автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самоорганизация учебной деятельности как фактор становления субъектности старшеклассников в профильном обучении

Автореферат диссертации по теме "Самоорганизация учебной деятельности как фактор становления субъектности старшеклассников в профильном обучении"

На правах рукописи

Камалетдинова Блена Владимировна

Самоорганизация учебной деятельности как

фактор становления субъектности старшеклассников в профильном обучении

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ооз

Москва-2008

003164765

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования на кафедре общей и социальной педагогики

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Мухин Михаил Иванович

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Баранников Анатолий Витальевич

кандидат педагогических наук, доцент Дубрович Серафим Владимирович

ГОУ Тверской областной институт усовершенствования учителей

Защита состоится 18 марта 2008 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 800 002 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу 129281, г Москва, Староватутинский проезд, д 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогической академии последипломного образования по адресу 129281, г Москва, Староватутинский проезд, д 8

Автореферат разослан «15» февраля 2008 года.

Ученый се1фетарь диссертационного совета, /

кандидат педагогических наук, доцент- ■¿мР'^ Г. П. Зернова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования определяется особенностями современной ситуации, сложившейся как в обществе, так и в образовании С одной стороны, разрушены многие традиции и социальные регуляторы, действовавшие в прошлом Человек находится в ситуации отсутствия идеологических ориентиров, что ведет к необходимости поиска опоры в себе, к тому, чтобы самому направлять и регулировать собственную жизнь С другой стороны, концепция модернизации российского образования выдвигает новые социальные требования к системе школьного образования, исходя из того, что развивающемуся обществу «нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за себя, свои действия и за судьбу своей с граны» 1

Таким образом, необходимость самостоятельного выбора, наличия внутренних критериев оценки, действий с учетом собственных психологических особенностей, с одной стороны, и необходимость образовательных технологий, инициирующих развитие этих качеств, с другой стороны, - выступает на первый план

Модернизация российской общеобразовательной школы предполагает, прежде всею ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей

В этом контексте целью профильного обучения является подготовка человека не только имеющего качественные предметные знания но и владеющего способами самостоятельного овладения знаниями, способного к самообразованию в течении всей жизни А это значит, что профилизацня школы требует изменений не юлько в содержании образования но и в механизме его реализации в образовательном процессе Что влечет за собой необходимое гь разработки технологий обучения построенных с учетом собственной активности учащихся

Потребность общества в компетентных гражданах ставит перед школой задачу - выпуск в жизнь новых поколений граждан, способных внести вклад в построение демократического общества и правового государства Что позволяет рассматривать развитие субъектного потенциала выпускников шкот в качестве ведущего фактора прогрессивного развития общества

Решение данной задачи, требует изменений, как в содержании образования, так и в форме организации образовательного процесса

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 29 12 2001 г № 1756 (п 2) М, 2002

В данном исследовании рассматривается влияние обучения, построенного на основе самоорганизации учебной деятельности старшеклассников (как форме организации образовательного процесса) на формирование качеств характеризующих субъекта деятельности

Мы опирались на исследования В А Петровского, который определяет субъектность как базисное основание новой парадигмы образования А также на исследования Е В Бондаревской, рассматривающей возрастание субъектных свойств учащегося в качестве сущностной характеристики современной педа1 огической деятельности

Представленный подход к процессу исследования самоорганизации учебной деятельности как фактора становления субъектности предполагает остановиться на своеобразии и противоречивости процесса развития личности старшего школьника, который состоит в том, что изменения совершаются в целостном процессе учебной деятельности, базовым компонентом которой является самоорганизация учебной деятельности

Опираясь на идею Л С Выготского о ведущей роли обучения в развитии человека мы исследуем самоорганизацию учебной деятельности как один из факторов становления субъектности старшеклассника в процессе обучения, « важность которого трудно переоценить, если обучение это ценное и осмысленное т е основанное на самодеятельности, саморегуляции и самопознании »2

В качестве условия создания концептуальной базы исследования предстала необходимость установления взаимосвязей между основными теоретическими понятиями, используемыми в работе, раскрытие их сущности и практической пользы

Базовым понятием мы выделяем «самоорганизацию учебной деятельности»

Опираясь на общенаучное определение понятия

«самоорганизация», которое синергетика определяет как «формирование устойчивых регулярных структур без всяких внешних организующих воздействий», мы определяем умения самоорганизации учебной деятельности как умения учащихся без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны учителя самостоятельно работать на уроке, дома, в библиотеке, умение организовать отдельные формы работы и всю учебную деятельность в целом Самоорганизация учебной деятельности, являясь показателем высокого уровня сформированности учебной деятельности основана на самостоятельной постановке цели, умении выбрать способы деятельности, согласовывать и координировать свои действия и отношения с другими, на самоконтроле и самооценке На умениях, владение которыми необходимо при выборе профиля обучения,

2 Выготский Л С Собрание сочинений В 6 т Т 3 Проблемы развития психики / Под ред А М Матюшкина М Педагогика, ¡983

и особенно при построении и реализации индивидуальной образовательной траектории

Важность и актуальность проблемы самоорганизации учебной деятельности объясняет тот факт, что по этой проблеме ведутся многочисленные исследования

Наиболее общие вопросы самоорганизации учебной деятельности освещены в работах В И Андреева, А Я Арета, С И Архангельского, Ю К Бабанского, А А Бодалева, Л И Ьожович, М И Боришевского, П Я Гальперина, А К Громцевой, В В Давыдова, В Н Хозиева, Н В Кузьминой, Ю Н Кулюткина, Л И Рувинского, Г Н Серикова, Г С Сухобской, Н Ф Талызиной, Л И Уманского, Д Б Эльконина и др

Недостаточный уровень сформированное™ умений

самоорганизации учебной деятельности у школьников, которые приходят учиться в вуз подтверждается исследованиями многих ученых (С И Архангельский, Б В Бокуть, А К Громцева, П И Пидкасистый, Н Н Тулькибаева, А В Усова, Н М Яковлева и др )

С ырший школьник как субъект обучения изучался Б В Давыдовым, В П Шуман, М С Дмитриевой, А М Прихожан и другими

Появились работы, посвященные изучению особенностей самоорганизации у учащихся школ (Н.И Мурачковский, ЛТОхитина, А Г Сороковой и др),

Анализ многочисленных исследований, посвященных различным аспектам изучения самоорганизации, показывает, что, с одной стороны, это явление подвергается всестороннему рассмотрению, а, с другой стороны, явно прослеживается разноречивость представлений

В личностном подходе самоорганизация понимается как личностное образование (Губайдулина Т А , Дьяченко МИ и Кандыбович Л А, Егорова Т А, Копеина НС и др) В этом случае выделяют и изучают свойство или комплекс личностных свойств, которые образуют или детерминируют такое психологическое качество как организованность (личностная самоорганизация)

При деятельностном подходе самоорганизацию рассматривают как процесс, состоящий из определенных этапов (операций, функций, умений) Целью данного направления исследований (Бабанский Ю К , Донцов В Н, Елманова В К, Ерастов Н П, Иоганзен Б Г , Кузьмина Н В , Сороковой А Г, Устинова Я О и др) является изучение структуры процесса самоорганизации, связей между функциональными компонентами структуры и их влияния на успешность организации самостоятельной деятельности

Представители интегрального (личностно-деягельностного) подхода, (Амирова С С , Арюткин В Б, Домбровецка Г, Заенутдинова Н А, Попова Н П, Птицына О Н, Трофимова И А и др) рассматривают элементы процесса самоорганизации в одном ряду с личностными характеристиками, детерминирующими самоорганизацию как психологическое качество В данном исследовании мы рассматриваем

самоорганизацию учебкой деятельности с точки зрения организационно-деятельностного подхода, т е как процесс учебной деятельности, состоящий из определенных этапов организуемых самим учащимся с незначительной (или вообще без) организационной помощью со стороны учителя В контексте нашего исследования самоорганизация учебной деятельности является формой ее организации, дидактической моделью, в которой создаются условия для становления субъектности учащихся и которая в свою очередь инициируется процессом профильного обучения

Вторым понятием мы выделяем «субъектность» Изучив и проанализировав исследования по проблеме, мы вслед за В А Петровским определяем субъектность как свойство самодетерминации бытия личности в мире Свойство, по мнению, Бондаревской Е В «определяющее меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества »3 Особые качества человека, связанные с активно-преобразующими свойствами и способностями, активное действующее начало То, что Р Мэй называл «эдженси» (agency) и считал основой личности4 Многие авторы (В А Петровский, О л Конопкин, а К Осницкии, 5 А Барабанщиков, и др ) некой системой самодетерминирующих и самоорганизующих функций человека, его способностью к самостоятельному принятию решений, самостоятельному построению и регуляции своей жизни, внутренним началом, "развивающим деятельность для удовлетворения своих потребностей "5 Наиболее существенным внешним проявлением субъектности, является "произвольная осознанная активность, обеспечивающая достижение принимаемых человеком целей"6,

Субъектность как педагогический феномен представляет собой целостную аксиологическую характеристику личности, раскрывающуюся в продуктивности деятельности, в ценностно-смысловой самоорганизации поведения7 Субъектность школьника в учебной деятельности проявляется в востребовании и использовании им научных знаний как методологических и технологических средств решения собственных образовательных задач

Становление субъектности как педагогическая цель — понятие комплексное, которое предполагает как развитие качеств, которые характеризуют школьника как субъекта активность, целостность,

3 Бондаревская Е В , Кульневич С В Педагогика личность в гуманистических теориях и системах воспитания Учеб пособие дтя студентов педвузов и слушателей ИПК - Ростов н/Д, 1999

"МэйР Искусство психологического консультирования М Класс, 1994 ' Соловьев В Субъект в философии/ Брокгаузъ и Ефронъ Энциклопедии словарь В 86-ти т 4 СО М Адепт-ИДЦК, 2002

4 Конопкин О А Психическая саморегуляция произвольной активности

человека(структурно-функциональный аспект) /Вопросы психологии - 1995 - X? 1 С 5-12

Ольховая ТА Становпепие субъектности студен га университета / дис докт пед наук -

Оренбург, 2007

автономность и сознательность, так и изменения в ценностно-смысловом отношении старшеклассника к образованию, отражающих восхождение учащегося к личностным и образовательным ценностям более высокого порядка

Увеличение числа публикаций по проблеме самоорганизации и самоконтроля в учебной деятельности говорит о растущем интересе исследователей к данному вопросу Причину этого мы видим в том, что в теории и практике обучения и воспитания назрел ряд противоречий, которые определяют актуальность постановки данной проблемы К их числу относятся противоречия а) между потребностью общества в активных, грамотных, самостоятельных, способных к самообразованию и самосовершенствованию граждан и недостаточной разработанностью теорий, методов, технологий подготовки такого рода выпускников в средней общеобразовательной школе, б) между общественной формой осуществления образования и индивидуальной формой ее присвоения, в) между нацеленностью педагогики на перевод учащихся из объектов обучения в субьекюв учения и недостаточностью в арсенале школы эффективных технологий осуществления такого перевода, г) между потребностью общества в личностях, способных на осознанный выбор способа действий учитывающего как внутренние стремления, так и внешние условия жизни человека и блокировкой развития самостоятельности учащегося в традиционной контролирующей школьной среде

Эти противоречия определяют проблему нашего исследования каковы организационно-педагогические условия становления субъектности учащихся старших профильных классов через самоорганизацию учебной деятельности?

Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в психолого-педагогической науке проблема субъектности изучалась достаточно глубоко Однако становление субъектности как основа личностного развития старшеклассника еще не была предметом самостоятельного исследования в педагогике с точки зрения особенностей ее протекания в условиях старшей профильной школы

Тогда как, по словам академика А М Новикова, одной из главных дидактических проблем является в настоящий момент - создание условий для запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности ученика8

Рассматривая данное исследование как попытку приблизиться к возможным путям решения обозначенной проблемы, мы выделили один фактор способный, на наш взгляд, запустить этот механизм Что и позволило определить тему исследования «Самоорганизация учебной

8 Новиков А М Развитие отечественного образования / Полемические размышления - М Издательство «Эгвес», 2005

деятельности как фактор становления субъектности

старшеклассников в профильном обучении» На основании изучения опыта средней и высшей школы, анализа философской, психолого-педагогической литературы, а также личного опыта работы в средней и высшей школе, нами сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования

Объект исследования самоорганизация учебной деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения

Предмет исследования: самоорганизация учебной деятельности как фактор становления субъектности старшеклассников в профильном обучении

Цель диссертационно! о исследования: определить организационно-педагогические условия становления субъектности учащихся старших профильных классов через самоорганизацию учебной деятельности

Гипотеза исследования: самоорганизация учебной деятельности старшеклассников как фактор сыновления суиьыгшости возможна, если реализуется следующая совокупность организационно-педагогических условий

• процесс обучения в старших классах будет организован в соответствии со структурой самоорганизации учебной деятельности и с учетом реальной субъектной позиции ученика в обучении,

• в содержании процесса обучения старшеклассников будут включены теоретические и практические сведения по самоорганизации учебной деятельности,

• будет обеспечен особый характер взаимодействия учителей и учащихся,

• показателями сформированности умений самоорганизации учебной деятельности учащихся будут сформированные умения целеполагания, анализа, планирования, волевой регуляции и выполнения планов, самоконтроля, самооценки и самокоррекции, а также теоретические знания по самоорганизации учебной деятельности и высокий уровень рефлексии

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи

• определить содержание, структуру, функции и критерии сформированности самоорганизации учебной деятельности, направленные на становление субъектности старших школьников,

• обосновать принцип самоорганизации учебной деятельности в учебно-воспитательном процессе старшей профильной школы как важный принцип профильного обучения, определяющий его успешность и направленный на становление субъектности учащихся

• разработать содержание обучения школьников самоорганизации учебной деятельности,

• разработать алгоритм взаимодействия учителей и учащихся в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся

• разработать модель организации учебно-воспитательного процесса, направленного на становление субъектности учащихся через формирование умений самоорганизации учебной деятельности, экспериментально проверить теоретические выводы и педагогическую эффективность испочьзования предложенной модели

Теоретико-методологической основой исследования явились:

