автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования"

%

казанский государственный педагогический

^ 0Д УНИВЕРСИТЕТ

на правах рукописи

АМИРОВА САВИЯ СУЛТАНОВНА

САМООРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧАЮЩЕГО И ОБУЧАЕМОГО В УЧЕБНО - ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13. 00. 01 — общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ Диссертация на соискание ученой степени доктора

педагогических наук

Казань, 1995

Работа выполнена на кафедре педагогики Казанского госу дарственного педагогического университета.

Научный консультант:

заслуженный деятель науки Республики Татарстан, доктор педагогических наук, профессор Н. А. Половникова

Официальные оппоненты:

член - корреспондент РАО, . ' доктор педагогических наук,

профессор А. М. Новиков

член - корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор А. А. Кирсанов

... доктор педагогических наук, . профессор П. Н. Осипов

Ведущее учреждение — институт профессионального самоопределения молодежи РАО.

Защита состоится .« У » -й^гх^ с.^_1996 года

в«_» часов на заседании диссертационного совета

Д 113. 19. 01 по присуждению ученой степе-

ни дсктора педагогических наук при Казанском государственном педагогическом университете по адресу: 420021, г. Казань, ул. Мсжлаука, 1.

С диссертацисй' мсжнэ ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан « <-/' » [>^¿(9

года.

Учегый секретам диссертационного совгта ' Г. С. ЗАКИРОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Современной тенденцией развития непрерывного профессионального образования является его ориентация на интересы различных социальных групп. Важнейшим требованием к подготовке будущего специалиста в системе профессионального образования становится повышение темпа и качества. В условиях рынка, самой желанной фигурой в общественном производстве становится специалист самоорганнзован-ный, способный свободно н масштабно творить личное, общественное н государственное благо. В связи с этим роль непрерывного профессионального образования повышается. Потенциальные возможности последнего могут быть эффективно реализованы лишь при обновленных дидактических условиях.

Совокупность образовательных учреждений составляет систему преемственных образовательных программ, государственных образовательных стандартов различного уровня н направленности, т. е. систему непрерывного образования.

Непрерывное образование прошло определенные этапы своего становления и развития. В основе его возникновения находилась н находится сегодня идея развития целостной человеческой личности, возвращение человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность.

Непрерывное образование функционирует во многих цивилизованных странах мира: Австрия, Франция, Швейцария, США, Германия и др. Однако опыт его организации не получил теоретического обоснования и обобщения, особенно в аспекте его «подкрепления» самоорганизованной образовательной работой.

Современная система непрерывного профессионального образования в условиях рынка становится все более разнообразной. Начиная с основной школы она приобретает свои индивидуальные черты за счет региональной, национальной специфики, усиления внимания к учету условий экономических и культурных потребностей, изучению традиций, родного языка. Ее своеобразие и разнообразие проявляется в возникновении различных типов школ — гимназий, колледжей и лицеев, школ с усугубляющейся дифференциацией, профильностыо, в распространении школ — учебно - воспитательных комплексов, школ с углубленным изучением языков пли отдельных предметов. Школы отличаются между собой как по содержа-

пию, так и по формам соединения обучения и воспитания с производственным трудом. Получила тенденция преобразования институтов в университеты и т. д.

Специфической особенностью системы непрерывного профессионального образования является политехнизация обучения и воспитания.

Получили углубление процессы демократизации, гуманизации, индивидуализации, дифференциации, интеграции, которые требуют усиления внутренней организации участников учебно - воспитательного процесса (педагога и обучающегося), с тем, чтобы нарастающие экономические изменения в обществе не подменили и не вытеснили общее развитие личности.

На фоне происходящих в стране социально - политических и экономических затруднений непрерывное, в особенности, профессиональное образование работает недостаточно эффективно. Необходим научно - теоретический анализ причин снижения эффективности в непрерывном профессиональном образовании, противоречий подготовки и обоснования рациональных решений.

Усиление социальной роли и ответственности непрерывного профессионального образования требует обновления педагогической концепции и прогнозирования путей развития рассматриваемой системы, поиска теоретических возможностей повышения эффективности ее функционирования. Все это определяет необходимость теоретического осмысления, анализа и обобщения имеющегося отечественного и зарубежного опыта профессиональной самоорганизации участников учебно-воспитательного процесса: выявление научно обоснованной педагогической системы формирования этого качества.

Предпринимаемые попытки педагогического осмысления процесса формирования самоорганизации обучаемого и обучающего в системе непрерывного профессионального образования и поиска путей интенсификации имеют локальный разрозненный характер и посвящаются какой либо одной из ее сторон. Причина — не разработаны концепции, теоретические основы профессиональной самоорганизации участников в педагогической технологии.

Под профессиональной самоорганизацией понимается осознанная работа человека над собой в целях совершенствования системы интеллектуальных, эмоциональных и морально-волевых черт характера в деятельности, направленной на разрешение профессионально и личностно значимых задач (1, с.

8). Система интеллектуальных, эмоциональных и морально-волевых черт характера нами названа — «ведущие силы» самоорганизации.

Базу теоретического исследования составили труды зарубежных и отечественных ученых в области самоорганизации.

Вопросы самоорганизации рассматриваются в различных аспектах в трудах отечественных педагогов и психологов: С. И. Архангельского, В. Г. Ананьева, 10. К. Бабанского, Н. А. Данилова, В. В. Давыдова, С. И. Зиновьева, П. И. Пидкасистого, А. В. Петровского, Я. А. Пономарева, Б. Т. Лихачева, А. О. Прохорова, В. А. Сластенина, Н. А. Элько-нина и др.

