать систему новых знаний, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов в инновационной деятельности.

Самообразовательная деятельность старшеклассника направлена на саморазвитие следующих функций:

1) применение нового научного знания для достижения целей и решений в процессе выполнения им особого вида учебных заданий, которые мы рассматриваем как основной вид познавательной деятельности старшеклассника;

2) самопроектирование саморазвития с ориентацией на будущую инновационную педагогическую деятельность, предполагающую инновационно-поведенческие действия.

Формирование инновационной компетентности осуществляется во взаимосвязи инновационной и самообразовательной деятельности. При этом структура инновационной компетентности включает в себя следующие компоненты: мотивационный, отражающий личную заинтересованность в самопроектировании инновационной подготовки; когнитивный, характеризующий индивидуальный стиль познавательной деятельности в инновационной подготовке; процессу-

альный, отражающий наличие умений и навыков получения, обработки и применения информации в процессе самопроектирования инновационной подготовки и рефлексивный, характеризующий осознание социальной значимости собственного развития в сфере педагогической инноватики.

2. Формирование инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий: первая группа условий - определение целей как результата сформированности компетенций; вторая группа - отбор содержания, сориентированного на компетентностный подход; третья группа - повышение уровня мотивации обучающихся к инновационной деятельности с особым акцентом на формировании мотивации к постоянному самообразованию; четвёртая группа- внедрение проективно-дифференцированных технологий, способствующих реализации совместной интерактивной деятельности обучающегося и педагога; пятая группа - включение мониторинга процесса формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности; шестая группа - обеспечение подготовки педагога к организации совместной деятельности по формированию компетенций.

3.В основу авторской концепции формирования инновационной компетентности положен принцип детерминизма различных видов деятельности (инновационной и самообразовательной), основанного на сопряжении образовательных целей, содержания, средств и социальных ролей обучающих и обучающихся обеих подсистем.

В процессе самообразования обучающийся выступает и субъектом, и объектом деятельЕЮСти, что определяет структурные компоненты самообразовательной деятельности, к которым можно отнести: собственное целеполагание, внутреннюю потребность в самообучении, самоорганизацию познавательной деятельности.

Структура самообразовательной деятельности имеет четыре уровня: исполнительский, исполнительно-управленческий, управленческо-исполнительный, управленческий, различающиеся позицией субъекта.

Переход между уровнями осуществляется посредством усложнения рефлексивных процедур и освоения механизмов управления самообразовательной деятельностью.

4. Модель формирования инновационной компетентности старшеклассника в контексте самообразовательной деятельности основана на: принципах детерминизма; личностном подходе (предоставлении возможности самоопределения в образовательном процессе, обеспечении учащимся субъектной позиции); диалогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса; коллективном и индивидуальном творчестве в учебной и внеклассной деятельности, поисковой и исследовательской работе обучающихся; компетентности педагогов в управлении формированием инновационной компетентности старшеклассника. Концептуальная модель процесса формирования инновационной компетентности обучающихся в самообразовательной деятельности опирается на идеи ком-

петентностного, личностно-деятельностного, системного и контекстного подходов. Условия ее реализации соответствуют теории профильного обучения и в своей основе содержат идею трехмерного представления структурно-содержательных характеристик понятия «инновационная компетентность» (инновационный и самообразовательный компоненты сопряженных видов деятельности и уровни), что позволяет: во-первых, проектировать траектории формирования инновационной компетентности средствами самообразовательной деятельности; во-вторых, на основе выбранных траекторий формировать инновационные компетенции, исходя из результата, который предполагается достичь.

Модель содержит следующие блоки: 1) целевой; 2) содержательный, включающий определенные требования к отбору содержания (коммуникативная направленность, информационная насыщенность, проблематизация, межпредметная интеграция, инновационность); 3) технологический посредством включения старшеклассника в определенный профессиональный контекст с целью приобретения опыта (анализа инновационных ситуаций) и реализации проектной деятельности, связанной с решением инновационной педагогической задачи; 4) оценочный, содержащий диагностические материалы; 5) результативный.

В модели представлена модульная образовательная программа «Инновации в образовании», которая строится на основе принципов дополнительности, создания ситуации успеха, позитивного эмоционального настроя, сотрудничества и взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Ведущим элементом модели является проективно-дифференцированная технология, эффективность которой обеспечивается содержанием и взаимосвязью процессуальных характеристик и механизмов каждого блока.

Проективно-дифференцированная технология построения индивидуальных образовательных маршрутов по формированию инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности базируется на принципах сопряженности видов деятельности (инновационной и самообразовательной) и компенсаторности (взаимодополнения). Организация этого процесса предусматривает несколько этапов и стадий, раскрывающих содержание и последовательность операций, позволяющих разработать, оценить результаты ее реализации и произвести необходимую коррекцию.

5. Педагогический мониторинг включает в себя критерии, диагностический инструментарий, систему заданий, сориентированных на реализацию функций: развивающей, формирующей, обучающей, контролирующей, корре-гирующей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования; комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне; применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала; использованием методик, адекватных изучаемой проблеме и целям работы; достаточной для решения поставленных задач

продолжительностью экспериментального исследования и получением положительных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и тезисов, участия в работе конференций различного уровня: Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию психологической науки и образования в РГГГУ им. А.И. Герцена (к юбилею кафедры психологии развития и образования психолого-педагогического факультета) (Санкт-Петербург), XII годичном собрании Южного отделения РАО XXIV, XXVII психолого-педагогических чтений Юга России и XXVIII, XXX международных психолого-педагогических чтений (Ростов-на-Дону), Всероссийской научно-практической конференции (Краснодар), Всероссийской научной конференции молодых учёных в г. Майкопе, V и VI Международных Кирилло-Мефодиевских научно-педагогических чтениях (Армавир), Всероссийской методологической конференции-семинаре (Краснодар-Хоста), а также выступлений на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Кубанского государственного университета.