философия образования (Б С Гершунский, В И Журавлев, Б М Кедров, И Б Котов, Б Т Лихачев, Н Д Никандров, В А Разумный, СП Расторгуев, Е Н Шиянов и др), положения о личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, М С Каган, В Г Рындак, Л Б Соколова, Г И Щукина), синергетический подход как современная методочогическая ориентация (В И Аршинов, Я И Свирский, Н Ю Климантович, Е Н Князева, И Пршожин, И Стенгерс, Г й гузавин), концепция личностно-ориентированного образования (НА Алексеев, А В Бондаревская, И А Зимняя, Е В Куканова, В В Сериков, В А Сластенин, И С Якиманская), принцип природосообразности (Демокрит, Платон, Аристотель. Я А Коменский, Ж Ж Руссо, И Г Песталоцци, Ф А Дистервег), принцип свободосообразности (Э Фромм, О Газман, Дудина М Н), принцип демократизации образования (Закон РФ Об образовании), положение об определяющей роли деятельности в формировании личности ( Л С Выготский, С Л Рубинштейн, АН Леонтьев, ПЯ Гальперин и др), основы психологии личности (А Ф Лазурский, С Л Рубинштейн, Э Фромм и др), теория самодетерминации Э Деси и Р Райана, гуманистическая концепция в педагогике (В И Беляев, Е В Бондаревская, Г Н Волков, И Б Котова, М И Мухин и др ), саморазвитие личности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А А Бодалев, В П Зинченко, А Н Леонтьев, В Н Мясищев, В А Петровский, В М Розин, С Л Рубинштейн, В И Стободчиков, Б М Теплов, Д И Фельдштейн и др ), организация учебной деятельности как процесса взаимодействия (Ю К Бабанский, П Я Гальперин, И И Ильясов, М И Махмутов, Н Ф Талызина, Е И Унт, И И Чередов, Г И Щукина и др), особенности разработки технологий (В П Беспалько, В В Гузеев, В А Кальней, В М Монахов, Т Пломб, Г К Селевко, Л Ф Спирин,С Е Шишов, Н Е Щуркова, Е А Ямбург и др), педагогические и организационные аспекты интеграции самообразования и образования, трансформации учебно-воспитательного процесса с целью повышения роти личности в процессе обучения (А Я Айзенберг, А В Баранников, Ф Гансберг, А К Громцева, В В Демина, ГС и др), исследования уникальности субъектности как личностного образования (Е Н Волкова, Е И Казакова, Ф Г Мухаметзянова, А К Осницкий, В А Петровский В И Слободчиков), компетентностный подход в образовании (А В Баранников, А А Вербицкий, В А Ермоленко,

И А Зимняя, В В Краевский, А К Маркова, Н С Сахарова, А В Хуторской), исстедовании проблемы человека как субъекта (В С Агапов, А В Брушлинский, А В Иващенко)

Методику организации диссертационного исследования позволили осмыслить работы В И Загвязинского, Н И Загузова, А М Новикова, МНСкаткина, идр

Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, системно-структурный и сравнительный анализ педагогических процессов и явлений, изучение, обобщение и научный анализ эффективного педагогического опыта, практической работы учителей средних школ, анализ законодательных и нормативных документов по развитию школы, формирующий и констатирующий эксперименты и др В ходе опытно-экспериментальной работы нами применялись прогностические методы (экспертная оценка, самооценка и др), диагностические методы (интервьюирование, тестирование, анкетирование, беседы и др), обсервационные методы ^набчюдение)

Организация, база и этапы исследования: экспериментальная работа осуществлялась с сентября 2001 года в школе № 2, в лицее № 1 и в школе № 4 г Павловского Посада Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах было охвачено 609 учащихся и 19 учителей.

Исследование осуществлялось по этапам обусловленным его развитием от эмпирического к теоретическому Оно охватывает период 2001 —2007 гг

На первом этапе (2001-2003гг) было выбрано направление и сформулирована проблема исследования, проводился анализ состояния проблемы в теории и практике школы, изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, а также диссертационные исследования по исследуемой проблеме, анализировались существующие концептуальные подходы к данной проблеме В результате были определены теоретико-методологические основы становления субъектности учащихся старших профильных классов через самоорганизацию учебной деятельности Нами также были выбраны цель, объект, предмет исследования, сформулированы рабочая гипотеза и задачи, составлен план опытно-экспериментальной работы, уточнялось содержание исследования, разрабатывался понятийный аппарат Дтя уточнения состояния проблемы мы осуществили анализ практической работы ряда учителей, ретроспективный анализ собственной учебной деятельности и настоящей работы в качестве школьного учителя и преподавателя ВУЗа в соответствии с целями исследования Проводился констатирующий эксперимент и осуществлялась подготовка к проведению и начало проведения формирующего эксперимента

На втором этапе (2003-2004 гг) осуществлялась разработка системы организационных действий по формированию умений

самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у учащихся старших классов, теоретически обосновывались условия становления субьектности учащихся на основе функционирования этой системы Экспериментальная работа включала осуществление констатирующего этапа эксперимента, оценку и анализ итогов эксперимента, отбор методик, проведение пробных занятий, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе констатирующего эксперимента и дальнейшее проведение формирующего эксперимента

На третьем этапе (2004-2006 гг) продолжалось проведение основного формирующего эксперимента, осуществлялась обработка, проверка, систематизация полученных данных с целью определения эффективности функционирования предложенной системы становления субьектности учащихся старших классов средней общеобразовательной школы В это время были реализованы на практике и уточнены педагогические условия успешного функционирования исследуемой системы Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на научных конференциях и отражались в публикациях

На четвертом этапе (2006г - 2007г) проводилась обработка, анализ, обобщение, систематизация, описание полученных результатов Осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы школы Публиковались материалы исследования

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определены возможности самоорганизации учебной деятельности, как одного из факторов становления субьектности старшеклассников в условиях профильного обучения, выявлены организационно-педагогические условия формирования умений самоорганизации в условиях профильного обучения В связи с этим в диссертации

• определены содержание (процесс, умения, формирование умений), структура ( целеполагание, анализ, планирование, волевая регуляция и выполнение планов, самоконтроль, самооценка и самокоррекция) функции (ориентировочно-целевая, нормативно-исполнительная и контрольно-оценочная) и критерии сформированности (теоретические знания, практическое владение умениями самоорганизации, высокий уровень рефлексии) самоорганизации учебной деятельности учащихся старших профильных классов

• обоснован принцип самоорганизации учебной деятельности, который в своей реализации является организационно-педагогическим условием становления субьектности учащихся и представляет собой совокупность во-первых, процесса организации учебной деятельности организованного в соответствии со структурой самоорганизации учебной деятельности (в нашей модели реализуется через модульное обучение), во-вторых, реализации реальной субъектной позиции ученика в обучении (в нашей модели реализуется через индивидуальный учебный тан), в-третьих, особый характер взаимодействия учителеи и учащихся (в нашей модели реализуется через алгоритм взаимодействия учителей и учащихся

в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся) Доказана необходимость соблюдения этого принципа в организации учебно-воспитательного процесса в старших профильных классах

• разработано содержание обучения школьников самоорганизации учебной деятельности (элективный курс «Основы самоорганизации учебной деятельности),

• разработан алгоритм взаимодействия учителей и учащихся в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся, который способствует положительной динамике развития субъектной позиции старшеклассников (с 17)

• разработана модель организации учебно-воспитательного процесса, направленного на становление субъектности учащихся (с 19) Экспериментально проверена и подтверждена педагогическая эффективность использования предложенной модели для становления субъектности учащихся старших профильных классов средней общеобразовательной школы

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации общетеоретических представлений о возможных факторах становления субъектности старшеклассников, к числу которых принадлежит и самоорганизация учебной деятельности Получено экспериментальное подтверждение гипотезы о роли самоорганизации учебной деятельности в становлении субъектности учащихся и о возможностях формирования умений самоорганизации учебной деятельности, которые предоставляет профильное обучение

Выделенные организационно-педагогические условия становления субъектности являются основой новых подходов к организации учебной деятельности учащихся старших профильных классов

Расширены возможности использования синергетического подхода как метода научного исследования путем его экстраполяции в педагогической области

Практическая значимость исследования заключается в том, что в

нем

разработана и экспериментально проверена модель обучения, в основе которой лежит принцип самоорганизации учебной деятельности, которая может использоваться как одна из организационных моделей обучения

Разработана и экспериментально проверена программа элективного курса «Основы самоорганизации учебной деятельности»

Даны методические рекомендации для учителей старших классов по организации взаимодействия с учащимися в условиях самоорганизации учебной деятельности

Положения выносимые на защиту

1 Принцип самоорганизации учебной деятельности в учебно-воспитательном процессе старшей профи чьной школы как важный

принцип профильного обучения, определяющий его успешность и направленный на становление субъектности учащихся

2 Содержание, структура, функции и критерии сформированное™ самоорганизации учебной деятельности старших школьников

3 Программа элективного курса «Основы самоорганизации учебной деятельности»

4 Алгоритм взаимодействия учителей и учащихся в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся, который способствует положительной динамике развития субъектной позиции старшеклассников

5 Модель организации учебно-воспитатетьного процесса, направленного на становление субъектности учащихся и показатели эффективности использования предложенной модели

Обоснованность и достоверность исследования обеспечена анализом современных достижений в философии, педагогике, психологии и других науках, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, их адекватностью цели, гипотезе и задачам исследования, многолетним систематическим характером исследования, количественным и качественным анализом полученных данных, использованием вычислительной техники

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, отчетов на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Педагогической академии последипломного образования и кафедры общетеоретических дисциплин Павлово-Посадского филиала Российского Государственного Социального университета, выступлений на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы сотрудников и аспирантов РГСУ, внедрением результатов исследования в практику педагогической деятельности учителей ряда школ г Павловского Посада

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка читературы включающего 233 наименования и пяти приложений Работа содержит 14 таблиц и 5 рисунков ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, ее новизна, определены объект и предмет исследования, цель и гипотеза, проблема, задачи, методы, организация, обозначены база и этапы исследования, его теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе диссертации - Принцип самоорганизации учебной деятельности, как новый подход к постановке учебно-воспитательного процесса в условиях профильного обучения - дана общая характеристика исследуемого вопроса, выявлены исторические корни появления понятия «самоорганизация учебной деятельности» и степень разработанности проблемы в современной педагогике Выявлены теоретические и практические основы и определено содержание принципа

самоорганизации учебной деятельности в учебно-воспитательном процессе старшей профильной школы как важного принципа профильного обучения, определяющего его успешность и направленного на становление субъектности обучающихся

Рассматривается возможность применения принципов синергетики к проблемам образования Предпринимается попытка применить принципы синергетики к анализу процесса обучения Выясняется, что с системной точки зрения процесс эволюции представляет собой рост упорядоченности и сложности, что можно рассматривать как своего рода процесс обучения, в который непременно вовлечены автономия и свобода выбора, ведь синергетика определяет самоорганизацию, как процесс типа «порядок из хаоса», т е формирование устойчивых регулярных пространственно-временных структур (причем без всяких внешних организующих воздействий1) Показано, что методология синергетики позволяет не разделять процессы воспитания и образования, искать их единство на новой основе Эта методология может внести вклад в педагогическую науку, если принягь за основные принципы воспитания свободу и ответственность В связи с этим, основной проблемой современной педагогики становится проблема открытости педагогического знания и преобразования его в гуманистическое саморуководство образовательной деятельностью

На основе анализа многочисленных исследований и практической педагогической деятельности определяется содержание принципа самоорганизации учебной деятельности, который в своей реализации является фактором развития субъектности учащихся и представляет собой совокупность во-первых, процесса организации учебной деятельности организованного в соответствии со структурой учебной деятельности (в нашей модели реализуется через модульное обучение), во-вторых, реализации реальной субъектной позиции ученика в обучении (в нашей модели реализуется через индивидуальный учебный план), в-третьих, особый характер взаимодействия учителей и учащихся Алгоритм которого раскрывается подробно во второй главе

Проводится анализ содержания, структуры, функций и форм самоорганизации учебной деятельности в профильном обучении Выделяется следующая структура самоорганизации учебной деятельности целеполагание, анализ ситуации, планирование, волевая регуляция и выполнение планов, самоконтроль, самооценка и самокоррекция Все эти компоненты можно объединить в шесть блоков ориентировочно-целевой, теоретико-диагностический, проекгироючно-конструирующий, технологи -ческий, оценочно-рефлексивный, корректировочный Которые выполняют три основные функции ориентировочно-целевую,нормативно-исполнитель -ную (система действий) и контрольно-оценочную Тогда как самоорганизация в целом выполняет субъект-развивающую функцию, инициируя становление субъектности, так как позволяет человеку научиться ставить свои собственные цели, анализировать ситуацию, отслеживать и

корректировать собственные ошибки А значит научиться реализовывать задачу - прожить свою собственную жизнь, а не навязанную или предписанную кем-то извне Ведь субъектность может быть определена и как «целедостижение в творчестве собственной жизни»9

В результате проведенного анализа было выявлено, что важным моментом в развитии умений целеполагания и анализа ситуации является необходимость делать выбор Поэтому, уже в 8-9 классах, когда у учащихся начинают проявляться выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, нам представляется целесообразным предоставить им такую возможность Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования по отдельным предметам создавать группы разного уровня И если учащийся покажет более высокие результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему должна быть предоставлена такая возможность Это более высокий уровень как предпрофильной подготовки так и профильного обучения, кошрый направлен на то, чтобы создать поле проб для каждого конкретного ребенка Кроме того, необходимо признать за старшеклассниками право на ошибку, а, значит, на смену профиля хотя бы в первое полугодие после начала обучения, а возможно и каждое полугодие (гибкий профиль)

В результате проведенного историко-сравнительного анализа самоорганизации учебной деятельности старших школьников в отечественной и зарубежной педагогике были выделены несколько организационных форм концентрированное обучение, метод погружения, метод проектов, экстернат, интенсив и др, которые могли бы способствовать решению проблемы формирования умений самоорганизации и самоконтроля в старшей профильной школе Но все же формой, в наибольшей степени отвечающей потребностям самоорганизации, мы считаем модульное обучение, как обучение основанное на конструктивных механизмах синергетики, которое в наибольшей степени, на наш взгляд, способно обеспечить переход от внешнего управления к самоорганизации Необходимо особо подчеркнуть, что в процессе многолетней экспериментальной работы испробовав различные организационные формы, мы пришли к выводу, что именно модульное обучение, способно обеспечивать высокую эффективность функционирования самоорганизации учебной деятельности А применение теоретического аппарата синергетики позволило выявить механизм самоорганизации деятельности учащихся в условиях модульного обучения, когда внешние воздействия только запускают структурный механизм, порождая в системе эффект самоорганизации

9 Ольховая Т А Становление субъекткости студента университета / дис докт пед наук -Оренбург, 2007