Важность самоорганизации в учении отмечают В. И. Андреев, А. К. Громцева, Г. С. Закиров, Г. Г. Габдуллип, Е. П. Бочарова, Т. А. Воронова, 3. Г. Нигматов, Я. И. Ханбиков, Н. А. Половникова, М. И. Ма.хмутов, Ф. Г. Сптдиков, П. Ю. Сироткин, В. А. Саперов, К. Роджерс, А. Маслоу, У. Р. Эшби и другие.

Исследованию самоорганизации учащихся младших классов посвящены работы А. В. Сорокового, Н. И. Мурачковско-го, Л. Т. Охотиной. Проблема самоорганизации студентов рассматривается в трудах Т. Н. Болдышевой, Т. А. Губайдулли-ной, Н. С. Копейной, Н. М. Пейсахова, Ю. М. Пароходова, Г. Добровецка, В. И. Донцова, В. А. Худякова. Работы И. А. Трофимовой, Т. Н. Тюриной, К- М. Варшавского, Э. X. Низа-мова посвящены проблемам самоорганизации аспирантов, будущих педагогов и научных работников. Вопросы самоорганизации учащихся профессионально - технических, училищ затрагиваются в работах Н. А. Аверина, Е. С. Львова, Л. Б. Ительсон.

Значительная роль при разработке основ самоорганизации принадлежит работам по непрерывному образованию (С. И. Архангельский, П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, В. С. Леднев, В. А. Сластенин).

Анализ педагогической литературы по вопросам самоорганизации позволил нам систематизировать и выделить в обобщенном виде несколько теоретических подходов к ее организации и развитию: кибернетический, коммуникационно - технический, структурно . логический, личностный, деятельност-ный.

В рамках кибернетического подхода (М. Винер, Дж. Нейман, Г. Паски, У. Эшби, Ст. Бор и др.) самоорганизация рассматривается как сложная динамическая система, способная

прн изменении внешних и внутренних условий сохранить или совершенствовать свою-организацию с учетом опыта (знаний).

Некоторые концепции совершенствования системы непрерывного профессионального образования {Ю. Г. Круглое, В. Л. Лазарев и др.) ориентированы на коммуникационно-технический подход. Их основной сущностью является усиление функций профессиональной самоорганизации участников учебно -воспитательного процесса с помощью различных технических средств обучения (аудиовизуальных, компьютерных и др.).

Авторы структурно - логического подхода (педагоги — ученые В. И. Загвязинский, И. Я. Конфедератов, А. К. Гром-цева, Т. Н. Соколова, И. Г. Шамсутдинова) связывают вопросы совершенствования учебно - воспитательного процесса с упорядочением структуры и логики .содержания учебных предметов, учебников и методических пособий.

Сторонники личностного подхода (Н. С. Копеина, А. Г. Ковалев, Т. А. Губайдуллина, Г. С. Никифоров, Н. М. Пейса-хов и др.) уделяют основное внимание изучению внутренней стороны самоорганизации, которая позволяет выявить для личности смысл познавательной деятельности, особенности реализации в последней личностных свойств, новые подходы к организации учебно - воспитательного процесса.

Сторонники деятельностного подхода (Г. Добровецка, В. И. Донцов, А. И. Трофимова, Т. Н. Тюрина, Г. С. Заклров идр.) утверждают, что способность к внутренней работе над собой успешно формируется в деятельности, нацеленной на решение общественно и личдостно значимых задач.

Рассмотренные подходы к исследованию педагогической системы самоорганизации в непрерывном образовании не снимают противоречия сущего и должного в ее функционировании. Не исследуют ее как целое в единстве содержательного процессуального и контрольного аспектов хотя в определенной мере способствуют созданию ее статической модели. В имеющихся исследованиях нет выдвижения теоретического основания, которое позволило бы усилить связя всей системы воспитания ведущих сил самЪорганнзацпи в непрерывном профессиональном образовании и определить пути ее интенсификации в единстве всех компонентов.

В практике учебной работы средней, профессиональной и высшей школы деятельность по самоорганизации сугубо индивидуальна. Обучающиеся во многом осуществляют ее сами, по собственной инициативе. Контроль и руководство этой деятельностью осуществляется косвенно. Противоречия, недостат-

ки практики в значительной мерс обусловлены неполнотой разработки проблемы выделения и систематизации соответствующих средств, используемых в обучении. Совокупность средств воспитания, используемых в непрерывном профессиональном образовании думается, должна представлять собой динамическую развивавшуюся систему, а ее изучение должно базироваться на концепции системного подхода. Все это делает актуальным исследование основ формирования профессиональной самоорганизации, обеспечивающих совершенствование непрерывного профессионального образования в исследуемом плане.

Проблема исследования — воспитание профессионал!-нон самоорганизации у обучающего и обучаемого в системе непрерывного профессионального образования. Решение этой проблемы составляет цели воспитания нового человека. Гуманистическая идея воспитания Э. В. Ильенкова включает равноправное развитие эмоционально - волевой и интеллектуальной регуляции человека.

В исследовании мы ограничиваемся рассмотрением дидактического аспекта названной проблемы в процессе реализации определенных ступеней профессионального непрерывного образования. Объемность, многонаправленность непрерывного профессионального образования, специфические особенности самопроцессов обусловили ограничения. В качестве представителей уровне!! непрерывного' проф£ссионал£,но;го образования были взяты наиболее массовые технические заведения (лицей, ПТУ, вуз, ФПК).