По проблеме диссертационного исследования опубликовано 25 работ, в том числе 4 статьи в журналах из перечня, рекомендованного ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза, методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания формирования инновационной компетентности у учащихся в условиях самообразовательной деятельности» представлен ретроспективный анализ развития идей по формированию инновационной компетентности, описаны современные научно-педагогические подходы к организации и содержанию процесса формирования инновационной компетентности обучающихся, обоснованы принципы и направления проектирования инновационной компетентности учащихся в системе образования.

Во второй главе «Содержание и способы реализации самообразовательной деятельности как детерминант формирования инновационной компетентности старшеклассника» раскрыты общие методологические подходы, принципы моделирования по организации самообразовательной деятельности как ведущего фактора формирования инновационной компетентности старшеклассника. В главе отражен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, продемонстрирована динамика основных показателей сформированности инновационной компетентности в условиях профильного обучения.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и обоснованность положений, вынесенных на защиту, определены перспективы дальнейших исследований в этом направлении.

В приложении приведены диагностические методики, использовавшиеся в ходе эксперимента, а также авторские методические разработки по проблеме исследования.

Основное содержание диссертации

Профильное обучение ориентирует общеобразовательную школу и высшие учебные заведения на оптимальное сочетание общего образования и профессиональной подготовки. Введение профильного обучения многие авторы (З.А. Решетова, В.Д. Шадриков, М.Н. Скаткин и др.) рассматривают как одно из приоритетных направлений модернизации отечественной системы образования.

Профессиональная направленность и предпрофессиональная компетентность выпускника профильной школы способствуют не только осознанному профессиональному самоопределению старшеклассников, но и модернизации системы российского образования, придавая ему индивидуальную направленность и фундаментальность. Тем самым профильное обучение призвано принять на себя функцию коррекции и модернизации содержания общего среднего образования.

Анализ публикаций, посвященных изучению вопросов профильного обучения, позволяет констатировать, что профильное обучение, в отличие от традиционного, предоставляет ученикам возможность выбрать для более глубокого изучения конкретную приоритетную область, связанную с их личностными интересами и профессиональными наклонностями. Как показывает практика, сегодня наиболее востребованы четыре основных профиля: гуманитарный, социально-экономический, естественно-математический, технологический (информационно-технологический). Существующие педагогические классы в социально-экономическом профиле, с одной стороны, представляют собой эффективную систему на довузовском этапе подготовки педагога, обеспечивающую профессиональное самоопределение учащихся, а с другой - служат средством раннего и наиболее гуманного профильного отбора.

В науке активно обсуждаются различные аспекты инновационной деятельности учителя. Так, проблемы, касающиеся введения инноваций в образование как одного из основных механизмов развития системы образования, рассматривали И.Г. Богуславская, Т.К. Клименко, C.B. Наумов, A.M. Новиков, Т.Г. Новикова и др.; базовые положения педагогической инноватики - О.Г. Хомерики,

A.B. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.; подготовку учителя к инновационной деятельности - К. Ангеловски, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.; различные аспекты педагогических инновационных явлений - Б.С. Гершунский,

B.И. Загвязинский, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, В.Я. Ляудис, В.М. Полонский, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков и др. Вместе с тем следует признать, что в педагогической теории недостаточно изучены аспекты, связанные с проблемой подготовки обучающихся к инновационной деятельности в условиях самообразовательного процесса.

Эффективное решение проблемы формирования инновационной компетентности старшеклассников в условиях организации самообразовательной де-

ятельности в значительной степени может обеспечить реализация в образовательном процессе компетентностного подхода.

Переход российской системы образования на федеральные образовательные стандарты предполагает внедрение компетентностного подхода, определяющего результативно-целевую направленность образования. Отличие результата в компетентностном подходе от результата в ЗУНовской системе обучения состоит в том, что он становится систематизирующим фактором деятельности. Он не отрицает формирование знаний, умений и навыков. Однако это знания о том, как необходимо действовать в той или иной профессиональной ситуации. В профессиональных умениях, формируемых в рамках компетентностного подхода, важен не только их операциональный состав, но и способ действия.

В современных условиях информатизации общества проблема самообразования переходит на качественно новый уровень. Существуют различные точки зрения на раскрытие сущности самообразовательной деятельности обучаемых и попытки вычленения в этом понимании таких составляющих, как мотив, творческое начало, средство выполнения определенной деятельности, формы ее организации. По нашему мнению, в самообразовательной деятельности присутствует внутренняя сущность самой субъектной деятельности учащегося в процессе самостоятельного поиска (мотивы, творческий характер, содержание и способы деятельности, ее самоуправление).

В нашем исследовании самообразовательная деятельность обучающегося характеризуется как целенаправленная совокупность субъектных действий учащегося на основе использования средств сопровождения учебного процесса. При рассмотрении внутренней сущности самообразовательной деятельности мы опираемся на теорию личностно ориентированного обучения. В контексте опоры на личностно ориентированный подход и индивидуализацию обучения видим новое качество исследования проблемы внутреннего сущностного наполнения самообразовательной деятельности обучающихся. Эффективность самообразовательной деятельности зависит от ее организации, содержания и характера знаний, логики учебного процесса, взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в самообразовательной деятельности, результатов ее выполнения и т.д.