В результате анализа развивающего потенциала самоорганизации учебной деятельности, и исходя из определения субъекта как внутриличностного оперативного средства для организации лучшего поведения по удовлетворению базовых потребностей, некого оперативного Я, несущего функцию «изначальной метапроизвольной самоорганизации поведения»,10 было выявлено что педагогически целесообразной моделью становления субьектности учащихся является создание условий, при которых учащийся становится субъектом процесса обучения Процесс самоорганизации учебной деятельности представляется таким образом, как процесс тренировки характера, в котором за отправную точку принимаются не внешние, поведенческие изменения, а изменения структуры характера А реализация принципа самоорганизации учебной деятельности является внешним процессом организации учебной деятельности инициирующим внутренний процесс становления субьектности учащихся Что становится возможным лишь в условиях профильного обучения, так как одно из выявленных нами ^ияоьий - реализация реальной суоъектной позиции ученика в ооучении -возможно лишь при использовании технологии индивидуального учебного плана, что видится нами как оптимальная модель многопрофильное™ старшей школы

Вторая глава диссертации - Становление субьектности учащихся старших профильных классов посредством реализации принципа самоорганизации учебной деятельности в учебно-воспитательном процессе посвящена характеристике предложенной нами модели организации учебно-воспитательного процесса, направленного на становление субьектности учащихся посредством формирования умений самоорганизации учебной деятельности Модели, которая применялась для обучения учащихся в нашей экспериментальной программе Излагается структура предложенной модели (стр 19 ) А также рассматривается связь формирования умений самоорганизации учебной деятельности с процессом становления субьектности

Для формирования эффективного образовательного процесса в модель организации обучения вводится контур самоорганизации Он отражает влияние предпосылок и актуальных факторов на перевод обучающихся из текущего состояния в целевое состояние и является инструментальным средством, обеспечивающим решение проблемы самоорганизации учебной деятельности путем ее декомпозиции в определенную последовательность задач, которые рассматриваются последовательно в связи со структурой самоорганизации учебной деятельности Рассматриваются методы и формы учебной деятельности учащихся, а также деятельность учителя в управлении образовательным процессом Дается описание способов диагностики учебною процесса, в

10 Мотков О И Природа личности сущность, структура и развитие М ГУП Воскресенская типография, 2007

рамках предлагаемой модели Раскрываются цели и содержание обучения, с учетом различий, которые определяются формой организации учебной деятельности Раскрывается алгоритм взаимодействия учителей и учащихся в условиях самоорганизации учебной деятельности последних Выделяется структурирование (алгоритмизация) процесса взаимодействия учителя и учащегося, как характерная черта предложенной модели обучения

Обосновывается особый характер взаимодействия учителей и учащихся который способствует положительной динамике развития субъектной позиции старшеклассников Для этого оно должно лежать в ценностно-смысловом, а не в формально-продукгивном пространстве допускающем имитацию деятельности и фальсификацию позиции, носить черты диалога содействия, партнерства, при котором учитель передает часть полномочий, а главное - часть ответственности за обучение самим учащимся, используя метод постепенно убывающей помощи, инициировать отношение к воспитаннику как к субъекту собственного развишЯ, побеждая его к тому, чтобы стать творцом самою себя, наряду с известным алгоритмом взаимодействия учителей и учащихся типа «учитель-ученик», использовать и даже выдвинуть на первый план алгоритмы типа «коллега-коллега» и «духовный наставник — младший товарищ», обеспечивать признание возросших возможностей старшеклассников, исключить императивность педагогического процесса, обеспечивать формирование в учащихся готовности к «образованию через всю жизнь», обеспечивать как можно более частое предоставление возможности самостоятельного выбора, определяющего необходимость выхода личности за пределы нормативной заданное™ В процессе эксперимента мы выяви™, что в зависимости от того, насколько процесс взаимодействия учителя и старшеклассника носит черты диалога, содействия, бездействия или противодействия, зависит динамика развития субъектной позиции учащегося, которую, исходя из понятия самоорганизации, можно представить как аксиологическую позицию самоорганизации Другими словами, сознательную реализацию через умения самоорганизации определенных задач учебной деятельности в целях самосовершенствования Профильная старшая школа, реализуя принцип самоорганизации учебной деятельности расширяет диапазон субъектности, который определяется свободой выбора конкретных средств и способов выполнения деятельности самим учащимся В этом случае, за время обучения в школе могут произойти изменения и преобразования его личности, может увеличиться и проявиться потенциал субъектности

Также во второй главе дается описание проведенных экспериментов, систематизация полученных данных, теоретические и практические обоснования и выводы по гипотезе исследования Описывается работа с экспериментальными группами В частности, обосновывается необходимость введения в практику обучения разработанного нами курса «Основы самоорганизации учебной

деятельности» Необходимость введения коюрого стала очевидной после проведения констатирующего эксперимента, который показал, что теоретические знания и практический уровень умений самоорганизации учебной деятельности у старшеклассников довольно низкие Экспериментальная работа предполагала несколько этапов 1 этап: констатирующий эксперимент. Цель данного этапа - определение уровня развития качеств и умений связанных с активно-преобразующими свойствами и способностями учащихся такими как активность, целостность, автономность, сознательность, вовлеченность, контроль, стремление к изменениям, умение ставить цети, умение планировать процесс достижения целей, умение добиваться результата и др, а также уровня сформированности умений самоорганизации и самоконтроля Необходимо было получить точные и достоверные данные для определения параметров начального уровня На основании выявленных параметров мы отобрали группы для проведения формирующего эксперимента

Первым направлением констатирующего эксперимента было выявление уровня знаний учащихся по самоорганизации и самоконтролю, знаний основ и особенностей учебной деятельности школьников Для этого нами были разработаны и предложены учащимся 10,11 классов диагностические карты, содержащие вопросы на выявление понимания учащимися важных теоретических понятий, касающихся их учебной деятельности, самоорганизации и самоконтроля Учащимся также предлагались задания, связанные с анализом их учебной деятельности в школе, методов и форм ее организации и контроля учителями и самими учащимися Знания учащихся оценивались по шкале «полные», «неполные», «поверхностные», «нет знаний»

Таблица 1

Категория опрашиваемых Кол-во человек Оцеька ответов в % от общего кол-ва участников

полные знания неполные знания поверхностные знания нет знаний

Уч-ся 10 кл 2001 г 101 1.3 11 7 41,9 45,1

Уч -ся 10 кл 2002 г 99 1,6 10,1 50,0 38,3

Уч-ся Юкл 2003г 102 1,7 14,6 51,8 31,9

Уч -ся 11 кл 2003г 106 2,2 16,1 56,2 25,5

Уч-ся Юкл 2004 г 97 2,4 17 6 53,7 26 3

Уч-ся Юкл 2005г 104 5,7 21,5 56,9 15,9

Средний балл 2,5 15,3 51,7 30,5

Схема 1 Модель организации }чебно-воспитательного процесса, направленною на становление субъектное™ учащихся через формирование умений самоорганизации

учебной деятельности__

Цель-

Становление субъектности учащихся через формирование учений самоорганизации учебной деятельности_

_±_

Задачи:

ориентировочн о-целевой блок

теоретико-диагностическ ий блок

Проеетировочно конструируюши йблок

Формирование^^,' Формирован!^ ФормировЕ^ге умения умения I умения

умения целеполагания

умения анализа

умения планирования

технологическ ий блок

оценочно-рефлексивный блок

корректировоч ный блок I

Формиров^у^ Формирована^ Формир&^Йие

умений умений умения

выполнения самоконтроля самокоррекции

планов и самооценки

Принцип самоорганизации учебной деятельности в учебно-воспитательном процессе

организация учебной

деятельности в соответствии со структурой самоорганизации учебной деятельности

Реализация реальной субъектной позиции ученика в обучении

[Особый характер взаимодействия учителей и | >чащ!хся г-

Организационные формы формирования умений самоорганизации учебной деятечьности-

Технология модульного обучения Индивидуальный учебный план, гибкий профиль

1

Педагогические формы и методы формирования самоорганизации учебной деятельности генеральная стратегия - постепенно убывающая помощь

Пекции 1 Семинары 1 Коллоквиумы (конспектирование, | (сократические | (дискуссии, выделение семинары, свободные логических схем по диспуты и др) дебаты) теме) Методики коллективных способов обучения Имитациончо-игровые ситуации

I

Содержание-

Теоретические сведения по самоорганизации > чебной деятельности Практические занятия по формированию умений самоорганизации учебной деятельности

1

Критерии сформированное™ умений самоорганизации учебной деятельности старшеклассников

Теоретические знания по теории самоорганизации Практическое владение умениями самоорганизации Высокий уровень рефлексии

Анализ результатов анкетирования привел нас к следующим выводам

1) У большинства из опрошенных нами учащихся знания по самоорганизации и самоконтролю учебной деятельности, а также основ и особенностей учебного процесса в школе сформированы слабо (51,7% от общего числа опрошенных показали обрывочные, поверхностные знания, 30,5% учащихся затруднились ответить на вопросы и выполнить задания, требующие определенных знаний по теме)

2) Самый низкий уровень знаний у учащихся 10 х классов 2001 года Вероятно это объясняется тем, что по сравнению с учащимися 11 классов, десятиклассники еще не так интенсивно готовятся к поступлению в ВУЗ и соответственно их мотивация ниже

3) Однако у учащихся 10 х классов 2003 и 2004 гт знания по теории самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности выше по сравнению с учащимися 10 классов 2001 - 2002 г в среднем на 3,1 процента Что свидетельствует о том, что в окружающей информационной среде появляется больше сведений по этим вопросам

4) Существует кеооходимость планомерно и систематически не только формировать умения самоорганизации и самоконтроля, но и формировать теоретическую базу знаний по этим вопросам

Таким образом, мы полагаем, что установленные нами в ходе констатирующего этапа эксперимента недостатки в области формирования у учащихся знаний по проблеме самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности можно связать с недостаточной освещенностью этой проблемы в содержании учебных дисциплин, преподающихся в старших классах, а также недостаточной направленностью учебного процесса на формирование у учащихся теоретических знаний в данной области

Второе направление констатирующего эксперимента было связано с изучением уровня практической готовности старшеклассников осуществлять самоорганизацию и самоконтроль учебной деятельности Нами была проведена среди учащихся серия диагностических опросов и тестов В них содержались вопросы на осознание учащимися значимости умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности, на выявление потребности осуществлять данные виды деятельности, а также задания, позволяющие определить уровень практического владения учащимися умениями самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности

Результаты проявления практической готовности старшеклассников осуществлять самоорганизацию и самоконтроль учебной деятельности оценивались нами по шкале «сформирована», «частично сформирована», «не сформирована» В число наиболее часто и осознанно применяемых умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности вошли следующие планирование и организация своей классной и внеклассной учебной работы, итоговая самопроверка, самооценка результатов своего труда, корректирование ошибок Мы подбирали учащихся для экспериментальной и контрольной группы с примерно одинаково развитыми умениями Результаты приведены в таблице 2

Мы проследили также как изменился уровень сфорчировачности умений самоорганизации после эксперимента, для этого мы провели повторную диагностику и выяснили что после завершения формирующего эксперимента в ЭГ число учащихся, у которых сформированы умения самоорганизации увеличилось по сравнению с первым срезом с 20,2 % до 40,9 % (т е в 2 раза), а в КГ число таких учащихся увеличилось незначительно с 19,9 % до 20,7 % В ЭГ число учащихся, с не сформированными умениями самоорганизации к концу эксперимента сократилось с 30,9 % до 3,9% (т е почти в 7 раз1 ), в КГ число таких учащихся сократилось с 30,5 % до 29,1% (те в 0,1 раза) Число учащихся с частично сформированными умениями самоорганизации увеличилось в ЭГ с 49,8 % до 55,2 % (в 1,2 раза),а в КГ с 49,7% до 52,2 % (в 0,1 раза) Те в ЭГ показатели улучшились заметно по сравнению с КГ Причем анализ данных, показал, что в ЭГ существенно повысился уровень сформированности всех 6-ти комплексных умений самоорганизации учебной деятельности Данные изменения значительно отличаются от изменений в КГ Это позволяет сделать вывод об эффективности предложенной нами системы фирлшрооаыг1я у сшрш&ллсил-пиков умьнИн самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности

Сформированность умений самоорганизации учебной деятельности до

Таблица 2

Категория опрашиваемых Кол-во человек человек Оценка ответов в % от общего кол-ва участников

сформирована частично сформирована ье сформирована

КГ ЭГ КГ Э1 кг ЭГ КГ ЭГ

Уч-ся 10 кт 2001 г 49 52 15,1 21,3 42,1 58,0 42,8 20,7

Уч-ся 10 кт 2002 г 56 43 21,5 19,3 60,4 35,7 18,1 45,0

Уч-ся 10кг 2003г 52 50 19,1 20,4 47,5 45,5 33,4 34,1

Уч-ся И кл 2003г 57 49 0,4 19,2 51,2 54,9 28,4 25,9

Уч - ся 10 кл 2004 г 52 45 9,8 19,5 50,1 51,8 30,1 28,7

Уч-ся 10кл.2005г 55 49 0,2 21,7 49,8 47,1 30 31,2

Всего 321 288 9,9 20,2 49,7 49,8 30,5 30,9

К концу эксперимента табчица сформированности умений самоорганизации выглядела следующим образом

Таблица 3

Категория опрашиваемых Кол-во человек Оценка ответов в % от общего кол-ва участников

сформирована частично сформирована не сформирована

кг ЭГ КГ ЭГ кг ЭГ КГ Э1

Уч-ся 10кл 2001 г 49 52 15,1 41,8 42,4 56,1 42,5 2,1

Уч-ся 1П К7 2002 г |5б 44 24, J 38 9 60,7 58,1 16,2 3,0

Уч-ся Юкл 2003г 52 50 19,3 42,9 48,1 50,6 32,6 6,5

Уч-ся И кл 2003г 57 49 1,2 38,4 54,1 69,7 28,4 1,9

Уч-ся Шкл 2004 г 52 45 8,1 32,6 53,6 61,7 283 5,7

Уч-ся 10 кл 2005г 55 49 0,2 35,7 52,8 69,1 27 52

Всего 321 288 20,7 40,9 52,2 55,2 27,1 3,9

Было бы нецелесообразно формировать экспериментальные группы из учащихся только со сформированными умениями самоорганизации учебной деятельности Так как в результате констатирующего эксперимента выяснилось, что у ребят со сформированными умениями самоорганизации учебной деятетьности гораздо выше и уровень развития многих субъект-образующих качеств, причем по всем показателям (так например по показателю «автономность - зависимость» (см таб 6)