В соответствии с ограничениями была сформулирована тема исследования «Самоорганизация обучаемого и обучающего в учебно - воспитательном процессе непрерывного профессионального образования».

Выполненное исследование впервые в отечественной педагогике предпринимает попытку раскрытия теоретических основ самоорганизации и поэтому не претендует на полное изложение всей теории самоорганизации с решением всех задач. Основное внимание уделяется обоснованию пснхолого-педагогической системы самоорганизации, принципам, на которых искомая теория должна строится, формулировке основных противоречий и проблем, анализу путей и методов их решения. ;

Объект исследования — учебно - воспитательный процесс в,условиях непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования. Теория и практика интенсивного

формирования самоорганизации в средней, профессиональной и высшей школе инженерно - технического профиля.

Цель исследования — разработать систему формирования самоорганизации обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования.

Гипотеза. Если разработать теоретические основы формирования самоорганизации обучающего и обучаемого в процессе непрерывного профессионального образования, то они представят ориентированную основу соответствующей практики образовательного процесса, позволят научно обосновать и отразить в педагогической системе объективные дидактические закономерности усвоения (понимания и применения) подготавливаемым профессионалом развивающихся в обучении самопроцессов. Применение системы интенсифицирует формирование последних.

Это следует из теории формирования умственных действий, теории развивающего обучения, подготовки обучающихся к самообразованию, а также психолого - педагогических основ развития личности,осуществления самопроцессов (само, познание, самовоспитание, самоконтроль), объясняющих внедрение теоретических основ самоорганизации в практику образовательного процесса.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

— установить суть ведущих феноменов исследуемой проблемы и научно - логический аппарат исследования;

— выявить становление, современное состояние теории и практики формирования самоорганизации в непрерывном профессиональном образовании;

■— разработать концепцию и модель интенсификации ведущих сил самоорганизации в непрерывном профессиональном образовании;

— провести опытно - экспериментальную работу по верификации, апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования.

Логика исследования. В исследовании избранной проблемы исходим из системного анализа истории теории и практики изучаемого феномена. Упорядочиваем в единую психолого - педагогическую систему уточненный понятийный аппарат, построением структурной модели формируемой профессиональной самоорганизации (с конкретизацией составляющих ее компонентов). Устанавливаем интенсивную техноло-

Этапы исследования:

I. 1985 — 1989 г.г. — изучение теории и практики само-низации в непрерывном профессиональном образовании: юдился сбор эмпирических данных о специфике самоорга-1цин, анализ психолого . педагогической литературы, 'но - методической документации, опыта преподавателей, •иворечий в теории и практике самоорганизации.

В итоге были определены методология, понятийный ап-1т исследования, выполнены научные разработки по фор-эваншо самооргаинзацнп обучающего и обучаемого.

II. 1S90 — 1993 г.г. — начато оформление результатов етического анализа; обоснование разработки эксперимен-.ных методов самоорганизации, их опытная проверка, 1аботка научно - методических рекомендаций для обучаю-ся и преподавателей, внедрение основных результатов ис-ювання в педагогическую практику непрерывного профес-¡ального образования.

Опытно - экспериментальная работа проводилась в Ниж-imckom филиале Казанского государственного технологи-ого университета, технологическом лицее, ПТУ-62, в со-тствиц с координационным планом. В этот период поделено:

— учебное пособие «Формирование самоорганизации :т!И1коз учебно - воспитательного процесса» (I);

— учебное пособие «Основы учебной самоорганизации»

— методические рекомендации для преподавателей ВУЗа ганизация учебной деятельности в условиях вечернего 1ения» (5);

— учебное пособие по самоорганизации учебной деятель-'и «Электротехника и электрические машины» (4);

— методические рекомендации для студентов ВУЗа «Элек. •ехника» (7).'

III. 1994 — 1995 г.г. — период включал методологнчес-и теоретическую рефлексию и продолжение обобщения

'етического исследования и результатов опытно - экспери-галыюй работы, исторический и сравнительный пснхолого-ппический анализ теории и практики самоорганизации в ей стране и за рубежом, систематизацию и классификацию етических подходов, структурирование, разработку копит дидактических основ, прогнозирование направлений ¡ития системы интенсификации ведущих сил самооргани-

зации. По результатам работы подготовлена монограс] «Теория и практика самоорганизации в условиях непрер ного профессионального образования» (2), оформлен перн вариант диссертации.

На защиту выносится:

— понятие профессиональной самоорганизации;

— концепция интенсификации профессиональной само ганизации в непрерывном профессиональном образовании

—критерии и методы самооценки уровня самооргани ции. . .

Научная новизна и теоретическое значение исследования

а) разработанная система теоретических положении крывает новые направления в педагогике — интеграция н холого - педагогических и общеннженерных знаний как ф тор интенсификации ведущих сил самоорганизации характе

б) выявлены и систематизированы теоретические поло ния, определяющие концептуальные основы в непрерывн техническом образовании;

в) выявлены основные тенденции, закономерности и пр ципы формирования самоорганизации в непрерывном тех ческом образовании;

г) разработана концепция интенсификации самоорга] зации в непрерывном техническом образовании;

д) выявлены критерии н методы самооценки уровня моорганизации.