Такое понимание сущности самообразовательной деятельности позволяет учитывать внешнюю и внутреннюю стороны этого понятия. С одной стороны, самообразовательная деятельность выступает в качестве педагогического средства организации формирования компетенций обучающегося, с другой - представляет собой специфическую форму познания. Таким образом, следует говорить о двуединой сути самообразовательной деятельности учащихся в школе, которая является одновременно средством обучения и формой познания.

Анализируя изложенное, считаем, что самообразовательную деятельность можно рассмотреть как систему, имеющую свою структуру и компоненты: моти-вационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный. Каждому компоненту

соответствует определенный уровень знаний, умений, навыков и личностных качеств.

Мотивационный компонент предполагает необходимость умения активизировать свой положительный интенциональный опыт (предпочтения, убеждения, умонастроения), видеть жизненный смысл в выполняемой работе, поддерживать высокий уровень мотивации на всех этапах самообразования.

Когнитивный компонент требует от обучающегося определенного уровня знаний и умений; развития способности к анализу, синтезу, сравнению, абстракции, обобщению; навыков работы с информацией.

Процессуальный компонент включает в себя следующие умения: определение объема выполняемой работы, выделение этапов работы, постановка цели и задачи на каждом этапе деятельности, распределение времени и привлечение дополнительных средств при выполнении задания. Кроме того, для данного компонента необходим определенный уровень сформированности умения управлять собой.

Рефлексивный компонент предполагает умение определять границы известного и неизвестного с целью получения недостающей информации, критичность к действиям и умениям, способность соотнесения знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и о самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами.

Рассмотрение теоретических основ инновационной и самообразовательной деятельности позволило нам разработать концепцию и модель формирования инновационной компетентности обучающихся в условиях организации самообразовательной деятельности.

Концепция формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности в условиях профильного обучения отражает закономерности, принципы, механизмы, условия, ожидаемые результаты, методы оценки эффективности, факторы риска. При этом ведущим выступает принцип детерминизма, основанный на сопряжении образовательных целей, содержания, средств и социальных ролей педагога и старшеклассника в процессе самообразовательной и инновационной деятельности.

В основе построения нашей концептуальной модели лежит идея трехмерного представления структурно-содержательных характеристик понятия «инновационная компетентность». Отталкиваясь от этой идеи, представим понятие «инновационная компетентность» в виде трёхмерной системы координат, которая способствует проектированию траектории формирования инновационной компетентности средствами самообразовательной деятельности. Выбранная траектория позволяет формировать компетенции, исходя из результата, которого надо достичь, т.е. обучающиеся получают чёткую систему стратегий постановки целей, планирования шагов по её достижению и оценки достигнутого.

Модель формирования траектории инновационной компетентности включает в себя компоненты инновационной и самообразовательной деятельности. Изменяя содержательное наполнение компонентов деятельности и опре-

деляя совокупность компетенции каждого компонента, мы тем самым определяем траекторию формирования инновационной компетентности.

Таким образом, принцип взаимосвязи различных видов деятельности (инновационной и самообразовательной), основанный на сопряжении образовательных целей, содержания, средств и социальных ролей обучающих и обучающихся обеих подсистем, определил концепцию формирования инновационной компетентности, под которой мы понимаем интегральное личностное качество, выражающееся в осознанной способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов в инновационной деятельности.

В ходе исследования были выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки старшеклассника к инновационной деятельности.

Реализация условий по формированию инновационной компетентности дает возможность осваивать программу через активное участие каждого обучающегося в проектировании собственного маршрута.

На первом этапе (констатирующем) опытно-экспериментальной работы стояли задачи: 1) выявление детерминирующих педагогических факторов, способствующих формированию инновационной компетентности старшеклассника; 2) обоснование взаимосвязи ведущих педагогических факторов и организационно-педагогических условий формирования инновационной компетентности старшеклассника; 3) выявление уровня подготовленности старшеклассника к самообразовательной деятельности; выяснение причины преобладания низкого уровня познавательной самостоятельности и его зависимости от исходного уровня сформированности знаний, умений и навыков (успеваемости, развития активности, самостоятельности, ответственности, организованности, мотивации).

На начальном этапе исследования нами использовался метод экспертных оценок, который позволил определить педагогические факторы, оказывающие влияние на формирование инновационной компетентности старшеклассника. Чтобы получить объективные данные о группах факторов, мы изучили мнения студентов старших курсов педагогических специальностей и учителей школ г. Краснодара, всего выборка составила 40 чел. К ведущим педагогическим факторам формирования инновационной компетентности старшеклассника эксперты отнесли организацию проектной и исследовательской деятельности, участие старшеклассника в творческой и преобразовательной деятельности. Но ведущая роль в формировании инновационной компетентности у старшеклассника, по мнению независимых экспертов, принадлежит самообразовательной деятельности (выбор студентов - 34 %; выбор учителей - 40 %).

На основании теоретического анализа научных источников установлена зависимость между ведущим педагогическим фактором формирования инновационной компетентности и организационно-педагогическими условиями.

Результаты диагностической работы показали, что у большинства учащихся сформировано положительное отношение к самообразовательной деятельности.