Третье направление констатирующего эксперимента связано с

человека, связанных с активно-преобразующими свойствами и способностями Так как становление субъектности предполагает нарастание потенциала активности учащегося, его неповторимости, самостоятельности, жизненной компетентности

С этой целью мы использовали следующие методики Опросник жизнестойкости С Мадци в адаптации Д А Леонтьева, Е Рассказовой, Опросник «Стремление к изменениям» Д А Леонтьева и Д В Сапронова, Тест смысложизненных ориентации (СЖО) Д А Леонтьева, Методика «Автономность - зависимость» (Г С Парыгин), Опросник САМОАЛ - адаптация вопросника POI /Personal Orientation Inventory by Everett Shostrom, 1963 адаптация - H Ф Калина, Анкета «Субъектность учащихся в образовательном процессе» (Сосновских Н В), Опросник А А Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»

Мы предположили, что показатели перечисленных опросников должны быть связаны между собой в силу того, что измеряемые данными методиками конструкты содержательно раскрывают разные проявления качеств личности, которые могут дополнять друг друга Для проверки нашего предположения были вычислены корреляции данных по методикам (последовательно по классам и годам обучения в течении 2001 - 2006 гг)

Мы сформировали КГ и ЭГ таким образом, чтобы характеристики экспериментальной и контрольной групп совпадали с уровнем значимости не более чем 0,05 (5%) Таким образом достоверность характеристик этих групп равна 95 %

Результаты исследования по методике «автономность - зависимость» учащихся со сформированными и не сформированными умениями самоорганизации привели нас к выводу, что не только сам процесс самоорганизации развивает такое субъект-образующее качество как автономность, но и более автономные индивиды легко овладевают умениями

самоорганизация Тс процесс сганоагсния субъектности школьников неизбежно сопровождается процессом самоорганизации учебной деятельности Одно влечет за собой другое Таким образом возможен и обратный процесс Организуемый намеренно процесс самоорганизации в силу своей резонансности процессу становления субъекгносги будет инициировать последний

Из тех учащихся которые показали примерно одинаковый уровень развития по многошкальным методикам и сформированности умений самоорганизации были сформированы группы для формирующего эксперимента. Учащиеся контрольных групп продолжали заниматься по классно-урочной системе Тогда как учащиеся экспериментальных групп были поставлены в условия более жесткой необходимости самоорганизации и самоконтроля Им было предложено выбирать программу, учебник, способы контроля и самоконтроля Т е они не только полностью перешли на обучение по индивидуальным учебным планам с учетом своих склонностей, но и были вынуждены решать организационные вопросы своей учебной деятельности Каждый обучающийся в .жагеримсшальнои группе прошел курс обучения по теории и практике самоорганизации и самоконтроля Им была обеспечена поддержка и консультации учителей Для этого в общее расписание занятий шкоты были введены уроки - консультации Учителя проводили консультации, принимали зачеты, модульные промежуточные аттестации, защиту проектов и проводили другие виды работ Причем процедура проведения учащихся то всем этапам процесса самоорганизации учебной деятельности, начиная от целеполагания и заканчивая самоконтролем и самокоррекцией реализовалась в процессе обучения многократно Гак как каждая учебная тема строилась по схеме, которая связана с «осознанностью перспективы обучения каждым учеником »'

Ради чистоты эксперимента мы сформировали относительно однотипные группы И использовали метод сравнения результатов до и после проведения эксперимента. Окончательные результаты эксперимента, по многошкальным методикам выглядят следующим образом

+ показатель увеличился на п % - показатель уменьшился на п % 0 -нет изменений

____Таблица 4

Методика Шкала Уровень изменений (на сколько % +/ -)

низкий средний высокий

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Опросник жизнестойкости Жизнестойкость -0,2 -13,3 0 +7,4 +0,2 т5,9

Вовлеченность -5,0 -24,5 +4,6 +21,2 +0,4 +3,3

Контроль -0,6 -7,8 +0,5 +4,4 +0,1 -гЗ,4

'' Марцинковский И Б Университетское образование в капиталистических странах Ташкент ,1981 190 с

Принятие риска -0,3 -7,2 +0,3 +3 2 о ^-4,0

Опросник стремлений к изменениям Стремление к изменениям -4,2 -10,2 +3,7 +4,1 +0,5 +6,1

Тест смысложизненных ориентации Умение ставить цели -0,7 -22,4 +0,5 +16,0 +0,2 +6,4

Умение планировать процесс достижения целей -оа -21,1 -0,1 +15,3 +0,3 +5,2

Умение добиваться результата -0,2 -8,6 0 +4,0 +0,2 +4,6

Общий уровень автономии 0 -15,.5 -0,4 +6,6 +0,4 +5,9

ПОСКОЛЬКУ суоьеК1НоС1ь, ни Определению А.£>. ЬрушлИнСКО! и, — Эш ьыСш*ш

уровень автономности человека, мы проверяли уровень автономности учащихся по разным методикам, в том числе, и по двушкальной методике «автономность - зависимость». По этой методике результаты оказались более значительными:

Таблица 5

Методика «Автономность зависимость» Автономный тип Увеличилось количество учащихся на N человек Автономный тип Увеличилось количество учащихся па N %

КГ ЭГ КГ ЭГ

10 чел. 111 чел. 1,7% 18,2%

В целом результаты исследований постоянно вносили коррективы в учебно-воспитательный процесс: побуждали анализировать и совершенствовать отношения «учитель - ученик»; искать наиболее адекватные методы обучения (в частности мы сделали акцент на проектной и модульной работе). Что позволило не только увеличить процент учащихся с высоким уровнем развития субъект-образующих качеств в экспериментальных группах, по сравнению с 2003 -2005 г., но сделать этот процесс гораздо более равномерным.

Динамика развития субъект-образующих качеств личности во второй двухгодичной группе 2004 - 2006

Рис.1

КГ - светлая линия ЭГ - темная линия

Рис. 2 Изменения в КГ по методике «Автономность - зависимость» 1 - автономный тип 2 - зависимый тип

До формирующего эксперимента После формирующего эксперимента

рис. 3 Изменения в ЭГ по методике «Автономность - зависимость»

До формирующего эксперимента После формирующего эксперимента

По рисункам 3.4 хорошо видно, что в КГ группе практически не произошло никаких изменений, тогда как в Э1 изменения налицо. Хотя надо признаться, они не так значительны как мы ожидали. Ведь становление субъектное™ происходит медленно и постепенно, и для этого необходим комплекс факторов. Но все же различия между КГ и ЭГ достаточно явны. для того, чтобы считать самоорганизацию учебной деятельности одним из таких факторов. Особенно впечатляюще выглядят результаты опросника САМОАЛ: ------------ —^—1 - КГ до эксперимента

80 60 40 ["

20 р; 0 ^

4 -ЭГ после эксперимента 3 - ЭГ до эксперимента 2 -КГ после эксперимента

Данные констатирующего эксперимента показали, что: в целом у старшеклассников достаточно слабо развиты умения самоорганизации учебной деятельности, что будет во - первых, создавать для них проблемы в будущей учебной и профессиональной деятельности, а во-вторых, свидетельствует о том. что эти умения были слабо востребованы в процессе учебной деятельности. Это говорит о необходимости создания условий, которые в большей степени требовали бы вовлечения умений самоорганизации в учебный процесс. У большинства старшеклассников не только слабо развиты умения самоорганизации учебной деятельности но и отсутствуют знания по вопросам самоорганизации. Необходимо давать им больше доступной информации по этим вопросам. У учащихся отсутствуют элементарные знания о себе, слабо развита рефлексия. Этому тоже необходимо учить. Для того, чтобы организовывать свою деятельность необходимо научиться разбираться в себе, понимать свои цели и приоритеты. У старшеклассников практически отсутствуют четкие ценностные ориентации. Что неприемлемо для самореализации личности.

Данные формирующего эксперимента показали что: самоорганизация учебной деятельности, понимаемая нами как процесс, состоящий из определенных этапов те с точки зрения организационно-деятеяьностаого подхода вполне доступна для понимания старшеклассниками и если, предварительно объяснив им алгоритм действий, оказывать им поддержку то все справляются с заданиями самоорганизации более или менее успешно

В заключении подводятся итоги теоретического и прикладного исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшей работы.

1 Основой педагогически целесообразной модели становления субъектности учащихся старшей профильной школы выступает самоорганизация учебной деятельности, в которой, с необходимой полнотой реализуется единство компонентов целеполагания и целевыполнения, что способствует развитию субъектности, как системы самодетерминирующих и самоорганизующих функций человека, его способности к самостоятельному принятию решений, самостоятельному построению и

рсГуЛлЦиП СБОс*! /1\п ) и >1

2, Реализация принципа самоорганизации учебной деятельности, содержание которого было определено в результате теоретического анализа самоорганизации старших школьников в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике, с одной стороны, диктует необходимость особого характера взаимодействия учителей и учащихся, а с другой стороны обеспечивает такое развитие личности старшеклассника, которое способствует ее самореализации Таким образом, самоорганизация учебной деятельности старшеклассников в профильном обучении, с точки -это, определенным образом, организуемый процесс учебной деятельности с целью формирования у учащихся комплекса умений составляющих структуру самоорганизации учебной деятельности, внешний процесс учебной работы, который инициирует внутренний субъектный опыт учащихся Модель обучения, в основании которой находится принцип самоорганизации, реализует задачу становления субъекшости учащихся как посредством решения технологических, так и содержательных задач

3. Организационно-педагогическими условиями становления субъектности старшеклассников через самоорганизацию учебной деятельности являются

• соблюдение принципа самоорганизации учебной деятельности в учебно-воспитательном процессе,

• включение в содержание процесса обучения старшеклассников теоретических сведений и практических занятий по формированию умений самоорганизации учебной деятетьности

Данные условия являются необходимыми и достаточными, при условии, что показателями сформированности самоорганизации учебной деятельности учащихся выступают умения целеполагания, анализа, планирования, волевой регуляции и выполнения планов, самоконтроля,

самооценки и самокоррекции, а также теоретические знания по самоорганизации учебной деятельности и высокий уровень рефлексии 4. Эспериментальная проверка разработанного элективного курса «Основы самоорганизации учебной деятельности» показала, что изучение курса изменяет отношение старшеклассников к процессу учения, способствует осознанию ими структуры учебной деятельности, способствует развитию внутренней мотивации к учению, развивает потребность в самосовершенствовании

5 Учащиеся ЭГ, где обучение велось по экспериментальной программе, (по разработанной нами модели обучения) к концу эксперимента показали более высокий уровень развития таких субъект-образующих качеств и умений как жизнестойкость, вовлеченность, принятие риска, стремление к изменениям, умение ставил, цели, умение планировать процесс достижения целей, умение добиваться результата, автономность и др по сравнению с КГ, в которой обучение велось традиционно Что свидетельствует о том, что произошли позитивные изменения в личности учащихся Самым значимым является развитие самостоятельности, качества точности, которое требует организации деятельности независимо от внешнего влияния Это качество имеет не только внешнее (проявление субъектного опыта) но и внутреннее (стремление к саморегуляции, умению овладеть собой) развитие Основным критерием эффективности предложенной нами модели становления субъектности через формирования умений самоорганизации у учащихся старших классов явилось в нашей работе продвижение учащихся с более низкого на более высокий уровень развития субъект-образующих качеств личности по многошкальным методикам Данный критерий эффективности позволил нам экспериментально доказать объективность разработанной системы становпения субъектности учащихся старших классов и выявленных условий функционирования и развития данной системы

6 Проведенный эксперимент подтвердил выводы синергетики о том, что процесс "нормального", "здорового" развития человека, осуществляющегося через усложнения его системной организации, идет по пути суверенизации его личности (совпадает с ним) А самоорганизация учебной деятельности является резонансным, т е совпадающим с внутренней логикой развития личности процессом И именно период ранней юности (старший школьный возраст) - это как раз тот самый возраст когда начинается самоактуализация личности, и если не создать для нее условия, то потом потребность в самоактуализации снижается (Эриксон Э, Maslow А , Deci Е, Ryan R,) и суверенизация личности становится возможной весьма ограниченно или невозможной Чтобы этого избежать, необходимо в основу организации учебно-воспитательного процесса в старших классах положить реализацию индивидуальных потребностей и самоорганизацию учащихся Что и призвана реализовать максимальная степень профилизации обучения - его индивидуализация

7 Эксперимент показал, что реализация научно обоснованной системы становления субъектности в процессе самоорганизации учебной деятельности у старшеклассников, а также педагогических условий ее эффективного функционирования, способствует достижению высоких результатов Можно констатировать, что самоорганизация учебной деятельности является субъект-ориентированной ситуацией, которая способствует запуску механизма становления субъектности учащихся Формирование умений самоорганизации выполняет субъект-развивающую функцию А степень сформированности данных умений в совокупности выполняет экспериментально-диагностическую функцию, выступая критерием и показателем проявления личностью школьника субъектного опыта в образовании

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза получила в результате проведенного иссчедования подтверждение Цель диссертационного исследования и вытекающие из нее задачи выполнены Основные положения диссертационного исследования отражены в

»i > ОЛтхиЦилл«

1. Камалетдинова Е.В. Становление субъектной позиции учащегося в учебно-воспитательном процессе. // Вестник университета - 2007- № 7 (33) С. 87-89 (0,25 п.л.)~ Реестр ВАК

2. Камалетдинова Е.В. Реализация принципа самоорганизации учебной деятельности в учебно-воспитательном процессе в старшей школе. // Вестник университета - 2007 - JSs 8 (34) С. 87- 88 (0, 25 п.л.) - Реестр ВАК

3. Камалетдинова ЕВ Педагогический аспект духовной эволюции // Сборник научных статей РГСУ, Наро-Фоминск, 2005, № 2 - С 44-54 (0,75 п л)

4. Камалетдинова Е В Структура процесса самоорганизации учебной деятельности как фактор развития личности // Сборник научных трудов РГСУ, Павловский Посад, 2006, №1 - С 7 -11 (0,25 п л)

5. Камалетдинова Е В Структурирование процесса взаимодействия преподавателей и учащихся в условиях самоорганизации учебной деятельности // Глобализация настоящее и будущее России Материалы VI Международного социального конгресса 24-25 ноября 2006 года В 2-х томах -М Издательство РГСУ, 2006 т1 С 126-127(0,25 пл)

6. Камалетдинова Е В Некоторые аспекты проблемы развития автономии личности в образовательной среде Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» http //festival 1 September ru/ (0,25 п л ) Сборник тезисов 2006-2007 учебный год Книга 2 -М ООО «Чистые пруды», 2007 - С 210

7. Камалетдинова Е В Принцип самоорганизации учебной деятельности, как новый подход к постановке учебно-воспитательного процесса в новых социально-экономических условиях // Сборник научных трудов РГСУ -Современные аспекты социально-экономического развития муниципальных образований в контексте реализации приоритетных

национальных проектов - М Изд-во «Готика», 2007 С 129-135 ( 0, 40 п л)

8. Камалетдинова ЕВ К проблеме развития личностной автономии // Сборник научных трудов РГСУ - М Изд-во «Готика», 2007 С 116 - 119 (0,25 п л )

9. Камалетдинова Е В Развитие личности в современном учебно-воспитательном процессе // Сельская семья традиции и современность (в контексте реализации приоритетных национальных проектов Российской Федерации) Материалы IV Международного конгресса «Российская семья» 12-13 апреля 2007 года М Издательство РГСУ , 2007 г ( 0, 25 п л)

КОПИ-ЦЕНТР св 7 07 10429 Тираж 100 экз. тел 8-495-185-79-54 г Москва, ул Енисейская, д 36

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Камалетдинова, Елена Владимировна, 2008 год

Введение.