Практическая значимость исследования состоит в т< что основные теоретические положения и выводы, излож ные в диссертации, монографии, учебных пособиях и мето, ческих рекомендациях для преподавателей и обучающихся многочисленных устных выступлениях автора, могут нспо зоваться н уже внедрены в ряде средних профессионалы! и высших школах для организации учебной самоорганпзан участникоз учебно - воспитательного процесса (ПТУ-62, . цей — 25, МЭИ, КГТУ, НФКГТУ, курсы повышения ква. фикации).

Достоверность полученных научных результатов обес чивается методологической обоснованностью исходных по

Жений, адекватностью и взаимопроверкой методики исследования, логической непротиворечивостью выполненных научных построений, соблюдением необходимых условий проведения опытно - экспериментальной работы, сбора и обработки массива эмпирических данных, верифицируемостыо основных теоретических положений в практике обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные результаты теоретической и опытно - экспериментальной работы были направлены в виде четырех опубликованных учебных пособий и методических рекомендаций для преподавателей и обучающихся на апробацию и внедрение в ряд учебных заведений, осуществляющих среднее, профессиональное, высшее, очное и заочное обучение (Нижнекамск, Казань, Москва) и получили убедительное подтверждение.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях, сессиях, семинарах, симпозиумах: КГПУ (Казань, 1985, 1986, 1987, 1989, 1992, 1993), (Новосибирск 1983), НФКГТУ (Нижнекамск, 1985, 1990, 1992, 1993), КГТУ (Казань, 1989), БГТИ (Уфа, 1990), МЭИ (Москва, 1994).

Статьи, опубликованные по результатам исследования:

— журнал «Профтехобразование», 1988, № 7, 1989, № 7;

— журнал «Вестник высшей школы», 1990, №2;

— журнал «Педагогика», 1993, №5;

— депонирование брошюр в ВНИИВШ, 08. 02. 89 №295— 329/89, 08. 02. 90 №290/90. Общий объем 31 опубликованных работ по проблеме.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения. К ним прилагается: список литературы приложения. В работе приведены 25 таблиц, 13 рисунков, одна диаграмма.

Основное содержание работы

Исторнко - педагогический, психолого . дидактический, сравнительный н методологический анализ теории и практики исследуемой проблемы позволил выделить этапы становления теоретических и практических основ самоорганизации, определить ее место в общей системе непрерывного образова-

ния, характеризовать ее, как самостояетльную подсистему.

Разработка вопросов теории и практики самоорганизации в психолого - педагогической литературе началась в 20-х годах, в связи с большим вниманием к проблеме научной организации общества и производства.

Для начального периода становления теории и практики самоорганизации при непрерывном образовании (1920— 1940 г.г.) характерны:

— интерес к самоорганизации в психологическом аспекте;

— отсутствие разработок по самоорганизации в педагогическом аспекте;

— незначительный удельный вес теории и практики само, организации в общей системе непрерывного образования.

Второй этап отечественного опыта становления, развития теории и практики самоорганизации (1950—1960 г.г.) характеризуется:

— появлением теоретических выводов и практических рекомендаций по вопросам самоорганизации учащихся общеобразовательных и профессиональных школ в педагогическом аспекте;

— увеличением удельного веса самоорганизации в общей системе теории и практики непрерывного образования.

Для третьего этапа (1970—1990 г.г.) характерны:

■— появление многочисленных разработок по .вопросам самоорганизации для учащихся общеобразовательных, профессиональных школ, для студентов, аспирантов, научных работников высших учебных заведений в психолого - дидактическом аспекте;

— стабилизация удельного веса самостоятельной подсистемы воспитания ведущих сил самоорганизации в общей системе непрерывного образования. >

Основными отличительными особенностями функционирования сложившейся подсистемы воспитания ведущих сил самоорганизации стали: "

1) приобщение к учебно - воспитательному процессу психологов; 1- •., .......

2) планирование преподавателями мероприятий.по приобщению обучающихся к работе над собой; _ .....

. 3) включение-в учебные..планы уцебных заведений таких дисциплин как «Основы самовоспитания», «Основы самоорганизации» и т. д.';

4) приобщение участников учебно - воспитательного процесса к разработке индивидуальных методов самоорганизации. В ряде постановлений правительства и приказов Министерства среднего и высшего образования (1954, 1964, 1987 и последующих лет) отмечались основные недостатки в общеобразовательной, средней, профессиональной и высшей школе: недостаточное качество теоретической подготовки выпускников; большой отсев; отсутствие учета практического опыта; неудовлетворительное обеспечение учебно - методической литературой; удлинение сроков обучения; дублирование в обучении; отсутствие у педагогов интереса к науке н т. д. Однако не было отмечено отсутствие теоретического обоснования и разработки концепции по самопроцессам в системе непрерывного профессионального образования.

.. Подсистема воспитания ведущих сил самоорганизации является большей по объему, сложной по структуре, вероятностной по характеру функционирования. В процессе становления этой подсистемы наибольшим изменениям подвергался ее объем, без изменения механизмов связи элементов. Это приводило к тому, что подсистема работала неравномерно, с ослаблением существенных связей и снижением общей эффективности.

Подсистема воспитания ведущих сил самоорганизации— совокупность процессов передачи старшими поколениями опыта по самопроцессам, новым поколениям с целью подготовки их к самореализации в жизни и труде.