Старшеклассники довольно высоко оценили роль самообразовательной деятельности в их самореализации. По их словам, самообразовательная деятельность активизирует мыслительную деятельность, формирует творческий подход к учению, позволяет проявить самостоятельность и инициативу. Вместе с тем анкетирование выявило несформированность у старшеклассников знаний, умений, навыков в самообразовательной деятельности.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы была создана структурно-содержательная модель формирования инновационной компетентности старшеклассника профильного класса в самообразовательной деятельности и определены ее основные компоненты: целевой, содержательный, технологический, оценочный и результативный.

Также была разработана и проверена проективно-дифференцированная технология формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности, которая отличается воспроизводимостью, нацеленностью на индивидуализацию процесса обучения и результат, этапностью, структурированностью и т.д.

Мотивационный компонент технологии формирует личностное отношение учащегося к деятельности, выраженное в целевых установках, интересах, мотивах, потребности в творчестве. Содержательный компонент представлен учебной программой, составленной с учётом включения учащихся в поэтапную трехуровневую учебную деятельность (репродуктивную, продуктивную, творческую). Процессуальный компонент предусматривает управление, организацию инновационной деятельности; стимулирование творческой активности посредством создания инновационных ситуаций. Рефлексивно-оценочный компонент включает осмысление, самоанализ и самооценку деятельности ученика и мониторинг состояния степени обученности.

Реализация модели и технологии формирования инновационной компетентности в самообразовательной деятельности старшеклассника осуществлялась на основе модульной образовательной программы. При её разработке мы исходили из того, что инновационная компетентность представлена рядом мотивационных, содержательных (знание), процессуальных (умение), рефлексивных критериев. Блочно-модульная программа «Инновации в образовании» позволяет обеспечить формирование компонентов инновационной компетентности учащегося. В ходе реализации программы мы ориентировались на вариативность внеаудиторной работы, возрастание роли педагогических технологий, увеличение степени свободы субъектов учебно-воспитательного процесса, личностно-деятельностную направленность образования, культивирование личной ответственности, оптимизацию процессов индивидуализации и др. Модульное обучение обеспечивало его индивидуализацию по содержанию, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам обучения, по способам контроля и самоконтроля, что содействовало развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала

Алгоритм проективно-дифференцированной технологии представлен на

рис.1.

Рис. 1. Алгоритм проективно-дифференцированной технологии формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась как в рамках учебного процесса, так и во внеурочное время. Использовался образовательный потенциал внеаудиторной работы старшеклассников. В ходе учебных занятий старшеклассники изучали основополагающие вопросы инновационной деятельности, направленные на усвоение теоретических знаний и развитие соответствующих умений. Углубление же в специфику отдельных вопросов, связанных с подготовкой и проведением инновационной деятельности, проходило во внеаудитор-

ной работе. Проведение конкурсов, проблемных обсуждений, встречи с будущими бакалаврами педагогических направлений, участие с ними в совместной деятельности позволили учитывать интересы, увлечения самих старшеклассников. Посредством активных методов обучения на занятиях им предлагалось выполнить задания, направленные на актуализацию полученных знаний, содействующие накоплению опыта решения профессионально-творческих задач в аудиторной и внеаудиторной работе, актуализирующего их субъектную позицию.

Опытная работа по формированию инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности велась планомерно и состояла из трех этапов: адаптационного (осознание личностью потребности в знаниях, определение цели самообразовательной деятельности, направленности субъекта на формирование компетенций готовности к инновационной деятельности средствами самообразовательной деятельности); накопления субъективного опыта (деятельность личности по самостоятельному приобретению знаний, овладению компетенциями инновационной деятельности, накоплению опыта самообразования); самообразовательного (самореализация, выработка собственной системы инновационной деятельности, рефлексия результата или коррекция самообразовательной деятельности).

В процессе приобретения знаний в самообразовательной деятельности, спроектированной через систему решения разнообразных заданий, стимулировалось творческое начало учащегося, что дало возможность каждому избрать свой путь при выборе задания по одной из образовательных траекторий, при выборе решения задания или доказательства суждения, выделив в качестве доводов то, что он считает главным. Одним из способов проектирования содержания учебных заданий является трансформация содержания образовательных ситуаций. В заданиях для репродуктивной активности обучающихся дано описание способа действий, отражающее возможную последовательность и характер применяемых общелогических умений (сравнение, обобщение, определение проблемы, наблюдение, анализ). Это позволяет определять, какие умения необходимо применять при выполнении данного и подобных заданий, какие умения развиты в меньшей степени и требуют дополнительного развития.

Для определения уровня активности обучающихся предусматриваются задания по обобщению и анализу на репродуктивном уровне и по актуализации надпредметных связей. На данном уровне предложено краткое описание способа действий.

Задания для творческой активности обучающихся предполагают умения из двух предыдущих уровней, они носят творческий характер, поэтому описаний способа действий не содержат. Нами был разработан пакет заданий: 1) ознакомиться со спецификой инновационной деятельности и особенностями её организации в данном учреждении; 2) проанализировать деятельность педагогов учреждения в инновационном плане, охарактеризовать ее целевое назначение, основные формы и методы; 3) составить отчет-самоанализ по предложенной форме.

На рис. 2 показана взаимосвязь образовательной траектории старшеклассника и этапов формирования инновационной компетентности.