Глава 1 Принцип самоорганизации учебной деятельности, как новый подход к постановке учебно-воспитательного процесса в условиях профильного обучения .:.

1.1 Теоретические основы принципа самоорганизации.

1.2 Содержание, структура, функции и формы самоорганизации учебной деятельности в условиях профильного обучения.

1.3 Историко-сравнительный анализ самоорганизации учебной деятельности старших школьников в отечественной и зарубежной педагогике.

1.4 Субъект-формирующий потенциал самоорганизации учебной деятельности.

Глава 2 Становление субъектности учащихся старших профильных классов посредством реализации принципа самоорганизации учебной деятельности в учебно-воспитательном процессе.

2.1 Модель организации учебно-воспитательного процесса направленного на формирование самоорганизации учебной деятельности.

2.2 Алгоритм взаимодействия учителей и учащихся старших профильных классов в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся.

2.3 Описание проведенных экспериментов и систематизация полученных данных.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самоорганизация учебной деятельности как фактор становления субъектности старшеклассников в профильном обучении"

Актуальность исследования определяется особенностями современной ситуации, сложившейся как в обществе, так и в образовании. С одной стороны, разрушены многие традиции и > социальные регуляторы, действовавшие в прошлом. Человек находится в ситуации отсутствия идеологических ориентиров, что ведет к необходимости поиска опоры в себе, к тому, чтобы самому направлять и регулировать собственную жизнь. С другой стороны, концепция модернизации российского образования выдвигает новые социальные требования к системе школьного образования, исходя из того, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за себя, свои действия, и за судьбу своей страны.

Таким образом, необходимость самостоятельного выбора, наличия внутренних критериев оценки, действий с учетом собственных психологических особенностей, с одной стороны, и необходимость образовательных технологий, инициирующих развитие этих качеств, с другой стороны, - выступает на первый план.

Модернизация российской общеобразовательной школы предполагает прежде всего ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. [78]

В этом контексте целью профильного обучения является подготовка человека не только имеющего качественные предметные знания но и владеющего способами самостоятельного овладения знаниями, способного к самообразованию в течении всей жизни. А это значит, что профилизация школы требует изменений не только в содержании образования но и в механизме его реализации в образовательном процессе. Что влечет за собой необходимость разработки технологий обучения построенных с учетом собственной активности учащихся.

Потребность общества в компетентных гражданах ставит перед школой задачу - выпуск в жизнь новых поколений граждан, способных внести вклад в построение демократического общества и правового государства. Что позволяет рассматривать развитие субъектного потенциала выпускников школ в качестве ведущего фактора прогрессивного развития общества.

Решение данной задачи, требует изменений, как в содержании образования, так и в форме организации образовательного процесса.

В данном исследовании рассматривается влияние обучения, построенного на основе самоорганизации учебной деятельности старшеклассников (как форме организации образовательного процесса) на формирование качеств характеризующих субъекта деятельности.

Мы опирались на исследования В.А. Петровского, который определяет субъектность как базисное основание новой парадигмы образования. А также на исследования Е.В. Бондаревской, рассматривающей возрастание субъектных свойств учащегося в качестве сущностной характеристики современной педагогической деятельности.

Опираясь на идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии человека мы исследуем самоорганизацию учебной деятельности как один из факторов- становления субъектности старшеклассника в процессе обучения, « важность которого трудно переоценить, если обучение это ценное и осмысленное т.е. основанное на самодеятельности, саморегуляции и самопознании.» [30]

В качестве условия создания концептуальной базы исследования предстала необходимость установления взаимосвязей между основными теоретическими понятиями, используемыми в работе, раскрытие их сущности и практической пользы.

Приложение 5

Примерная матрица построения индивидуального плана учащегося.

Выбор предмета и уровня изучения Объем (часов)

Базовый Расширенный Углубленный

Математика 4 5 7

Физика 2 5 6

Химия 2 4 5

Биология 2 3 4

История 3 4 5

Иностранный язык 2 3 5

Литература 4 6 6

Базовым понятием мы выделяем «самоорганизацию учебной деятельности».

Опираясь на общенаучное определение понятия «самооргани -зация», которое синергетика определяет как « формирование устойчивых регулярных структур без всяких внешних организующих воздействий», мы определяем умения самоорганизации учебной деятельности как умения учащихся без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны учителя самостоятельно работать на уроке, дома, в библиотеке, умение организовать отдельные формы работы и всю учебную деятельность в целом. Самоорганизация учебной деятельности, являясь показателем высокого уровня сформированности учебной деятельности основана на самостоятельной постановке цели, умении выбрать способы деятельности, согласовывать и координировать свои действия и отношения с другими, на самоконтроле и самооценке. На умениях, владение которыми необходимо при выборе профиля обучения, и особенно при построении и реализации индивидуальной образовательной траектории.

Важность и актуальность проблемы самоорганизации учебной деятельности объясняет тот факт, что по этой проблеме ведутся многочисленные исследования.

Наиболее общие вопросы самоорганизации учебной деятельности освещены в работах В.И.Андреева, А.Я.Арета, С.И Архангельского, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, М.И.Боришевского, П.Я.Гальперина, А.К.Громцевой, В.В.Давыдова, В.Н.Хозиева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Л.И.Рувинского, Г.Н.Серикова, Г.С.Сухобской, Н.Ф.Талызиной, Л.И.Уманского, Д.Б.Эльконина и др.

Недостаточный уровень сформированности умений самоорганизации учебной деятельности у школьников, которые приходят учиться в вуз подтверждается исследованиями многих ученых (С.И.Архангельский, Б.В.Бокуть, А.К.Громцева, П.И.Пидкасистый, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.).

Старший школьник как субъект обучения изучался В. В. Давыдовым, В. П. Шуман, М. С. Дмитриевой, А. М. Прихожан и другими.

Появились работы, посвященные изучению особеннос-тей самоорганизации у учащихся школ (Н.И.Мурачковский, Л.Т.Охитина, А.Г.Сороковой и др.).

Анализ многочисленных исследований, посвященных различным аспектам изучения самоорганизации, показывает что, с одной стороны, это явление подвергается всестороннему рассмотрению а, с другой стороны, явно прослеживается разноречивость представлений.

В личностном подходе самоорганизация понимается как личностное образование (Губайдулина Т.А., Дьяченко М.И. и Кандыбович Л.А., Егорова Т.А., Копеина Н.С. и др.). В этом случае выделяют и изучают свойство или комплекс личностных свойств, которые образуют или детерминируют такое психологическое качество как организованность (личностная самоорганизация).

При деятельностном подходе самоорганизацию рассматривают как процесс, состоящий из определенных этапов (операций, функций, умений). Целью данного направления исследований (Бабанский Ю.К., Донцов В.Н., Елманова В.К., Ерастов Н.П., Иоганзен Б.Г., Кузьмина Н.В., Сороковой А.Г., Устинова Я.О. и др.) является изучение структуры процесса самоорганизации, связей между функциональными компонентами структуры и их влияния на успешность организации самостоятельной деятельности.

Представители интегрального (личностно-деятельностного) подхода, (Амирова С.С., Арюткин В.Б., Домбровецка Г., Заенутдинова Н.А., Попова Н.П., Птицына О.Н., Трофимова И.А. и др.) рассматривают элементы процесса самоорганизации в одном ряду с личностными характеристиками, детерминирующими самоорганизацию как психологическое качество.

В данном исследовании мы рассматриваем самоорганизацию учебной деятельности с точки зрения организационно-деятельностного подхода, т.е. как процесс учебной деятельности, состоящий из определенных этапов организуемых самим учащимся с незначительной (или вообще без) организационной помощью со стороны учителя. В контексте нашего исследования самоорганизация учебной деятельности является формой ее организации, дидактической моделью, в которой создаются условия для формирования значимых качеств личности учащегося и которая в свою очередь инициируется процессом профильного обучения.

Вторым понятием мы выделяем «субъектность». Изучив и проанализировав исследования по проблеме, мы вслед за В.А. Петровским определяем субъектность как свойство самодетерминации бытия личности в мире. Свойство, по мнению, Бондаревской Е.В. определяющее меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества. Это особые качества человека, связанные с активно-преобразующими свойствами и способностями, активное действующее начало. То, что Р.Мэй называл «эдженси» (agency) и считал основой личности. Субъектность как педагогический феномен представляет собой целостную аксиологическую характеристику личности, раскрывающуюся в продуктивности деятельности, в ценностно-смысловой самоорганизации поведения. [122] Субъектность школьника в учебной деятельности проявляется в востребовании и использовании им научных знаний как методологических и технологических средств решения собственных образовательных задач.

Субъектность предполагает, что человек неотделим от мира, включен в него, но вместе с тем сознательно противостоит обращению с собой как с бездушной вещью, объектом манипуляций. Сущность субъектности как свойства личности, характеризует её способность к самосозиданию и самосовершенствованию. То есть субъектность может быть определена как свойство личности не только присваивать, транслировать, но и порождать смыслы деятельности как актуальные ценности. [122]

Становление субъектности как педагогическая цель — понятие комплексное, которое предполагает как развитие качеств, которые характеризуют школьника как субъект: активность, целостность, автономность и сознательность, так и изменения в ценностно-смысловом отношении старшеклассника к образованию, отражающих восхождение учащегося к личностным и образовательным ценностям более высокого порядка.

Становление субъектности в образовательном пространстве школы - это обретение учащимся новых смыслов жизни и деятельности, постоянное определение меры своей свободы и ответственности в изменяющемся окружающем мире.

Увеличение числа публикаций по проблеме самоорганизации и самоконтроля в учебной деятельности говорит о растущем интересе исследователей к данному вопросу. Причину этого мы видим в том, что в теории и практике обучения и воспитания назрел ряд противоречий; которые определяют актуальность постановки данной проблемы. К их числу относятся противоречия: а) между потребностью общества в активных, грамотных, самостоятельных, способных к самообразованию и самосовершенствованию граждан и недостаточной разработанностью теорий, методов, технологий подготовки такого рода выпускников в средней общеобразовательной школе; б) между общественной формой осуществления образования и индивидуальной формой ее присвоения; в) между нацеленностью педагогики на перевод учащихся из объектов обучения в субъектов учения и недостаточностью в арсенале школы эффективных технологий осуществления такого перевода; г), между потребностью общества1 в личностях, способных на осознанный выбор способа действий учитывающего как внутренние стремления, так и внешние условия жизни человека и блокировкой развития самостоятельности учащегося в традиционной контролирующей школьной среде;

Эти противоречия определяют проблему нашего исследования: выявление условий для становления субъектности учащихся старших профильных классов посредством формирования у них умений самоорганизации учебной деятельности.

Проведенные нами исследования среди школьников 10, 11 профильных классов школы № 2, лицея №1 и школы № 4 г.Павловского Посада показали, что в целом у старшеклассников достаточно слабо развиты умения самоорганизации учебной деятельности. У большинства старшеклассников не только слабо развиты умения самоорганизации учебной деятельности, но и отсутствуют теоретические знания по вопросам самоорганизации. Отсутствуют элементарные знания о себе, слабо развита рефлексия. А для того, чтобы организовывать свою деятельность необходимо научиться понимать себя, свои цели и приоритеты. У учащихся практически отсутствуют четкие ценностные ориентации. Что неприемлемо для самореализации личности в современных условиях. Причины, такого положения дел анализируются в нашей работе. Одна из них заключается в том, что умения самоорганизации учебной деятельности, особенно в организационно - деятельностном аспекте были слабо востребованы в процессе учебной деятельности. Это говорит о необходимости создания ситуаций, которые в большей степени требовали бы вовлечения умений самоорганизации в учебный процесс. А также о том, что необходимо не только формировать умения самоорганизации учебной деятельности, но и давать больше информации по этим вопросам. Необходимо помочь учащимся осознать себя, свои достоинства и недостатки, научить задумываться о жизненных целях и осуществлять их самостоятельно.

Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в психолого-педагогической науке проблема субъектности изучалась достаточно глубоко и последовательно. Однако становление субъектности как основа личностного развития старшеклассника еще не была предметом самостоятельного исследования в педагогике с точки зрения особенностей ее протекания в условиях старшей профильной школы.

Тогда как, по словам академика A.M. Новикова, одной из главных дидактических проблем является в настоящий момент -создание условий для запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности ученика. [119]

Рассматривая данное исследование как попытку приблизиться к возможным путям решения обозначенной проблемы, мы выделили один фактор способный запустить этот механизм: Что и позволило определить тему исследования: «Самоорганизация учебной деятельности как фактор становления субъектности старшеклассников в профильном:обучении». На основании изучения опыта; средней и высшей школы, анализа философской, психолого-педагогической литературы, а также личного опыта работы в средней и высшей; школе, нами сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования: Самоорганизация учебной деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения.

Предмет исследования: Самоорганизация; учебной деятельности как фактор; становления субъектности старшеклассников в профильном обучении

Цель диссертационного исследования: Определить организационно-педагогические; условия становления субъектности учащихся старших профильных классов через самоорганизацию учебной деятельности.