Анализ сложившейся практики непрерывного профессионального образования за рубежом показал, что в формировании квалифицированного профессионала акцент делается на «ключевую квалификацию». В самом общем виде «ключевая квалификация»- представляет собой профессионально - значимые качества и индивидуальные типы профессионального поведения. Проведенный анализ к «ключевым квалификациям», относит: абстрактное теоретическое мышление; способность к планированию сложных технологических процессов; творческие, и прогностические способности; способность к самостоятельному .принятию решений; .коммуникативные способности; способность к совместному труду и сотрудничеству и др. Проведенный анализ -сущности понятий .«'ключевая, квалификация» и профессиональная самоорганизация, показывает■их сходство. Содержание «ключевой квалификации» по^сутп включает то, что мы понимаем, под ведущими силами самоорганизации. ,

Различными являются профиль я структура профессиональных учебных заведений осуществляющих непрерывную подготовку. Это учебно - методические центры, университеты, колледжи, лицеи, гимназии. Большинство учебных заведений непрерывного профессионального типа в разных странах организуют обучение по специально разработанным учебным планам. Общим для системы непрерывного профессионального образования в разных странах является:

— расширение профиля профессиональной подготовки путем включения в квалификацию специалиста личностного потенциала, что способствует развитию его интеллектуальных, эмоциональных и волевых черт характера;

— максимальная приближенность профессионального непрерывного образования к потребностям экономики страны;

— дифференциация профессионального образования позволяет гибко учесть динамику потребностей предприятий, фирм, учреждений;

— интеграция курсов, позволяющих преподавание дисциплин во взаимодействии;

— широкое использование информационных технологий, индивидуальных и групповых форм обучения;

— широкое применение дидактических методов, которые в разной степени моделируют производственные ситуации и направлены на развитие у обучающихся самопроцессов и навыков работы в группе. Основу методов профессионального обучения составляет концепция саморегуляции учения и теории формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Опыт самоорганизации во многих странах мира осмысливается и обобщается. Нами анализируются различные подходы зарубежных и отечественных исследователей в области самоорганизации — М. Винера, Дж. Неймана, Г. Паски, У. Р. Эшби, Ст. Бора, А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Уайли, А. А. Малиновского, В. Г. Юдина, В. Н. Пушкина, Н. С. Копейной, Т. А. Губайдуллиной, Н. М. Пейсахова, К. М. Варшавского, П. Т. Охотиной, В. Н. Донцова, Г. Добровецка, П. Я. Арета, Л. И. Рувинского, Р. С. Гарифьянова, П. А. Гудыма, И. Г. Шамсутдиновой и других. В числе этих подходов кибернетический, коммуникационно - технический, структурно - логический, личностный, деятельностный, модульный.

Сущность кибернетического подхода заключается в усилении функций самоорганизации путем интенсификации обратной связи, характерной для самоорганизующейся системы.

Согласно коммуникационно - технического подхода функ-16

циц самоорганизации усиливаются с помощью технический средств. Структурно - логический подход к формированию самоорганизации предполагает упорядочение структуры и логики учебных предметов, учебников и методических пособий.

Согласно личностного подхода саморганизация рассматривается как внутренняя работа человека над собой, которая позволит повысить культуру труда, совершенствовать процессуальную сторону деятельности. Деятельностный подход позволяет утверждать, что способность к самоорганизации формируется в целенаправленно организованной деятельности.

Последние два подхода не противоречат друг другу, а взаимообогащагот друг друга. Поэтому считаем целесообразным осуществлять деятельностно . личностный подход, к формированию самоорганизации.

Основной частью модульного подхода является его индивидуализация, адаптация учебного материала к индивидуальному темпу обучения, запросам профессиональной и психолого - педагогической практики, путем соответствующих комбинаций основных элементов курса общеинженерных дисциплин (комплекса учебных тем курса).

Воспитание самоорганизации в имеющихся исследованиях признается специфическим, однако не рассматривается как самостоятельная педагогическая система со своими целями, условиями, принципами организации, структурой и противоречиями.

В психолого - дидактическом аспекте нашего исследования этого феномена выявлены две группы противоречий:

1. Противоречия, обусловленные переносом и распространением в системе непрерывного образования общих приемов и методов воспитания на формирование самоорганизации, несмотря на специфическую сущность этого процесса.

2. Противоречия, обусловленные пробелами в области психологических знаний студентов в то время как дифференциация обучения и производственного труда вызывает необходимость организации самопроцессов не по ходу усвоения знаний, а как самостоятельное действие.

Взяв за основу лнчностно - деятельностный и психолого-дидактический подходы, системы воспитания нравственных и познавательных сил Б. Т. Лихачева, П. А. Половниковой, нами раскрыты те противоречия, которые характеризуют специфику самоорганизации. Выявлено прежде всего отсутствие в целостном учебно - воспитательном процессе специально орга.

шгзованной деятельности участников по самоорганизации. Действия участников по самоорганизации разрознены и не составляют логическую совокупность. Деятельность участников по самоорганизации осуществляется эпизодически п не на предметном уровне. Средняя, профессиональная и высшая школа не учитывают тот факт, что профессиональной самоорганизации характера необходимо специально обучать.

В исследовании определена структура профессиональной самоорганизации и ряд направляющих решений по устранению противоречий, которые создают логико - дидактическую платформу к обоснованию дидактической системы воспитания ведущих сил самоорганизации.

Анализ учебно - методической документации, анкетирование обучающихся и преподавателей (участников) позволили выявить такие эмпирические характеристики исходного состояния учебного процесса 1; его участников: отсутствие желания работы над собой, низкий уровень самоорганизации, отсутствие управления профессиональной самоорганизацией со стороны учебного заведения, отсутствие в индивидуальных планах преподавателей планирования работы по самоорганизации обучающихся, неразработанность дидактических средств повышения профессиональной самоорганизации в целостном учебно - воспитательном процессе. Все это в конечном счете сказывается на успеваемости, качестве знаний ц низкой результативности работы по самоорганизации.