Образовательные траектории

1. Репродуктивная (для обучающихся с репродуктивным типом активности) 2. Продвинутая (для обучающихся с устойчивым познавательным интересом) 3. Творческая (для обучающихся с творческим типом активности)

'Г и 1 г

Адаптационный этап Педагог создает ситуации, способствующие продвижению обучающихся по формированию готовности к инновационной деятельности средствами самообразовательной деятельности

Решение заданий репродуктивного характера, в которых учащимся предоставляется право свободного выбора решения этих заданий Решение заданий познавательного характера, в которых учащимся предоставляется право свободного выбора решения этих заданий Решение заданий творческого характера, в которых учащимся предоставляется право свободного выбора решения этих заданий

1 1 1

Этап накопления субъективного опыта Педагог создаёт ситуации активизации самостоятельности, проявляющиеся в способности обучающихся решать задачи самостоятельно, без посторонней помощи, и ситуации самовоспитания, связанные с преодолением трудностей

Решение заданий на репродуктивно- познавательную деятельность на основе их личного участия по формированию инновационной компетентности Решение заданий на учебно-познавательную деятельность на основе их личного активного стремления к формированию инновационной компетентности Решение заданий на индивидуализацию учебно-познавательной деятельности на основе их личного активного стремления к формированию инновационной компетентности

1 1 1

Самообразовательный этап Преподаватель активизирует самостоятельность обучающихся через рефлексию и собственную самообразовательную систему работы студента

Решение заданий прикладного характера на установление причинно-следственных связей, способствующих формированию инновационных компетенций Решение заданий междисциплинарного характера на основе их собственной рефлексивной деятельности Решение заданий творческого характера, способствующих формированию инновационных компетенций на творческом уровне

Рис. 2. Взаимосвязь образовательной траектории старшеклассника и этапов формирования инновационной компетентности

В ходе экспериментальной деятельности была доказана эффективность самообразовательной деятельности как детерминанта формирования инновационной компетентности старшеклассников, поддерживающего процесс формирования мо-тивационного, когнитивного, процессуального, рефлексивного опыта обучающихся посредством реализации основных направлений активного включения самообразовательной деятельности в образовательную среду.

Опытно-экспериментальная работа в процессе педагогической практики старшеклассников профильных классов предполагала их включение в разработку инновационных образовательных проектов, выполнение индивидуально-ориентированных заданий, участие в школьных научно-практических конференциях.

Контрольные группы (КГ) были представлены социально-педагогическими классами МОУ СШ № 34 г. Краснодара (п = 48 чел.). Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МБОУ гимназия № 82 г. Краснодара (2-ЭГ, и = 50 чел.).

Эффективность реализованной программы эксперимента, направленной на формирование инновационной компетентности старшеклассников, подтверждается полученными результатами (табл. 1).

Таблица 1

Динамика результатов формирования инновационных _компетенций по компонентам, %_

Компоненты Ж Обозначение компетенций Этапы

Начальный Промежуточный Завершающий

КГ ЭГ Р КГ ЭГ Р КГ ЭГ Р

п=48 « = 50 « = 48 « = 50 « = 48 « = 50

Моти- вацион- ный Ммі 21,1 21,5 >0,01 22,0 26 <0,05 34 63 <0,05

Ммг 23,3 23,9 >0,01 31,4 29,7 <0,01 42,6 52,3 <0,05

Когнитивный Ккз 15,3 15,1 >0,01 19,5 21,7 <0,05 38,2 53,6 <0,05

КК4 13,4 13,8 >0,01 24,6 24,9 <0,01 41,7 69,7 <0,05

Процессуальный Пп5 11,4 11,4 >0,01 16,5 18,8 <0,05 50,1 59,3 <0,05

Ппб 10,6 9,9 >0,01 19,7 22,5 <0,05 48,9 57,1 <0,05

Рефлексивный РР7 14,3 15,1 >0,01 26,4 34,2 <0,05 54,6 68,6 <0,05

Ррз 17,3 17,5 >0,01 28,6 29,5 <0,05 45,1 70,9 <0,05

Для определения критериев сформированное™ исследуемой компетенции за основу взяты определения компетенции как общей способности личности к деятельности, основанной на знаниях и опыте и приобретенной благодаря обучению, ориентированному на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и успешное включение в трудовую деятельность (Е.В. Ткаченко). Компетентность рассматривалась как обладание компетенцией, знаниями, позволяющими судить о чем-либо; совокупность знаний, умений, опыта, отраженная в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функцио-

нальной грамотности (Э.Ф. Зеер). Данные определения, на наш взгляд, оптимально сочетают когнитивный и операционный компоненты (знания, умения, опыт деятельности), которые традиционно создают необходимые предпосылки для успешного решения проблем, а также включают элементы мотивационной и рефлексивной сферы учащихся.

Проведенное наблюдение позволило сделать вывод о том, что учащийся имеет возможность восполнить пробелы в знаниях, сознательно избрать траекторию обучения и наиболее приемлемые формы работы над учебным материалом. Система контроля знаний, представленная в модульной учебной программе, позволила активизировать участие обучающихся в контроле и оценке своих учебных достижений, повысила уровень мотивации, стремления к успеху в самообразовательной деятельности, стимулировала инициативность, обеспечила возможность индивидуального темпа продвижения по программе.