Гипотеза исследования: Формирование умений самоорганизации учебной деятельности у старшеклассников как фактор становления субъектности возможно если: о Процесс обучения в старших классах будет организован в соответствии со структурой самоорганизации учебной деятельности и с учетом реальной субъектной позиции ученика в обучении. о В содержании процесса обучения старшеклассников будут включены теоретические и практические сведения по самоорганизации^ учебной деятельности. о Будет обеспечен особый характер взаимодействия учителей и учащихся: о Показателями сформированности умений самоорганизации учебной деятельности учащихся будут сформированные умения целеполагания, анализа, планирования, волевой регуляции и выполнения планов, самоконтроля, самооценки и самокоррекции, а также теоретические знания по самоорганизации учебной* деятельности и высокий уровень рефлексии.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены» следующие задачи:

• определить содержание, структуру, функции и критерии сформированности самоорганизации учебной деятельности, направленные на становление субъектности старших школьников;

• обосновать принцип самоорганизации учебной деятельности в учебно-воспитательном, процессе старшей профильной» школы как важный принцип профильного- обучения, определяющий его успешность и направленный на становление субъектности учащихся. разработать содержание обучения* школьников-самоорганизации учебной деятельности;

• разработать алгоритм взаимодействия учителей и учащихся в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся.

• разработать модель организации учебно-воспитательного процесса, направленного на становление субъектности учащихся* через формирование умений самоорганизации, учебной деятельности; экспериментально проверить теоретические выводы и педагогическую эффективность использования предложенной модели.

Теоретико-методологической основой исследования явились: базисные положения и категории диалектико-материалистической теории познания; теория- о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира (И.И.Новинский, В.И.Соловьев, В'.А.Штофф, Г.П.Щедровицкий и др.); философия^ образования' (Б.С. Гершунский,

В.И. Журавлев, Б:М. Кедров, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.А. Разумный, СП. Расторгуев, Е.Н. Шиянов и др.); общие закономерности развития педагогических систем (Ю.П. Азаров, Ю.К., Бабанский, В.П. Беспалько, Б.Л. Вульфсон, М.А. Данилов, Дж. Дьюи, К. Патри, Ф:Г. Паначин, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.). положения о личности как субъекте деятельности,, общения и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, В;Г. Рындак, Л.Б. Соколова, Г.И. Щукина); синергетический подход как современная методологическая ориентация (Аршинов В.И., Свирский Я.И., Игнатова., Климантович Н.Ю., Князева Е.Н., Пригожин И., Стенгерс И., Рузавин Г. И.) концепция личностно-ориентированного: образования (Н.А. Алексеев, А.В. Бондаревская,. И.А. Зимняя, Е.В. Куканова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И:С. Якиманская), идеи гражданского общества ( Г.Гегель, Л.Фейербах, А.Сен-Симон, О.Конт, Вл. Соловьев, И.А. Ильин и др.); концепция системного построения-; процесса воспитания (В.А.Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова); концепция самовоспитания школьника (Г.К.Селевко); принцип природосообразности (Демокрит, Платон, Аристотель, Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервег) Принцип свободосообразности (Э. Фромм, О. С. Газман, М.Н. Дудина); принцип демократизации образования. (Закон РФ об образовании); положение об определяющей роли деятельности в формировании личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев; П.Я. Гальперин и др.); основы психологии личности (А. Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн, Э; Фромм и др.); теория самодетермйнации Э: Деси и Р. Райана; гуманистическая концепция в педагогике (В.И. Беляев, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, И.Б.Котова, М.И. Мухин и др.); саморазвитие личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А. Бодал ев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, BiA. Петровский, BiM. Розин, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Б.М. Теплов, Д.И; Фельдштейн и др:);. инновации в образовании (В.М. Кларин, Ю;Г.Круглов, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.); концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, С.А. Смирнов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); организация учебной деятельности как процесса взаимодействия (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Е.И. Унт, И.И. Чередов, Г.И. Щукина и др.); особенности разработки технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.А. Кальней, В.М. Монахов, Т. Пломб, Г.К. Селевко, Л.Ф. Спирин,С. Е. Шишов, H.E. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.). Педагогические и организационные аспекты интеграции самообразования и образования, трансформации учебно-воспитательного процесса с целью повышения роли личности в процессе обучения (А.Я. Айзенберг, Баранников А.В., Ф. Гансберг, A.K. Громцева, В.В. Демина, Г.С. Закиров, И.О. Записной, Н.Д.Иванова, Е.Н. Иофина, П. Каптерев, Н. Кареев, Г.М. Коджаспирова, Э.А. Коломыйченко, М.Г. Кузьмина, Н.К. Крупская, С.Кудрявцев, Ю.Г., A.M. Лебедев, Любимцев, А., Миртов, М. Монтессори, М.В. Муратов, П.И. Пидкасистый, Б. Райский, И.А. Редковец, А.Б. Резник, Н.А. Рубакин, С.Л. Рубинштейн, А.С. Серафимович, С. Смайлс, В.Г. Сыркина, Э. Торндайк, Г.И. Школьник и др.); В исследовании субъектности мы опирались на исследования уникальности субъектности как личностного образования (Е.Н. Волкова, Е.И. Казакова, Ф.Г. Мухаметзянова, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков); компетентностный подход в образовании (А.В. Баранников, А.А. Вербицкий, В.А. Ермоленко, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Н.С. Сахарова, А.В .Хуторской); исследовании проблемы человека как субъекта (B.C. Агапов, А.В. Брушлинский, А.В. Иващенко).

Методику организации диссертационного исследования позволили осмыслить работы В.И.Загвязинского, Н.И.Загузова, А.М.Новикова, М.Н.Скаткина, и др.

Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; системно-структурный и сравнительный анализ педагогических процессов и явлений; изучение, обобщение и научный анализ эффективного педагогического опыта, практической работы учителей средних школ; анализ законодательных и нормативных документов по развитию школы; формирующий и констатирующий эксперименты и др. В ходе опытно-экспериментальной работы нами применялись прогностические методы (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические методы (интервьюирование, тестирование, анкетирование, беседы и др.), обсервационные методы (наблюдение).

Организация, база и этапы исследования: Экспериментальная работа осуществлялась с сентября 2001 года в школе № 2, школе № 4 и в лицее № 1 г Павловского Посада. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах было охвачено 609 учащихся и 19 учителей.

Исследование осуществлялось по этапам, обусловленным его развитием от эмпирического к теоретическому . Оно охватывает период 2001 —2007 гг.

На первом этапе (2001-2003гг.) было выбрано направление и сформулирована проблема исследования; проводился анализ состояния проблемы в теории и практике школы; изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, а также диссертационные исследования по исследуемой проблеме, анализировались существующие концептуальные подходы к данной проблеме. В результате были определены теоретико-методологические основы становления субъектности учащихся старших профильных классов через самоорганизацию учебной деятельности. Нами также были выбраны цель, объект, предмет исследования; сформулированы рабочая гипотеза и задачи; составлен план опытно-экспериментальной работы; уточнялось содержание исследования, разрабатывался понятийный аппарат. Для уточнения состояния проблемы мы осуществили анализ практической работы ряда учителей; ретроспективный анализ собственной учебной деятельности и настоящей работы в качестве школьного учителя и преподавателя ВУЗа в соответствии с целями исследования. Проводился констатирующий эксперимент и осуществлялась подготовка к проведению и начало проведения формирующего эксперимента.

На втором этапе (2003-2004 гг.) осуществлялась разработка системы организационных действий по формированию умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у учащихся старших классов; теоретически обосновывались условия становления субъектности учащихся на основе функционирования этой системы. Экспериментальная работа включала осуществление констатирующего этапа эксперимента; оценку и анализ итогов эксперимента; отбор методик; проведение пробных занятий; проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе констатирующего эксперимента и дальнейшее проведение формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) продолжалось проведение основного формирующего эксперимента; осуществлялась обработка, проверка, систематизация полученных данных с целью определения эффективности функционирования предложенной системы становления субъектности учащихся старших классов средней общеобразовательной школы. В это время были реализованы на практике и уточнены педагогические условия успешного функционирования исследуемой системы. Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на научных конференциях и отражались в публикациях.

На четвертом этапе (2006г. - 2007г.) проводилась обработка, анализ, обобщение, систематизация, описание полученных результатов. Осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы школы. Публиковались материалы исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: определены возможности самоорганизации учебной деятельности, как одного из факторов становления субъектности старшеклассников в условиях профильного обучения; выявлены организационно-педагогические условия формирования умений самоорганизации в условиях профильного обучения. В связи с этим в диссертации:

• определены содержание (процесс, умения, формирование умений); структура ( целеполагание, анализ, планирование, волевая регуляция и выполнение планов, самоконтроль, самооценка и самокоррекция), функции (ориентировочно-целевая, нормативно-исполнительная и контрольно-оценочная) и критерии сформированности (теоретические знания, практическое владение умениями самоорганизации, высокий уровень рефлексии) самоорганизации учебной деятельности учащихся старших профильных классов.

• обоснован принцип самоорганизации учебной деятельности, который в своей реализации является организационно-педагогическим условием становления субъектности учащихся и представляет собой совокупность: во-первых, процесса организации учебной деятельности организованного в соответствии со структурой самоорганизации учебной деятельности (в нашей модели реализуется через модульное обучение), во-вторых, реализации реальной субъектной позиции ученика в обучении (в нашей модели реализуется через индивидуальный учебный план), в-третьих, особый характер взаимодействия учителей и учащихся (в нашей модели реализуется через алгоритм взаимодействия учителей и учащихся в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся). Доказана необходимость соблюдения этого принципа в организации учебно-воспитательного процесса в старших профильных классах. разработано содержание обучения школьников самоорганизации учебной деятельности (элективный курс «Основы самоорганизации учебной деятельности);

• разработан алгоритм взаимодействия учителей и учащихся в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся, который способствует положительной динамике развития субъектной позиции старшеклассников.

• разработана модель организации учебно-воспитательного процесса, направленного на становление субъектности учащихся. Экспериментально проверена и подтверждена педагогическая' эффективность использования предложенной модели для становления субъектности учащихся старших, профильных классов средней общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость, исследования заключается- в конкретизации общетеоретических представлений о возможных факторах становления субъектности старшеклассников, к числу которых принадлежит и самоорганизация- учебной деятельности. Получено экспериментальное подтверждение гипотезы о роли, самоорганизации- учебной деятельности в становлении субъектности учащихся и о возможностях, формирования умений самоорганизации учебной деятельности, которые предоставляет профильное обучение.

Выделенные организационно-педагогические условия становления субъектности являются основой новых подходов, к организации учебной деятельности учащихся старших профильных классов.

Расширены возможности" использования синергетического подхода как метода научного исследования путем, его экстраполяции» в педагогической области.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

Разработана и экспериментально проверена модель обучения, в основе которой лежит принцип самоорганизации учебной деятельности, которая может использоваться как одна из организационных моделей обучения.

Разработана и экспериментально проверена программа элективного курса: «Основы самоорганизации учебной деятельности».

Даны методические рекомендации для учителей старших классов по организации взаимодействия с учащимися в условиях самоорганизации учебной деятельности.

Положения выносимые на защиту:

1. принцип самоорганизации учебной деятельности в учебно-воспитательном процессе старшей профильной школы как важный принцип профильного обучения, определяющий его успешность и направленный на становление субъектности учащихся.

2.содержание, структура, функции и критерии сформированности самоорганизации учебной деятельности старших школьников.

3. программа элективного курса: «Основы самоорганизации учебной деятельности»

4. алгоритм взаимодействия учителей и учащихся в условиях самоорганизации учебной деятельности учащихся, который способствует положительной динамике развития субъектной позиции старшеклассников.

5. модель организации учебно-воспитательного процесса, направленного на становление субъектности учащихся и показатели эффективности использования предложенной модели.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечена анализом современных достижений в философии, педагогике, психологии и других науках; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, их адекватностью цели, гипотезе и задачам исследования; многолетним систематическим характером исследования; количественным и качественным анализом полученных данных; использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Педагогической академии последипломного образования и кафедры общетеоретических дисциплин Павлово-Посадского филиала Российского Государственного Социального университета; выступлений на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы сотрудников и аспирантов РГСУ, внедрением результатов исследования в практику педагогической деятельности учителей ряда школ г. Павловского Посада.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы включающего 233 наименования из них 47 на английском языке, и пяти приложений. Работа содержит 14 таблиц и 5 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-й главе:

Данные констатирующего эксперимента показали, что

В целом у старшеклассников недостаточно развиты умения самоорганизации учебной деятельности, что будет во - первых, создавать для них проблемы в будущей учебной и профессиональной деятельности, а во-вторых, свидетельствует о том, что эти умения были слабо востребованы в процессе учебной деятельности. Это говорит о необходимости создания условий, которые в большей степени требовали бы вовлечения умений самоорганизации в учебный процесс.

У большинства старшеклассников не только слабо развиты умения самоорганизации учебной деятельности но и отсутствуют знания по вопросам самоорганизации. Необходимо давать им больше доступной информации по этим вопросам.

У ребят отсутствуют элементарные знания о себе, слабо развита рефлексия. Этому тоже необходимо учить. Для того, чтобы организовывать свою деятельность необходимо научиться разбираться в себе, понимать свои цели и приоритеты. У учащихся практически отсутствуют четкие ценностные ориентации. Что неприемлемо для самореализации личности.

Данные формирующего эксперимента показали что:

Самоорганизация учебной деятельности, понимаемая нами как процесс, состоящий из определенных этапов т.е. с точки зрения организационно-деятельностного подхода вполне доступна для понимания старшеклассниками и если, предварительно объяснив им алгоритм действий, оказывать им поддержку то все справляются с заданиями самоорганизации более или менее успешно.

В процессе самоорганизации учебной деятельности развиваются многие субъект-образующие качества личности. Наибольшее развитие получили такие качества как потребность в познании (28 %), самопонимание (31 %), контактность (36 %), гибкость в общении (35 %), и автономность (34 %). Выросло количество учащихся умеющих ставить цели, умеющих планировать процесс достижения целей, умеющих добиваться результата. Что свидетельствует о том, что произошли позитивные изменения в личности учащихся. Такие изменения, которые будут способствовать выработке своего отношения к миру и стратегии собственной жизни, через которую, по словам К.А. Абульхановой, и раскрывается природа субъектности.

163

Заключение

Профилизация школы требует изменений не только в содержании образования но и в механизме его реализации в образовательном процессе. Что влечет за собой необходимость разработки технологий обучения построенных с учетом собственной активности учащихся. В данном исследовании была предложена одна из таких возможных технологий, - модель обучения на основе самоорганизации учебной деятельности.

В соответствии с целью и задачами исследования было выявлено, что самоорганизация учебной деятельности, являясь характерной чертой личностно- ориентированного обучения, необходимость которого диктует парадигма культуросообразности, продуктивности и высокого качества современного образования, способствует становлению субъектности учащихся.

Проанализировав и соотнеся между собой процессы развития личности и самоорганизации учебной деятельности мы выявили тесную взаимосвязь между ними. Более развитые (зрелые) личности сильнее стремятся к самоорганизации учебной деятельности и легче овладевают умениями самоорганизации и самоконтроля. В соответствии с научным принципом детерминизма, мы, взяв за основу изменение формы организации учебно-познавательной деятельности, получили, в конечном итоге изменения в личности старшеклассников

В соответствии с целью и задачами исследования был проведен теоретический анализ способов формирования самоорганизации учебной деятельности старших школьников в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. В результате которого было определено содержание принципа самоорганизации учебной деятельности

В соответствии с целью и задачами исследования было выявлено, что реализация принципа самоорганизации учебной деятельности с одной стороны диктует необходимость особого характера взаимодействия учителей и учащихся, а с другой стороны обеспечивает такое развитие личности старшеклассника, которое способствует ее самореализации. Таким образом, самоорганизация учебной деятельности — это внешний процесс учебной работы, который инициирует внутренний субъектный опыт учащихся. А значит модель обучения направленная на формирование умений самоорганизации учебной деятельности реализует принцип субъектности как посредством решения технологических, так и содержательных задач.

В соответствии с целью и задачами исследования были определены и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия формирования самоорганизации учебной деятельности старшеклассников которые заключаются в том, что: во-первых - процесс обучения в старших классах должен быть организован в соответствии со структурой учебной деятельности и с учетом субъектной позиции ученика в обучении; во-вторых - в содержании процесса обучения старшеклассников должны быть включены теоретические и практические сведения по самоорганизации; в-третьих должен быть обеспечен особый характер взаимодействия учителей и учащихся.

Данные условия являются необходимыми и достаточными, при условии, что показателями сформированности самоорганизации учебной деятельности учащихся являются умения целеполагания, анализа, планирования, волевой регуляции и выполнения планов, самоконтроля, самооценки и самокоррекции, а также теоретические знания по самоорганизации учебной деятельности и высокий уровень рефлексии

В соответствии с целью и задачами исследования была разработана и апробирована программа элективного курса: «Основы самоорганизации учебной деятельности».

Было выявлено, что изучение курса: «Основы самоорганизации учебной деятельности» изменяет отношение старшеклассников к процессу учения, способствует осознанию ими структуры учебной деятельности, способствует развитию внутренней мотивации к учению, развивает потребность в самосовершенствовании.

В соответствии с целью и задачами исследования было выявлено, что учащиеся ЭГ, где обучение велось по экспериментальной программе, (по разработанной нами модели обучения на основе самоорганизации учебной деятельности) к концу эксперимента показали более высокий уровень развития таких субъект-образующих качеств и умений как жизнестойкость, вовлеченность, принятие риска, стремление к изменениям, умение ставить цели, умение планировать процесс достижения целей, умение добиваться результата, автономность и др. по сравнению с КГ, в которой обучение велось традиционно. Что свидетельствует о том, что произошли позитивные изменения в личности учащихся. Самым значимым является развитие самостоятельности, качества необходимого гражданину демократического общества. Самостоятельность - это качество личности, которое требует организации деятельности независимо от внешнего влияния. Это качество имеет не только внешнее (проявление субъектного опыта) но и внутреннее (стремление к саморегуляции, умению овладеть собой) развитие. Основным критерием эффективности предложенной нами модели становления субъектности через формирования умений самоорганизации у учащихся старших классов явилось в нашей работе продвижение учащихся с более низкого на более высокий уровень развития субъект-образующих качеств личности по многошкальным методикам. Данный критерий эффективности позволил нам экспериментально доказать объективность разработанной системы развития личности учащихся старших классов и выявленных условий функционирования и развития данной системы.

Проведенный эксперимент подтвердил выводы синергетики о том, что процесс "нормального", "здорового" развития человека, осуществляющегося через усложнения его системной организации, идет по пути суверенизации его личности (совпадает с ним). А самоорганизация учебной деятельности является резонансным, т.е. совпадающим с внутренней логикой развития личности процессом. И именно период ранней юности (старший школьный возраст) - это как раз тот самый возраст когда начинается самоактуализация личности, и если не создать для нее условия, то потом потребность в самоактуализации снижается (Эриксон Э., Maslow А. , Deci Е., Ryan R.,) и суверенизация личности становится возможной весьма ограниченно или невозможной. Чтобы этого избежать необходима иная организация школы. Организация основанная на индивидуальных потребностях и самостоятельной организации учащихся. Что и призвана реализовать максимальная степень профилизации обучения — его индивидуализация.

Эксперимент показал, что реализация научно обоснованной системы становления субъектности в процессе самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у старшеклассников, а также педагогических условий ее эффективного функционирования, способствует достижению высоких результатов. Это проявилось в том, что в процессе опытно-экспериментальной работы значительно выросло количество учащихся экспериментальной группы имеющих повышение уровня развития многих субъект-образующих качеств по многошкальным методикам, в то время как в контрольной группе, работавшей в рамках традиционной организации учебной деятельности, результаты - значительно ниже. По результатам эксперимента мы пришли к выводу, что реализация принципа самоорганизации учебной деятельности создает благоприятную воспитательную среду. Самоорганизация учебной деятельности является субъект-ориентированной ситуацией, которая инициирует запуск механизма становления субъектности учащихся. Прежде всего потому, что позволяет человеку научиться ставить свои собственные цели, анализировать ситуацию, отслеживать и корректировать собственные ошибки. А значит научиться реализовывать задачу — прожить свою собственную жизнь, а не навязанную или предписанную кем-то извне. Так как субъектность может быть определена и как «целедостижение в творчестве собственной жизни» [122]. Формирование умений самоорганизации выполняет субъект-развивающую функцию. А степень сформированности данных умений выполняет экспериментально-диагностическую функцию.

Очевидно, что совокупность умений самоорганизации учебной деятельности выступает критерием и показателем проявления личностью школьника субъектного опыта в образовании. А субъектный опыт - один из составляющих компонентов структуры субъектности, которая включает также субъектную активность, ценностные ориентации и ценностное самоопределение. Если в процессе обучения в старшей профильной школе у учащихся формируются умения самоорганизации учебной деятельности это способствует расширению диапазона субъектности, который определяется свободой выбора конкретных средств и способов выполнения деятельности самим учащимся. В таком случае, за время обучения в старшей школе происходят изменения и преобразования его личности, увеличивается и проявляется потенциал субъектности.

Сравнительный анализ результатов формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах показал, что в экспериментальных группах существует устойчивая тенденция повышения уровня развития по таким субъект-образующим показателям как: жизнестойкость, вовлеченность, контроль, принятие риска, стремление к изменениям, умение ставить цели, умение планировать процесс достижения целей, умение добиваться результата. Также произошли позитивные изменения в экспериментальных группах по шкалам опросника CAMOAJT, таким как: ориентация во времени, потребность в познании, креативность, автономность, самопонимание, аутосимпатия, контактность, гибкость в общении и другим. В то время как в контрольной группе, работавшей в рамках традиционной организации учебной деятельности, результаты - значительно ниже. Таким образом, эксперимент показал, что реализация научно обоснованной системы становления субъектности в процессе самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у старшеклассников, а также педагогических условий ее эффективного функционирования, способствует достижению высоких результатов. Тщательный подбор групп, применение большого количества методик, и соотнесение между собой различных данных, позволило интерпретировать изменения как не случайные, а происшедшие в результате обучения по предложенной нами модели.

А значит выдвинутая нами гипотеза получила в результате проведенного исследования подтверждение. Поставленные задачи опытно-экспериментальной работы были выполнены. И хотя работа, безусловно не претендует на исчерпывающий анализ проблемы, цель данного исследования достигнута.

Внедрение результатов эксперимента в массовую практику возможно при учете отдельных замечаний и предложений практических педагогов и руководителей образовательных учреждений. Дальнейшее исследование может осуществляться в таком направлении как: 1) разработка пакета диагностических программ определяющих уровень развития умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у учащихся не только старшей но и средней школы. 2) Дальнейшее совершенствование и внедрение в школьную практику преподавания курса « Основы самоорганизации учебной деятельности» и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Камалетдинова, Елена Владимировна, Москва

1. Абаев Н.В. Чань-буддизм и культура психической деятельности в Средневековом Китае. Новосибирск, 1989.

2. Амонашвили Ш.А. Идея школы Щетинина // Школа сотрудничества. М., 20,00

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. С. 159

4. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.

5. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности М.:3нание, 1981.-96с

6. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. - 480с.

7. Базарный В.Ф. Нервно — психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде ( часть 1). Сергиев Посад. 1993

8. Баранников А.В. Теория и практика самообразования учащихся Дис.докт.пед.наук М., 2002

9. Баранцев Р.Г. К перестройке мышления в науке // Математические методы и модели. Ульяновск, 1999, с.8-10

10. Ю.М.Балабан Школа-парк: школа свободы и выбора // Первое сентября. — 1997. 18 марта; 25 марта.

11. Балабан М.А. Интервью «Литературная газета», 1997, 9 июля, N 28

12. Басина Е.З. Кривое зеркало Европы. // Pro et Contra, 1997, т. 2, № 4, с. 92-112

13. Бердяев Н.А. Судьба России. Самопознание. Ростов н / Д., 1997.

14. Беттельхейм Бруно Люди в концлагере М.: 1998 .

15. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994. С. 58.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и социологические сочинения. Т.1. М., 1979. - с.39 - 85

17. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. М., 1979, 2т.

18. Бодалев А.А. "О перспективах использования идей А. Маслоу при решении некоторых проблем акмеологии. М., 1998

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ИПК. М.Ростов н/Д, 1999. -560 с.

20. Бранский В.П. Теоретические основы социальной синергетики // Петербургская социология. 1997. - №1.

21. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании http://ns.iph.ras.ru/~mifs/stbudan.htm.

22. Вахромов Е.Е. Развитие теории самоактуализации в отечественной педагогике и психологии М., 1997

23. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2004. — 224 с.

24. Воронина Е.В. Профильное обучение: модели организации, управленческое и методическое сопровождение. -М.: «5 за знания», 2006. -256 с.

25. Воронцов А.Б. Наброски к построению образовательного пространства в подростковом возрасте в рамках системы РО. "Феникс", №7-8, с.26-44

26. Воронцов А.Б., Цукерман Г.А. Рекомендации по организации перехода ребенка от одной ступени к другой: из начальной школы в основную /Материалы для слушателей курсов. М., 2001.- 48с.

27. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1996. 57 с.

28. Выготский JI.C. Лекции по педологии. Ижевск, 1996. 94 с.

29. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 1934. С. 164, 169.

30. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983.

31. Вышеславцев Б.П. « Кризис индустриальной культуры» М., 2001

32. Вышеславцев Б.П. « Филосовская нищета марксизма». М., 2001

33. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Академия, 2003-240с.

34. Газман О. С. Неклассическое воспитание. М., 2002

35. Газман О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? // Учительская газета. 1997. № 18. С. 15.

36. Гершунский Б.С. Образовательно педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учебное пособие - М.: Флинта: Наука, 2003.-768 с.

37. Гессе Г. Игра в бисер. М., 1992. 496 с.

38. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации. Под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002, с. 103-121

39. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: МГУ, 1981.

40. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия, Новосибирск: Изд-во НГУ, 1999.

41. Гузеев В.В. Методы и оргнизационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001.

42. Гурлитт Л. О воспитании / Пер. с нем. // Свободное воспитание: Хрестоматия. М., 1995. С. 83.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 540 с.

45. Даль Р. А. Демократия: теория и практика. М.:1996

46. Делягин М. Г. Мировой кризис: общая теория глобализации. М: ИНФРА-М, 2003. С. 13

47. Дергачева О.Е.Личностная автономия как предмет психологического исследования дис. канд. псих, наук М. 2005

48. Дистервег А. Избр. Пед. Соч. М.: Госучпедгиз, 1956.

49. Домбровецка Г. Особенности учебной самоорганизации иностранных студентов: Дис. канд.пед.наук. Д., 1987. - 243с

50. Дрю С. и Бингхэм Р. Искусство быть студентом. Руководство по навыкам обучения / Пер. с англ. М.; 2004 г.

51. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике Екатеринбург, Уральское отделение издательства «Наука», 1998.- 312 с.

52. Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. М.; Пг. Б/г. С. 40 41.1998

53. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: Книга для учителя. М., 1991.

54. Еникеев М.И. Юридическая психология. Словарь терминов общей и юридической психологии, М.: Инфра-М, 2001.

55. Закон РФ Об образовании М. 0сь-89.2005.Статья 14. с. 15

56. Залкинд А. Аграф М., Серия: Символы времени 2001

57. Ильенков Э.В. Философия и культура. М , 1991. С. 56.

58. Ильин И. А. Наши задачи. Париж; М., 1992 т.2 с. 5

59. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991 с.238

60. Ишков А.Д. Влияние структуры процесса самоорганизации на успешность учебной деятельности студентов. Дис. Канд. Псих. Наук М., 2004

61. Камю А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде// Бунтующий человек Философия. Политика. Искусство. М.: Политиздат, 1990, с.23-92

62. Кант И. Критика практического разума // Соч. в 6 т. Т.4. М.: Мысль, 1965

63. Кант И. Метафизика нравов (I) // Канта И. Соч. в 6 т. Т.4 (2). М.: Мысль, 1965. С. 111-169, 224-227, 240-262.

64. Каплунович И.Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития.// Педагогика.-2002г.-№10 с.37-44

65. Капра Ф. Системный взгляд на жизнь М., 2004

66. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические произведения Издательство: Педагогика 1982 г. 704 стр.

67. Карамзин Н.М. письмо кн. П.А. Вяземскому. 1810 1826. Из Остафьевского архива. СПб., 1897. С.49

68. Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 2.

69. Клапаред Эдуард Цит. по: Амлин Д. // Перспективы. 1987. № 3. С. 129.

70. Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные психологические труды. М.: Издательство Московского психолого социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003 454 стр.

71. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. Томск, 1998. Вып.8-9. С.15.

72. Клочко В.Е. Человек как самоорганизующаяся психологическая система // Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. С.З-7

73. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике //Вопр. философии, 1997, №3

74. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: УРСС, 2003.

75. Е.Н.Князева Научись учиться. // Мост, СПб. Май 2001, № 44. С.52-53; Мост, СПб. Июнь 2001, № 45. С.38-40.

76. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2005 -368 с.

77. Конституция РФ Ст.- П. Издательский дом Громова 2004

78. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756 (п.2). М., 2002

79. М.Кордуэлл. Психология. Словарь-справочник.М., 2002г. Пер.с англ. Фаир-пресс. С. 10.

80. Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей и слушателей системы повышения квалификации работников образования М.: Просвещение 2005. 511 с.

81. Крылова Н.Б. Содержание воспитания и задачи либерализации образования // Новые ценности образования . № 2005

82. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 440с.

83. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977.-152с.

84. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. с. 485

85. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. -Ростов-на-Дону: Издательство «Учитель», 2001. — 260 с.

86. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

87. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности. // Психологический журнал, N 1, 2000

88. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1997.

89. Леонтьев Д.А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ / Современная психология мотивации. / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002 , с.13-46

90. Леонтьев Д.А. От симбиоза и адаптации к автономии и трансценденции // Личность в современном мире: от стратегии выживанияк стратегии жизнетворчества / под ред. Е.И. Яцуты. Кемерово: ИПК «Графика», 2002, с.3-34.

91. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1983.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977

93. Леонтьева О. Парк-школа // Газета «Первое сентября» № 12, 1999

94. Лернер И.Я. Содержание образования // Российская педагогическая энциклопедия. Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1999. Т.2. С. 349-351

95. Лернер И.Я. М. Н. Скаткин. Метод обучения // Российская педагогическая энциклопедия. Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993. Т.1. С. 566-567.

96. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений ( в 5 томах ) / Под редакцией ГГ. Шахвердова. М. Физкультура и спорт. 1951 - 1956.

97. Мамардашвили М.К Беседы о мышлении // Мысль изреченная. .М., 1991. с.13-52

98. Мамардашвили М.К. Философия и свобода // Мой опыт нетипичен. СПб.: 1994

99. Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах. Ташкент, 1981. 190 с.

100. Махатма Ганди // Антология гуманной педагогики М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998

101. Маслоу Мотивация и личность В кн.: Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ". 1996. С.422-449

102. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: "Рефл-бук", Киев: "Ваклер" 1997. 304с.

103. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. М.: Смысл, 1999. 425с.

104. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995

105. Менчинская Н. А Богоявленский Д. Н.,. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

106. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник матери). М., 1957.

107. Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. М.: Аграф, 1998. С. 201.

108. Моран Эдгар, Хорошо устроенная голова. Переосмыслить реформу -реформировать мышление М.,1999

109. Мотков О.И. Природа личности: сущность, структура и развитие. М.: ГУЛ Воскресенская типография, 2007 248 с

110. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М: Институт практической психологии, 1997. - С. 34.

111. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Класс, 1994.

112. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студ. пед. учеб. заведений: в 2-х книгах. Кн.1:Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994- 576с.

113. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992.142 с.

114. Николис Г., Пригожин И., Познание сложного. Введение. М., Мир, 1990

115. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. М., Мир, 1979

116. Ницше Ф. Так говорил Заратустра, СПб.: Азбука, 1996.

117. Ницше Ф. Афоризмы и изречения / Пер. с нем.; Мн.: ООО «Попурри», 1997. 688 с.

118. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия Векторы развития М., Эгвес 2000 с.163-164

119. Новиков A.M. Развитие отечественного образования / Полемические размышления. -М.: Издательство «Эгвес», 2005. 176 с.

120. Олейников Ю.В. Природный фактор бытия российского социума Изд -во Инрститута философии РАН М., 2003 г.257 с.

121. Олпорт Г. Становление личности . М.: Смысл 2002

122. Ольховая Т.А. Становление субъектности студента университета / дис. докт. пед. наук. Оренбург 2007

123. Опросник CAMOAJI адаптация вопросника POI /Personal Orientation Inventory by Everett Shostrom, 1963 адаптация - Н.Ф. Калина

124. Остапенко A.A. "Концентрированное обучение: модели образовательной технологии". "Завуч" № 4, 1999, с.84-118.

125. Ошо Свобода. Храбрость быть собой. СПб.: ИГ «Весь», 2006. — 192 с.

126. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. М., 1967

127. Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., С. 214,

128. Педагогическая энциклопедия М.- 1968 г. 362 с.

129. Петрова Ф.Н. Подготовка кадров в современных условиях. Монография Тюмень: Издательство "Вектор Бук", 2001. - 348 с.

130. Петровский А.В. Личность в психологии Ростов-на-Дону: Феникс 1996 510 с.

131. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1993

132. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1996. - 604с.

133. Пригожин И., Стенгерс Н., Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.:УРСС, 2003

134. Погружение методика будущего / Под ред. А.Н.Тубельского.-М., Парсфваль,1999 - 304с.

135. Роберте Д. Способный и равный М., 2003

136. Роджерс Свобода учиться М.: Смысл, 2002. — 527 с

137. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа Прогресс, Универс, 1994

138. Рубинштейн С. JL Человек и мир. М.: Наука, 1997

139. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или о воспитании // Избранные произведения в Зт. М., 1961. Т.2.

140. Сапронов Д.В. Стремление к изменениям как характеристика личности (Дипломная работа под руководством д. психол. н. Д. А. Леонтьева), М.: МГУ, 2003.

141. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто. М.: Тера-КнижныЙ клуб, 2002

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие.- М.: Народное образование, 1998.-256с.

143. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология Человека. М.: Школа-Пресс, 1996. 360 с.

144. Современная психология. Ред. В. Н. Дружинин. М., 1999.С.670.

145. Соловейчик А. Школа Щетинина.// "Первое сентября" N 28/99

146. Соловьев B.C. Субъект в философии // Брокгаузъ и Ефронъ. Энциклопедии, словарь. В 86 томах. 4 CD. М.: Адепт-ИДДК, 2002

147. Степин B.C. Саморазвивающиеся системы и перспективы техногенной цивилизации // Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-традиция, 2000.

148. Сырцова А. Психологическое время: апробация методики Зимбардо по временной перспективе (Дипломная работа под руководством д.психол.н.Е. Т. Соколовой). М.: МГУ, 2004.

149. Тестов В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения.// Педагогика.-2004. №8.

150. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Пед. соч. М., 1989. С. 287, 288.

151. Толстой Л.Н. Общий очерк характера Яснополянской школы 1862 г.// Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX вв. М., 1990.

152. Толстой Л.Н.Собрание сочинений в двадцати двух томах. Т. 17 М., 1979

153. П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский. Технология модульного обучения в школе. -М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

154. Уотс. А.Философия Дао София. Киев. 1998

155. Устинова Я. О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 191 с.

156. Федотов Г.П. Судьба и грехи России Т.И. с.286

157. Фельдштейн Д-И. Психология взросления: структурно — содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1998.

158. Философский словарь. М.: Изд-во иностр. л-ры, 1960. 257 с.

159. Философия, культура и образование (материалы круглого стола ) // Вопросы философии. М.: Наука, 1999. 3. с.З 54.

160. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения М., Academia 2006 239 с.

161. Формирование учебной деятельности студентов/ Под. ред. В.Я. Ляудис.- М.: Изд-во МГУ, 1989-240с

162. Ф.Фребель "Будем жить среди своих детей" М.: 2001

163. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990

164. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.

165. Фромм Э. Душа человека, М.: Республика, 1992.

166. Фромм Э. Психоанализ и этика, М: Республика, 1993.

167. Хакен Г. Синергетика. М., Мир, 1980

168. П.Хейне «Экономический образ мышления» М. Экономика 2004 г.

169. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер, М.: Смысл, 2003.

170. Хон P.JI. Педагогическая психология Изд -во: Академический проект М., 2005 г.

171. Хуторской. А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя-М.: Владос,2000 с.83.

172. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001

173. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность?//Вопросы психологии. 1998. №5. С.75.

174. Цявичене. П.Ю. Теория и практика модульного обучения. — Каунас,1989.

175. Чутко Н.Я. Учебная деятельность: знакомая и незнакомая. От теории — к практике обучения. Самара: Издательство «Учебная литература», 2005.- 128 с.

176. Шамова Т.И., Подчалимова Г.Н., Худин А.Н., Ильина И.В., Белова С.Н. Управление профильным обучением на основе личностно-ориентированного подхода. / М.:Центр «Педагогический поиск», 2006. — 160 с.

177. Шацкий Е. Протолиберализм: автономия личности и гражданское общество. // ПОЛИС, 1997, № 5, с. 68-87.

178. Шелер М. Ресентимент в структуре моралей. СПб.: Наука, Университетская книга, 1999. С. 94-95

179. Штерн В. Дифференциальная психология М.: 1911

180. Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1994. - 318 с.

181. Щетинин М.П. "Объять необъятное. Записки педагога". 1987

182. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология М., 2005 255 стр.

183. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996

184. Юнг К.-Г. О становлении личности // Конфликты детской души. М., 1995, с. 185-208

185. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979

186. Ясперс К. Введение в философию. Минск: Пропилеи, 2000. С. 112-121

187. Cohn R.C. Experientialism: autism or autonomy? // J. of Humanistic Psychology, 1975, Vol. 15, N.I.

188. Cooper P. and D. Mclntyre Effective teaching and learning Open University Press. Maidenhead; Philadelphia 1998, 144 pp

189. Deci E.L. The psychology of self-determination. Lexington books,1. Toronto, 1980.

190. Deci E.L. The psychology of self-determination. Lexington books, Toronto, 1975

191. Deci E.L. and Ryan R.M. A motivational approach to self: integration in personality // Nebrasca symposium on motivation 1990 University of Nebrasca Press. Lincoln (Nb); London, 1991, Vol. 38, p.237-288.

192. L. Deci and R M. Ryan. Self-determination The University of Rochester Press, 2002, p.87-100

193. Einstein A. Out of my Later Years. N.Y., 1950,282 p.

194. Goldstein, К. 1939. The organism. New York: American Book Co.

195. Goldstein, K. 1940. Human nature in the light of psychopathology. New York: Schocken.

196. Gruen Arno . The betrayal of the self the fear of autonomy in men and women. New York . Crove Press. Cop. 1986 191

197. Hmel B.A., Pincus A.L. The meaning of autonomy: on and beyond the interpersonal circumplex // Journal of personality, 2002,70-3,p.277-310.

198. Haken H. Synergetic Computers and Cognition, Springer, Berlin, 1991.

199. Hodgins H.S., Knee C.R. The integrating self and conscious experience. // Handbook of self-determination research / edited by E. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning: Pergamon Press, 1979. 53 p.

200. Kohonen T. Associative Memory and Self-Organization, 2nd. ed., Springer, Berlin, 1987.

201. Honey P., Mumford A. A manual of learning opportunities. Maidenhead: Peter Honey, 1989.

202. Honey P., Mumford A. The manual of learning styles. Maidenhead: Peter Honey, 1992.

203. Honey P., Mumford A. Using your learning styles. Maidenhead: Peter Honey, 1985

204. Individualisation/Edited by Marion Geddes and Gill Sturtridge. Modern English Publications LTD, 1982. 83 p.

205. Gebert R.M., Spiegler M.D. Personality: strategies and issues. Pacific grave, California, Brooks/Cole publishing company, 1994

206. Lepper M.R, Greene D. & Nisbett R.E. 1973. Undermining children's intrinsic interest interest with extrinsic rewards: A test of the over justification hypothesis. Jornal of Personality and Social Psychology, 28,129 137

207. D.Little. Learner Autonomy 1: Definitions, Issues, and Problems. Dublin: Authentic, 1991. 175 p.

208. Maslow, A. 1964. Religions, values and peak experiences. Columbus: Ohio State University Press.

209. Maslow, A. 1965. Eupsychian management: a jounal. Homewood, Ш.: lrwin-Dorsey.

210. Maslow, A. 1966. The psychology of science: a reconnaisance. New York: Harper and Row.

211. Maslow, A. 1968. Toward a psychology of being, 2d ed. New York: Van Nostrand.

212. Maslow, A. 1970. Motivation and personality. Rev. ed. New York: Harper and Row.

213. Maslow, A. 1971. The father reaches of human nature. New Yolk: Viking.

214. Maslow, A.H., with Chiang H., 1969. The healthy personality: readings. New Yoik: Van Nortrand.

215. Mathews D.B., Hamby J.V. A comparison of the learning styles of high school and college/university students // The Clearing House. 1995-№ 68.-P.257-261

216. Mariani L. Teacher support and teacher challenge in promotinglearner autonomy. Perspectives, a Journal of TESOL-Italy. Vol. ХХШ, No. 2, Fall 1997.28-36 p.

217. Mumford A. Learning styles and learning // Personnel Review. 1987. -№16(3).-P. 20-23.

218. Mumford A. Question and answers on Learning Style Questionnaire //Industrial and Commercial Training. 1992. - № 24 (7). - P. 10-13.

219. NelsenE. A., Grinder R.E. Experiential learning experience as the source of learning and development - Kolb, D. A. // Contemporary Psychology. 1985. -№30 (8).-P. 622-623.

220. Objectives for Foreign Language Learning. Council for Cultural Cooperation. Strasburg, 1986. 165 p.

221. Rose, S.A., & Blank, M. (1974) The potency of context in children's cognition An illustration through conservation. Cild Development, 45, 502 p.

222. Ryan R.M., Deci E.L., and Grolnic W. S. Autonomy, relatedness, and the Self: their relation to development and psychopathology. // 1992

223. D. Cicchetti and DJ. Cohen (Eds.) // Developmental psychopathology. Vol.1., New York, A Willey-interscience publication, 1995

224. Ryan R.M., Deci E.L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. // American psychologist, 2000, vol. 55, N1, p. 68-78

225. Seligman M.E.P., Csikszentmihalyi M. Positive psychology // American psychologist, 2000, vol. 55, N 1, p. 5-14.

226. Sheldon K.M. Self-concordance model of healthy goal striving: when personal goal correctly represent the person. // Handbook of self-determination research / edited by E. L. Deci and R. M. Ryan. The University of Rochester Press, 2002, p.65-86.

227. Sheldon K.M., Ryan R, Reis H.T. What makes for a good day? competence and autonomy in the day and in the person // Personality and social psychology bulletin, 1996, Vol. 22, No. 12, p. 1270-1279

228. Skinner E., Edge K. Self-determination, coping and development // Handbook of self-determination research / edited by E. L. Deci and R. M. Ryan. The University of Rochester Press, 2002, p.297-337.

229. Stipek D. J. Motivation to learn: From theory to practice (2nd ed.) Boston: Allyn & Bacon p. 131-137

230. Trim J. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A common European framework of Reference; Strasbourg, 1998. 41 p.

231. L.Van Lier. Interaction in the language curriculum. Awareness, autonomy &authenticity. Harlow: Longman, 1996. 248 p.

232. Willams G.C. Improving patients' health through supporting the autonomy of patients and providers // Handbook of self- determination research / edited by E. L. Deci and R. M. Ryan. The University of Rochester Press, 2002, p.233-254