Для объяснения причин рассмотренного состояния воспитания ведущих сил самоорганизации в целостном учебно-воспитательном процессе были определены исходные теоретические основы.

На основе анализа взаимодействия трех процессов учения и обучения (усвоения знаний обучающимися, развитие их самоорганизации, изменения организационных состояний учебного процесса) была сделана попытка объяснить причины эмпирического состояния недостаточной эффективности существующей системы формирования профессиональной самоорганизации.

Основная линия проводимого объяснения выделяется формированием самоорганизации в системе непрерывного образования не целенаправленно, не системно, разрозненно по ходу усвоения знаний не-на предметном уровне.

Установлено, что при непрерывном образовании .информация по работе над собой отрабатывается участниками не на аудиторных занятиях, а в самостоятельной работе, причем

результат отработки официально (зачетом или экзаменом) не контролируется, что приводит к ослаблению мотпвацнои-ной установки на работу над собой. Не произвольное пе систематическое планирование участниками работы над собой не мотивируется интересом и тем более потребностью. Все это является причиной нарушения непрерывности усвоения участникам» психолого - педагогических знаний по самоорганизации, связей содержания воспитания, самовоспитания.

Важным для анализа процесса самоорганизации является переход в нем к более усложненным действиям (от самосознания к самовоспитанию, ц от пего к самоконтролю). Совокупность этих действий в процессе учебно - воспитательного процесса может осуществляться на непроизвольном, произвольном, произвольно - творческом и творческом уровне в зависимости от психолого - педагогических условий его организации. Степень перехода самопроцессов обусловлена степенью самостоятельности участников учебно - воспитательного процесса и как показывают наши исследования и исследования других ученых, развивается в процессе аудиторных (лекция, семинар, практическая, лабораторная, консультация) и других видов занятий. По это развитие осуществляется эпизодически. Участники не имеют представления о механизме самопроцессов. Целенаправленное обучение участников приемам и методам самопроцессов в аудиторной п самостоятельной работе не находит место при непрерывном образовании. Это обуславливает неритмичный переход самопроцессов (допустим участник осознал необходимость работы над собой, но приемами самовоспитания п самоконтроля не владеет, в результате процесс перехода остается незавершенным и т. д.).

Основным содержанием в разрабатываемой концепции является определение таких направлении развития учебного процесса, которые наиболее адекватны специфическим условиям самоорганизации. В результате теоретического исследования сформулированы методологические положения, которые мы рекомендуем использовать для построения технологической системы воспитания самоорганизации.

1. Проблема самопроцессов существовала на всех этапах развития педагогической науки, но пешалась она частично из-за отсутствия у участников должной ориентировочной основы по самэпроцсссам.

2. Существующие концепции обучения, отражая основные решения проблемы развивающего обучения, ориентируют на

развитие познавательных процессов. Развитию самопроцессов отводится второстепенная роль.

3. Изначальная двухсторонность мышления ориентирует на равноправную интенсификацию в обучении познавательных процессов и самопроцессов, которые осуществляются в диалектическом единстве и обслуживают друг друга.

4. Интенсификация самоорганизации предполагает формирование ориентировочной основы действий по самопроцессам, закрепление и перенос последней соответственно в ходе изучения общеинженерных и специальных дисциплин.

Суть концепции заключается в:

— формировании представлений о самопроцессах;

— деятельностной отработке структурных компонентов самоорганизации усложнением их переносов;

— самооценке сформировавшейся способности к самоорганизации.

5. Интенсификация достигается благодаря взаимодействию аналогичных информации по самопроцессам. Это согласуется с законом взаимодействия. Взаимодействие всегда вызывает качественно новую результирующую силу, обусловленную самовозрастанием знаний.

6. Основополагающие принципы: взаимодействие, интегрирование, дифференцирование, самоконтроль, опора иа без-ущербность здоровью.

7. Реализация модели психолого - педагогических основ формирования самоорганизации достигается в конъюнктурной технологии обучения и модульной системе контроля.

8. Под конъюнктурной технологией обучения нам» понимается максимально возможное взаимодействие обучаемого и обучающего без ущерба здоровью последних благодаря разумному сочетанию совокупности методов в соответствующей ситуации.

Модульное направление опираясь па деятельпостный подход в обучении (В. В. Давыдов, А. Я. Пономарев, В. М. Гараев, С. Н. Куликов, С. М. Дурко) в нашем исследовании означает, что предметное содержание дисциплины представлено системой элементов, служащих для достижения интегрированной, дидактической цели. Совокупность элементов составляет модуль.

К перспективной возможности деятельностно . модульно-

го подхода следует отнести, интегрирование содержания дисциплин общеинженерного цикла, сокращение учебных часов на изучение общеинженерной дисциплины и за счет этого введение аудиторных занятий по психологин и педагогике.

Должны обеспечиваться организация и контроль учебно-воспитательного процесса с обязательным учетом нсихолого-педагогических знаний.

Методическое направление формирования знаний при непрерывном образовании, опираясь на концепцию знаково-контекстного обучения (А. А. Вербицкий, Б. Ф. Шаталов, И. П. Волкова) в нашем исследовании означает, что творческое развитие самоорганизованности обучающихся может быть достигнуто методическими способами и средствами осуществления учебной деятельности последних.

Самостоятельное направление организации и контроля процесса самоорганизации обучающихся означает, что недостаточное формирование психологических знаний по самопроцессам в системе непрерывного образования может быть восполнено введением в учебные планы средних профессиональных и высших технических учебных заведений дисциплины «Основы учебной самоорганизации». Контроль соответствующих знаний обучающихся по психологическим знаниям осуществляется по результатам образовантельного проекта. Образовательный проект — мини научный труд по самоироисс-сам, который включает:

— введение, где участник обосновывает необходимость работы над собой;

— теоретическую часть (обзор литературы по самопроцессам);

— практическую часть, где участник, разрабатывает индивидуальный инструмент самоорганизованного мышления».

«Инструмент самоорганизованного мышления» — система «своих» методов и приемов удержания в своем сознании общих и конкретных подходов в решении профессионально и личностно значимых задач.

Представленная в своем методологическом обосновании и общей характеристике выдвигаемая система апробирована по основным компонентам в учебном процессе школ технического профиля. Основные положения системы нашли подтверждение в практике обучения средних профессиональных и высших технических заведениях.

Как указывалось выше, опытно - экспериментальное исследование проводилось в период с 1990 по 1993 г.г. в Нпж-

некамском филиале Казанского государственного технологического университета (НФКГТУ), СПТУ-44, технологическом лицее. Всего в экспериментальной работе приняли участие около пятидесяти преподавателей и свыше 800 обучающихся.

Общими методами опытно - экспериментальной работы но всем ее направлениям были: анкетирование студентов, моделирование, анализ продуктов деятельности обучающихся, анализ учебно - методической документации (учебных планов, программ), включенное и стороннее наблюдение, педкон-снлиумы.

В целом работа по проверке адаптивности рассматриваемой модели осуществлялась в несколько этапов:

1) проведение автором разъяснительной беседы для преподавателей по раскрытию содержания модели и задач ее реализации;

2) разработка методических материалов для участников;

3) апробация их в учебном процессе обучающихся, диагностика и коррекция работы последних;

4) сбор, анализ и оценка результатов опытно _ экспериментальной работы, отзывов и предложений преподавателей.

Анализ опытно - экспериментальной работы был направлен на проверку степени реагирования на выдвигаемые положения реального учебного процесса и выявление экспертного мнения. В этой связи результаты представлялись по степени значимости влияния вводимых экспериментальных преобразований на различные стороны учебного процесса и личиост-но - значимые качества личности.

Опытно . экспериментальная работа в направлении дея-тельностно - модульного представления имела целью проверить возможности и определить условия воздействия психолого - педагогических средств на формирование качеств личности в соответствии с моделью специалиста. Экспертная оценка при апробации этого направления показала высокую значимость модульного структурирования содержания общеинженерных дисциплин для повышения степени самоорганп-зованности обучающихся.

Основной особенностью разработанных методических пособий явилось, то, что их структура определялась логикой предметно - научного материала дисциплины и структурой учебной деятельности обучающихся.

Другую особенность разработки методических пособий с экспериментальной структурой составило отражение в пред-

метлой структуре совокупности модулей: общеметодологического, конкретно . методологического, теоретического, практического, нравственной самоорганизованности, в которых раскрывалось единство учебно - научной, воспитательной и производственной деятельности.

Описанные общие особенности получили конкретизацию и уточнение при реализации на различном предметном материале. Несколько методических пособий каждого типа вместе с рекомендациями по их разработке п использованию были опубликованы и направлены в различные учебные заведения для более широкой их апробации.

В целом результаты апробации показали, что деятель-постно - модульный и методический подходы в структурировании учебно . методической литературы для обучающихся, предложенные в рекомендациях н экспериментальных методических пособиях способствуют в значительной мере: интенсификации ведущих сил самоорганизации, которая проявляется в стремлении участников работать над собой, повышении профессионально и личностью значимых черт характера, уровня самоорганизованности и качества знаний.

Основные положения выдвигаемой модели позволяют, как показывают результаты нашего исследования, в значительной мере компенсировать имеющиеся «слабые» стороны организации непрерывного профессионального образования: недостаток психолого - педагогических знаний, слабая связь последних с общезшжеперными и специальными, запаздывание контроля н др. Характеризуемая модель позволяет придать системе непрерывного образования недостающую системообразующую связь — взаимодействие и обеспечить тем самым ее большую устойчивость, упорядоченность и стабильность. Результаты апробации подтвердили наше предположение о универсальности выдвигаемой системы. Система интенсификации ведущих сил самоорганизации успешно может быть использована в средних, высших, технических учебных ляпедениях дневной и вечерней формы обучения.

В результате исследования системы «самопроцессов» в условиях непрерывного профессионального образования нами выделены его дидактические принципы, особенности, этапы. Определены три группы формирования «самопроцессов»: планируемые, индивидуально - учебные, внеучебные. Специфическими для непрерывного профессионального образования установлены такие принципы и особенности организации самопроцессов: самопознания; самовоспитания; самоконтроля; свер-

тывания и переноса информации; взаимодействия; культурного оздоровления.

Проведенное нами целостное рассмотрение содержательного, процессуального и контрольного компонентов системы непрерывного образования, ядром которой выступает единство учебной, воспитательной и профессиональной деятельности обучающихся, позволило обосновать выделение наиболее адекватных этапов интенсификации отработки «самопроцессов», в целостном учебно - воспитательном процессе: ориентацион-но - целевой, репродуктивно - творческий, творческий.

Ориентационно - целевой этап обоснован необходимостью наличия ориентиров в самопроцессах.

Репродуктивно - творческий этап обоснован необходимостью закрепления у обучающихся ориентировочной основы по самопроцессам. Творческий этап следует из основ самосовершенствования — в процессе увлеченной работы человека над своей организацией, последняя приобретает творческий характер.

Таким образом, в результате исследования выявлены этапы и динамика становления системы самоорганизации в непрерывном образовании. Определены понятие и структурные компоненты самоорганизации, место последней в общей системе непрерывного образования, технологии формирования профессиональной самоорганизации. Выявлены основные противоречия непрерывного образования и их возможные разрешения. Определены основные дидактические условия, особенности, принципы, технологии формирования самоорганизации в ходе непрерывного профессионального образования. Все это позволяет сделать вывод о том, что положено начало созданию целостной теории воспитания самопроцессов как особенной образовательной системы, имеющей свои цели, функции, структуру, принципы и особенности функционирования. В учебниках педагогики основам самопроцессов, несомненно будет отведен по праву специальный раздел.

Основное содержание диссертации опубликовано в следующих работах:

I. Монографии, учебные пособия

1. Формирование самоорганизации участников учебно - воспитательного процесса: Учебное пособие — Казань, КГУ, 1991. — 65 с.

2. Теория и практика самоорганизации в условиях непрерывного образования: Монография. Казань, КГУ, 1995.—167 с. 24

3. Основы учебной самоорганизацин: Учебное пособие — Нижнекамск, 1994 —80 с.

4. Электротехника и электрические машины: Учебное пособие, Казань, КГТУ, (1994—79 с.

II. Методические рекомендации

5. Организация учебной деятельности в условиях вечернею обучения: Методические рекомендации для преподавателей вуза.— Казань, КГТУ, 1990. — 19 с. (в соавторстве).

6. Электрические цепи: Методические указания к лабораторным работам. — Казань, КГТУ, 1990. — 27 с. (в соавтор- стве).

7. Электротехника: Методические указания по самоорганизации студентов, Казань, КГТУ, 1992. — 38 с.

8. Технологические измерения и приборы отрасли. Методические указания для студентов. Казань, КГТУ, 1992. — 28 с. (в соавторстве).

9. Электрические машины: Методические указания для студентов. Казань, КГТУ, 1994. — 26 с. (в соавторстве).

10. Технология обучения в непрерывном образовании. Методические рекомендации для преподавателей. Казань, КГТУ, 1994. — 14 с. (в соавторстве).

11. Самоконтроль — важнейший компонент творческой личности специалиста. Формирование личности специалиста в период обучения в вузе: Тез. доклад. — Казань, 1983.— 15 с.

12. Система совершенствования самоконтроля в условиях вечернего вуза. Внедрение достижений психологии и педагогики в практику вуза. Тез. доклад.—Новосибирск, 1983.—2 с.

13. Организация студенческой конференции в условиях вечернего вуза. Управление познавательной деятельностью студентов в условиях безотрывной формы обучения: Тез. докл. Нижнекамск, 1985. —2 с.

14. Проблема совершенствования самоконтроля студентов в учении: Тез. доклад. — Нижнекамск, 1985. —1,5 с.

15. Интенсификация самоконтроля студентов вечерней формы обучения: Тез. доклад. — Казань, 1986. —1,5 с.

16. Совершенствование самоконтроля студентов: Стендовый докл. — Казань, 1986, — 5 с.

17. Контекст с подтекстом. Профессионально - техническое образование. — 1987 — №7 —I с.

18. Авторский конспект специалиста. Профессионально-техни-. ческое образование. — 1989, №7 — 15 с.

19. Формирование самоорганизации участников учебно - воспитательного процесса: Тез. докл. — Нижнекамск, 1991

— 1,5 с.

20. Интенсификация самостоятельной работы студентов вечерников. Вузы Татарии на этапе перестройки: Тез. докл.

— Казань, 1989. — 5 с.

21. Формирование потребности в самоконтроле как фактор интенсификации профессиональной подготовки студентов: Деп. в ННИВШ, №295-239/89 — 6 с.

22. О самостоятельной работе студентов. Вестник высшей школы — 1990 — №2 — 3 с.

23. Развитие способностей и навыков творческой деятельности студентов в условиях вечернего вуза: Деп. в ННИВШ, № 290/90—19 с.

24. Опорный плакат — как фактор организации творческой деятельности студентов в условиях перестройки высшей школы: Тез. докл. — Казань, 1987 — 1,5 с.

25. Опорно - контекстная система подачи информации—одно из условий формирования творческой личности. Деятель-ностный подход в обучении и формировании творческой личности: Тез. докл. — Уфа, 1990 — 3 с.

26. Организация самоконтроля при изучении дисциплин общеинженерного цикла в условиях вечернего Буза. Методические указания для студентов. — Казань, 1985 — 15 с.

27. Лабораторные занятия по вычислительной технике. Методические указания для студентов. — Казань, 1988 — 10 с. (в соавторстве).

28. Интенсификация самоорганизации участников учебно-воспитательного процесса. Использование зарубежного опыта интенсификации учебно - воспитательного процесса в высшей школе. Тез. докл. — Казань, 1992 — 1 с.

29. Самоорганизация личности в процессе обучения. Педагогика — 1993 — №5 — 15 с. (в соавторстве).

30. Самоорганизация личности в условиях вечернего техничес-26