Для оценки ее результатов по определению влияния самообразовательной деятельности на формирование инновационной компетентности старшеклассников была разработана шкала диагностики уровней сформированное™ компетенций инновационной деятельности (шкала измерения), раскрывающая значения диагностируемых показателей на базовом, основном и повышенном уровнях и отражающая структуру основных компонентов инновационной и самообразовательной деятельности. Данные об успешности формирования инновационной компетентности по образовательным траекториям представлены в табл. 2.

Таблица 2

Показатели успешности формирования инновационной компетентности по образовательным траекториям, балл

Образовательные траектории Компетенции

Мм) Мм2 Кк3 КК4 Пп5 Пп6 РР7 РР8

1-го вида (с репродуктивным типом активности) 60,9 69,4 64,9 61,1 62,4 64,8 68,6 67,1

2-го вида (с устойчивым познавательным интересом) 65,8 76,3 74,6 76,0 64,1 68,3 80,0 72,6

3-го типа (с творческим типом активности) 78,3 81,2 84,1 79,3 72,3 75,0 81,6 75,9

В процессе опытно-экспериментальной работы осуществлена экспериментальная проверка организационно-педагогических условий формирования инновационной компетентности старшеклассников в самообразовательной деятельности с использованием методики независимой экспертизы.

Таким образом, проведенный анализ результатов диагностики, осуществляемой в рамках экспериментальной деятельности школы по формированию инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности, показал эффективность разработанной и реализованной структурно-содержательной модели и программы её реализации.

ВЫВОДЫ

В ходе исследования формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности были выявлены и проверены организационно-педагогические условия: первая группа условий -определение целей как результата сформированное™ компетенций; вторая группа - отбор содержания, сориентированного на компетентностный подход; третья группа — повышение уровня мотивации обучающихся к инновационной деятельности с особым акцентом на формировании мотивации к постоянному самообразованию; четвёртая группа - внедрение проективно-дифференцированных технологий, способствующих реализации совместной интерактивной деятельности обучающегося и преподавателя; пятая группа-включение мониторинга процесса формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности; шестая группа-обеспечение подготовки педагога к организации совместной деятельности по формированию компетенций.

Разработана концепция формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности в условиях профильного обучения, отражающая закономерности, принципы, механизмы, условия, ожидаемые результаты, методы оценки эффективности, факторы риска. При этом ведущим был принцип детерминизма, основанный на сопряжении образовательных целей, содержания, средств и социальных ролей педагога и старшеклассника в процессе самообразовательной и инновационной деятельности.

Структурно-содержательная модель формирования инновационной компетентности старшеклассника в контексте самообразовательной деятельности основана: на принципах детерминизма; личностном подходе (предоставлении возможности самоопределения в образовательном процессе, обеспечении учащимся субъектной позиции); диалогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса; коллективном и индивидуальном творчестве в учебной и внеклассной деятельности, поисковой и исследовательской работе обучающихся; компетентности педагогов в управлении формированием инновационной компетентности старшеклассника. Структурно-содержательная модель процесса формирования инновационной компетентности обучающихся в самообразовательной деятельности базировалась на компетентностном, личностно-деятельностном, системном и контекстном подходах. Условия ее реализации соответствовали теории профильного обучения и в своей основе содержали идею трехмерного представления структурно-содержательных характеристик

понятия «инновационная компетентность» (инновационный и самообразовательный компоненты сопряженных видов деятельности и низкий, средний, высокий уровни), что позволило: во-первых, спроектировать траектории формирования инновационной компетентности средствами самообразовательной деятельности; во-вторых, на основе выбранных траекторий сформировать инновационные компетенции.

Концептуальная модель включала в себя авторскую проектно-дифференцированную технологию построения индивидуальных образовательных маршрутов по формированию инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности, основанную на принципах: сопряженности видов деятельности (инновационной и самообразовательной) и компенсаторности (взаимодополнения); условий организации этого процесса, включающего в себя этапы и стадии, раскрывающие содержание и последовательность операций, позволяющие разработать, оценить результаты ее реализации и произвести необходимую коррекцию.

Педагогический мониторинг формирования инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности позволил выявить эффективность концептуальной модели.

В процессе экспериментальной деятельности определены наиболее эффективные формы и средства формирования инновационной компетентности старшеклассников.

Результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и обоснованность положений, вынесенных на защиту. Перспективы исследования связаны с разработкой научно-методического обеспечения формирования инновационной компетентности у обучающихся в учреждениях различного типа и с подготовкой педагогов, работающих в профильных классах.

Основное содержание диссертации отражено в 25 публикациях.

Научные статьи в журналах из перечня ВАК

1. Звягинцева, Н.Ю. Сопряжённое формирование инновационной компетентности старшеклассника в самообразовательной деятельности / Н.Ю. Звягинцева // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. 2012. Вып. 4. - С. 48-54 (0,5 пл.).

2. Звягинцева, Н.Ю. Инновационные процессы в современном Российском образовательном пространстве / Н.Ю. Звягинцева // Известия Южного федерального университета: науч.-пед. журнал. Педагогические науки. 2010. №2. -С. 15-20 (0,6 п.л.).

3. Звягинцева, Н.Ю. Формирование готовности к инновационной деятельности будущего педагога в условиях модульного обучения / Н.Ю. Звягинцева // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. 2011. Вып. 2. - С.70-78 (0,5 пл.).

4. Звягинцева, Н.Ю. Формирование инновационной компетентности будущего педагога / Н.Ю. Звягинцева // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. 2009. Вып. 4. - С. 49-53 (0,5 п.л.).

Статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций

5. Звягинцева, Н.Ю. Управление инновациями как фактор развития личности / Н.Ю. Звягинцева // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XII годичного собрания Южного отделения РАО XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д: РГПУ, 2005. Ч. 1. - С. 67-68 (0,06 п.л.).

6. Звягинцева, Н.Ю., Шеремет, А.Г Инновационная политика государства в режиме толерантности / Н.Ю. Звягинцева, А.Г. Шеремет // Инновации и традиции в воспитании толерантного этнокультурного сознания школьников и молодёжи: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т. 2005. - С. 115-117 (0,1 п.л., авт. л. 0,05).

7. Звягинцева, Н.Ю. Модульный принцип как инновационный подход к подготовке будущих педагогов к инновационной деятельности / Н.Ю. Звягинцева // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория и практика: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. Минск: УИЦ БГПУ, 2008. Ч. 2. - С. 126-129 (0,02 п.л.).

8. Звягинцева, Н.Ю. Фракталыюсть педагогических понятий: компетенция, компетентность, готовность к профессиональной педагогической деятельности / Н.Ю. Звягинцева // Наука. Образование. Молодёжь: материалы V Всерос. науч. конф. молодых учёных. Майкоп: АГУ, 2009. Т. 1. - С. 87-92 (0,3 п.л.).

9. Звягинцева, Н.Ю. Компетентпостный подход в обучении будущего педагога / Н.Ю. Звягинцева // Синергетика образования: науч. журнал. Социальные и гуманитарные науки. V Междунар. Кирилло-Мефодиевские научно-педагогические чтения (ч. 2). 2009. №2 (15). - С. 60-32 (0,2 п.л.).

10. Звягинцева, Н.Ю. Формирование готовности будущих педагогов к инновационной деятельности (опыт обоснования выбора методологических подходов) / Н.Ю. Звягинцева // Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины: материалы Всерос. методологической конф.-семинара. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2009. - С. 309-394 (0,25 п.л.).

11. Звягинцева, Н.Ю. Методологическая основа формирования готовности к инновационной деятельности будущих педагогов / Н.Ю. Звягинцева // Синергетика образования: науч. журнал. Социальные и гуманитарные науки. 2010. №2 (18). VI Междунар. Кирилло-Мефодиевские научно-педагогические чтения (ч. 2). - С. 47-51 (0,4 п.л.).

12. Звягинцева, Н.Ю. Развитие самообразовательной активности будущих педагогов как средство формирования готовности к инновационной деятельности / Н.Ю. Звягинцева // Проблемы современной педагогики и общего

профессионального образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Майкоп: изд-во АГУ, 2010. - С. 79-82 (0,2 п.л.).

13. Звягинцева, Н.Ю. Компетентностный подход к проектированию формирования инновационной компетентности у будущих педагогов / Н.Ю. Звягинцева // Развитие личности в образовательных системах: материалы докладов XXIX Междунар. психолого-педагогических чтений. Ростов н/Д: НПО ПИ ЮФУ, 2010. Ч. 3. - С. 92-98 (0,4 п.л.).

14. Звягинцева, Н.Ю. Современная идеология в профессиональном образовании / Н.Ю. Звягинцева // Идеологические аспекты методологического обеспечения научных исследований: материалы Всерос. методологического семинара. М.: МГУП, 2010. - С. 308-312 (0,25 п.л.).

15. Звягинцева, Н.Ю. Подготовка будущих педагогов к инновационной деятельности средствами взаимосвязи инновационных и самообразовательных умений / Н.Ю. Звягинцева // Психология в педагогической деятельности: традиции и инновации: материалы Междунар. науч.-практ. конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - С. 211-214 (0,25 п.л.).

16. Звягинцева, Н.Ю. Методологическая стратегия исследования готовности к инновационной деятельности будущих педагогов (опыт построения) / Н.Ю. Звягинцева // Методологические подходы в современной науке и проблемы их применения в педагогических исследованиях: материалы Всерос. методологического семинара / под ред. А.А. Арламова, Р.В. Почтера. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2011. - С. 232-237 (0,4 п.л.).

17. Звягинцева, Н.Ю. Самообразовательная деятельность будущих педагогов как условие формирования инновационной компетентности в личностно ориентированном образовании / Н.Ю. Звягинцева // Развитие личности в образовательных системах: материалы докладов XXX Междунар. психолого-педагогических чтений. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. Ч. 1.- С. 457-463 (0,4 п.л.).

18. Звягинцева, Н.Ю. Концепция формирования инновационной компетентности старшеклассника в условиях самообразовательной деятельности. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2011. - 36 с. (2,25 п.л.).

19. Звягинцева, Н.Ю. Проектирование содержания курса на основе применения фрактального метода / Н.Ю. Звягинцева // Современные фундаментальные и прикладные исследования: междунар. науч. изд. - International scientific periodical «Modern fundamental and applied researches». 2012. №4. - C. 18-21 (0,6 п.л.).

20. Звягинцева, Н.Ю. Концепция формирования инновационной компетентности старшеклассника в области здоровьесберегающих технологий / Н.Ю. Звягинцева // Образовательное пространство без наркотиков: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Армавир: РИО АГПА, 2013. Ч. 2. - С. 63-66 (0,25 п.л.)

Звягинцева Наталья Юрьевна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата наук

Подписано в печать 18.03.2013. Формат 60x84/16. Печать оперативная. Уч.-изд. л. 2,25. Тираж 130 экз. Заказ №1406.2

Издательско-полиграфический центр Кубанского государственного университета 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Звягинцева, Наталья Юрьевна, Майкоп

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Адыгейский государственный университет»

0420135674 6 На правах рукописи

Звягинцева Наталья Юрьевна

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Сажина Наталья Михайловна

Майкоп 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.............................................18

1.1. Понятие об инновационной деятельности педагога в системе образования.........................................................................................................18

1.2. Инновационная компетентность старшеклассника в компетентностно-ориентированном образовании.........................................................................35

1.3. Структура, содержание, организационно-педагогические условия самообразовательной деятельности в процессе формирования инновационной компетентности учащихся....................................................44

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ДЕТЕРМИНАНТ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА........................................................................................82

2.1. Общая характеристика эксперимента, этапов опытно-экспериментальной работы..................................................................................................................82

2.2. Общие методологические подходы, принципы моделирования организации самообразовательной деятельности как ведущего фактора формирования инновационной компетентности старшеклассника.............91

2.3. Реализация организационно-педагогических условий самообразовательной деятельности в процессе формирования инновационной компетентности старшеклассника (на примере социально-педагогических классов)............................................................112

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию инновационной компетентности старшеклассника в процессе самообразовательной деятельности..............................................129

Заключение..........................................................................................................146

Библиографический список...............................................................................152

ПРИЛОЖЕНИЕ................................................................................................174

ВВЕДЕНИЕ

В современных исследованиях рассматриваются различные аспекты обозначенной проблемы: основные идеи компетентностного подхода в

образовании (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.); понятие «компетентность», его содержание и условия развития (С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, И.М. Осмоловская, A.B. Хуторской). Проблемы организации личностно ориентированного образования, его сущностные, содержательные, функциональные, технологические характеристики находят отражение в исследованиях С.Н. Бегидовой, Е.В. Бондаревской, Н.М. Сажиной, И.С. Якиманской и других авторов. Психолого-педагогические основы и общие принципы организации личностно ориентированного профильного обучения освещаются в работах Г.А. Ворониной, И.В. Ильиной, М.И. Лукьяновой, E.H. Макаровой, A.A. Пинского, Г.Н. Подчалимовой, Т.И. Шамовой.

Научные основы формирования компетенций раскрыты в работах A.C. Белкина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, A.B. Хуторского и других ученых. Имеющиеся исследования отражают реальное многообразие научных идей и подходов к содержанию и формированию профессиональных компетенций и компетентностей. Однако компетентностный подход до сих пор слабо реализован в педагогических технологиях и средствах обучения. Переход от «образования на всю жизнь» к «образованию в течение всей жизни» означает изменение целевой функции системы образования: в качестве основного результата деятельности выступает профессиональная компетентность его выпускников. Актуальность проблемы овладения инновационной компетентностью в условиях организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся обусловлена тем, что в период обучения в школе, а затем в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности. В этой связи особенно важно, чтобы обучающиеся, овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали, что самообразовательная деятельность призвана решать данные задачи, ибо никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием личности. Сложилась ситуация, когда устоявшиеся способы и формы проектирования и осуществления самообразовательной деятельности

учащихся требуют осмысления, коррекции и новых педагогических решений. Это обусловлено, прежде всего, расширением информационных и телекоммуникационных компьютерных технологий, формирующих навыки самоорганизации и самообучения.

- существующей объективной необходимостью формирования инновационной компетентности старшеклассника и нацеленностью традиционной педагогической практики на знаниево ориентированные технологии и методики обучения;

- признанием приоритета целостного формирования социально активного, творческого будущего педагога и принижением роли самообразовательной деятельности обучающихся.

Проблема исследования состоит в выявлении организационно-педагогических условий формирования инновационной компетентности старшеклассника в процессе самообразовательной деятельности. Указанная проблема определила выбор темы исследования: «Самообразовательная деятельность старшеклассника как детерминант формирования инновационной компетентности».

Объект исследования: формирование инновационной компетентности старшеклассника.

Исходя из цели, предмета и объекта исследования определены следующие его задачи:

Методологическими ориентирами послужили:

- системный подход, согласно которому педагогическая система рассматривается как множество взаимосвязанных элементов, образующих

устойчивое единство, обладающее интегративными свойствами и закономерностями (В.Н. Садовский, В.Г. Афанасьев, М.Б. Блауберг, Э.Г. Юдин);

- компетентностный подход, предполагающий раскрытие желаемого результата образования через совокупность различного рода компетенций (В.И Байденко, JI.B. Бочарова, A.A. Вербицкий, И.Ф. Исаев, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков, E.H. Шиянов, A.B. Хуторской и др.).

субъектом (JI.C. Выготский, А.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), теории компетентностного подхода в образовании, теоретические обоснования сущности понятий «компетентность», «компетенции» (И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, Дж. Равен, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); положение о профильности образования (З.А. Решетова, В.Д. Шадриков и ДР-)-

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили МОУ СОШ № 3, 34, 82 г. Краснодара, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет» (факультет педагогики, психологии и коммуникативистики). В опытно-поисковой работе на разных этапах участвовали 96 учителей, 98 учащихся профильных классов и 23 будущих бакалавра по направлению подготовки «Педагогическое образование».

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет (2008-2012 гг.) и включало три этапа.

диагностические методики для опытно-поисковой работы, обобщался опыт педагогической деятельности в школе.

Научная новизна исследования заключается в следующем: