автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности развития субъектности старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности развития субъектности старшеклассников"

На правах рукописи

БИРЮКОВА ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА

■г,

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

I

Нижний Новгород - 2007

003173915

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре социальной психологии

Научный руководитель- доктор психологических наук,

профессор Волкова Елена Николаевна

Официальные оппоненты доктор психологических наук,

профессор Баева Ирина Александровна

кандидат психологических наук Дубровин Д митрий Николаевич

Ведущая организация Нижегородский институт развития образования

Защита состоится 9 ноября 2007г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212 164 02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу 603950, г Нижний Новгород, ул Ульянова, д 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «8 » октября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования В течение последнего десятилетия в психологической науке активно изучается проблема субъектности человека анализируются феномены субъектности (В А Петровский), изучаются компоненты субъектного опыта (А К Осницкий), механизмы субъектности (В А Татенко), определяются принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В В Давыдов, И В Дубровина), развитие субъектности подростков в условиях социальной изоляции (Л Б Морозова), выявляется специфика субъектности педагога (Е.Н Волкова, И А Серегина, В И Слободчиков, Е И Исаев), изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (А В Захарова, Т И Куликова, Д И Фельдштейн, В И Слободчиков, Г А Цукерман, Н.Х. Александрова и др) Однако существует дефицит исследований, посвященных изучению сущности и закономерностей развития субъектности на отдельных ступенях онтогенеза, особенно в так называемые переходные периоды Практически отсутствуют в педагогической психологии исследования, посвященные изучению особенностей развития субъектности в ранней юности Этот факт достаточно парадоксален, поскольку в этом возрасте, когда молодой человек находится на пороге вступления во взрослую самостоятельную жизнь, принципиально важным становится не только понимание нового для него окружающего мира, но и понимании себя в этом мире как субъекта деятельности и жизнедеятельности Благодаря интеллектуальному развитию старших школьников, интенсивному росту их самосознания, решению ими проблем личностного и профессионального самоопределения субъектность приобретает специфические черты и зависит от множества факторов как внутренних, так и внешних

Традиционно исследования психологии ранней юности сосредоточены на изучении когнитивного развития человека, его мотивационно-смысловых образований, закономерностей личностного и профессионального самоопределения При этом исследований эмоциональной сферы современных старшеклассников (эмоциональных предпочтений, тревожности и т п), обусловливающей их личностное становление значительно меньше. Между тем, развитие субъектности опосредовано не столько процессами осознавания человеком себя, своих возможностей, своего места в мире, сколько эмоциональным отношением и переживанием происходящего Изучение эмоциональных особенностей растущего человека тем более актуально в современном мире, характеризующимся устойчивой тенденцией к возрастанию количества тревожных людей

По мнению АМ Прихожан, меняется «качество» тревожности она принимает форму глобальной тревоги, в наименьшей степени поддающейся преодолению Современные условия жизни семьи и школы, актуализирующие

для большинства членов общества, независимо от их возраста проблему выживания, оказывают существенное влияние на развивающуюся личность Отражение трудностей жизни, ожидание и предвосхищение жизненных проблем, их оценка и сопоставление с собственными возможностями их преодоления, эмоциональные переживания трудных событий жизни, тревожного состояния характерны для современных юношей и девушек Эти особенности могут оказывать непосредственное влияние на качество формирующейся субъектности Поэтому целью нашего исследования явилось изучение взаимосвязи эмоционально-личностных особенностей старшеклассников и развития их субъектности.

Объект исследования: развитие субъектности в раннем юношеском возрасте (15-17 лет)

Предмет исследования: осознаваемые старшеклассниками компоненты их субъектности и особенности эмоциональных отношений к себе и значимым объектам окружающей действительности

Гипотезы исследования: мы предположили, что в ранней юности субъектность как интегративное личностное свойство, выражающее отношение человека к себе как к деятелю, представляет собой единство осознаваемых компонентов субъектности и эмоционального отношения человека к себе Развитие осознаваемых компонентов субъектности обусловлено эмоциональным отношением старшеклассника к значимым людям и объектам, уровнем личностной и ситуативной тревожности

Мы также предположили, что специально организованная развивающая программа психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса будет способствовать развитию субъектности старшеклассника

Для проверки гипотезы и в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи

• провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития субъектности в ранней юности,

• выявить „ специфические особенности развития субъектности старшеклассников,

• выявить эмоционально-личностные особенности старшеклассников, определяющие развитие субъектности в ранней юности,

• экспериментально изучить влияние эмоционально-личностных особенностей старшеклассников на развитие их субъектности,

• выявить психолого-педагогические условия, способствующие развитию субъектности старшеклассников,

• разработать и апробировать программу развития субъектности в ранней юности

Теоретико-методологические основы работы определили принцип единства сознания и деятельности, выдвинутый С Л Рубинштейном,

положение о личности как активном субъекте деятельности и субъекте собственного развития (К А Абульханова - Славская, Б Г. Ананьев, А В Брушлинский, АН Леонтьев, С Л Рубинштейн), концепция субъектности педагога (ЕН Волкова), концепция отношений человека (ВНМясищев), теоретические концепции развития личности в юности (ЛИ Божович, И В Дубровина, Д И Фельдштейн), концепция развития тревожности (А М Прихожан)

Методы исследования. Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения философской, педагогической и психологической литературы, связанной с предметом исследования

В соответствии с поставленными целями в работе использовались следующие методики опросник диагностики структуры субъектности Е Н. Волковой, И А Серегиной, тест смысложизненных ориентации Дж. Крамбо и Л Махолик (адаптация Д А Леонтьева), шкала реактивной и личностной тревожности Ч Спилбергера (адаптация Ю Л Ханина), модифицированный вариант цветового теста отношений А М Эткинда

Математическая обработка результатов проводилась с помощью методов описательной статистики, корреляционного анализа с использованием программного пакета «SPSS 13 0. for Windows»

Экспериментальная база и организация исследования. В исследовании приняли участие старшеклассники 10-11-ых классов общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода Общее количество испытуемых - 161 человек

Исследование проводилось в четыре этапа

Первый этап (2002-2004 гг) - поисково-теоретический На основе теоретического анализа философской, психологической и педагогической научной литературы определялась степень изученности проблемы субъектности в старшем школьном возрасте Разрабатывались исходные позиции исследования его объект, предмет, структура, методологическая основа, методы, разрабатывался методический комплекс

Второй этап (2004-2005 гг) - опытно-экспериментальный, этап констатирующего эксперимента На этом этапе с помощью методов сбора фактического материала проводилось экспериментальное исследование особенностей развития субъектности и эмоционально-личностных особенностей старшеклассников в традиционных условиях школьного обучения

Третий этап (2005-2006 гг) - экспериментальный, этап формирующего эксперимента На этом этапе разрабатывалась и апробировалась экспериментальная развивающая программа, изучалась ее эффективность

Четвертый этап (2006-2007 гг) - обобщающий На этом этапе были осуществлены количественная и качественная обработка и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы

Научная новизна и теоретическая значимость работы;

» теоретически осмыслено и уточнено понятие субъектности как интегративного свойства личности, выражающего отношение старшеклассника к себе как к деятелю,

• установлено, что в ранней юности субъектность представляет собой единство осознаваемых компонентов субъектности и эмоционального отношения человека к себе,

• установлен характер влияния эмоционального отношения старшеклассников к значимым людям и объектам, а также уровни личностной и ситуативной тревожности на развитие субъектности в ранней юности,

• выявлены различия в структуре субъектности старшеклассников, обусловленные уровнем личностной и ситуативной тревожности и особенностями эмоциональных отношений старшеклассника к себе, значимым людям и объектам окружающей действительности,

• определены психологические условия, оптимизирующие развитие субъектности у старшеклассников в условиях учебно-воспитательного процесса

Практическая значимость работы определяется тем, что исследуемые вопросы непосредственно связаны с совершенствованием учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе и использованием результатов в практике обучения и развития старшеклассников Предлагаемая диагностическая программа, выявленные характеристики субъектности и эмоционально-личностные особенности старшеклассников могут быть применены для изучения особенностей развития личности в ранней юности

Проведенное исследование направлено на научно-методическое обеспечение психологической службы образования Полученные в нем данные обогащают научно-методическую базу исследовательской, диагностической и развивающей деятельности психологов Разработанная и апробированная программа по развитию субъектности в ранней юности может быть применена в практике работы школьного практического психолога

Полученные материалы могут быть использованы в лекционных курсах по психологии личности, психологии развития, социальной психологии, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, в системе повышения квалификации практических психологов образования и педагогов

Положения, выносимые на защиту:

1 Субъектность, выражающая отношение человека к себе как к деятелю, в ранней юности представляет собой единство осознаваемых

компонентов субъектности и эмоционального отношения человека к себе Эмоционально-личностные особенности у старших школьников влияют на развитие субъектности развитию субъектности способствует эмоциональное принятие старшеклассниками себя и учителя, искажают развитие субъектности эмоциональные отношения негативной модальности к себе и к учителю, а также высокая ситуативная тревожность

2 Развитие субъектности в ранней юности характеризуется дисбалансом в развитии осознаваемых компонентов субъектности При этом для старшеклассников характерны гипертрофированная выраженность таких компонентов, как осознание собственной активности, осознание собственной уникальности и недостаточная выраженность таких компонентов субъектности, как осознание свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого человека

3 Специально разработанная программа развития субъектности старшеклассников, включающая в себя организацию диагностических процедур, практических занятий, тренингов, лекций и бесед, психологических и методических консультаций для самих старшеклассников, их родителей и педагогов, способствует оптимизации структуры субъектности старшеклассника, развитию способности к большей осмысленности жизни и ответственности, улучшению отношений к себе и к значимым другим людям, снижению личностной и ситуативной тревожности

Апробация и внедрение в практику результатов исследования

осуществлялась на базе общеобразовательных школ г Нижнего Новгорода, где проводилось исследование. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Совета Института психологии и кафедры социальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета; на региональных (Нижний Новгород, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 г г), российских (Самара, 2001г, Москва, 2002 г, 2006 г , Санкт-Петербург, 2003 г ) и международных научно - практических конференциях (Варшава, 2000, Нижний Новгород, 2007)

Результаты исследования вошли в содержание курсов «Возрастная психология», «Социальная психология детских и подростковых групп», «Психолого-педагогическая коррекция», «Введение в практическую психологию» для студентов психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета

Структура диссертации Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 7 приложений. Текст иллюстрирован 10 таблицами и 3 диаграммами

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, сформулирована цель, определены задачи, методы и этапы исследования, показаны научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе «Анализ литературы и постановка проблемы исследования» проанализированы основные научно-теоретические подходы к проблеме развития субъектности личности, выявлены психологические особенности развития субъектности в ранней юности, теоретически осмыслен характер влияния эмоционально-личностных особенностей на развитие субъектности в раннем юношеском возрасте

Под субъектностью мы понимаем интегративное свойство личности, основу которого составляет отношение человека к себе как к деятелю (Е Н Волкова) В работах психологов, посвященных изучению субъектности человека (С Л Рубинштейн, В А Брушлинский, К А Абульханова-Славская, А Г Асмолов, В И Слободчиков, Е Н Волкова, В А.Петровский, У В Ульенкова), показано, что субъектность характеризуется всеми свойствами отношений, описанными в литературе, субъектность является интегративной характеристикой, содержательные и эмоциональные аспекты субъектности составляют единое целое, в структуру субъектности входят осознаваемые и неосознаваемые компоненты Атрибутивными характеристиками субъектности являются активность, самостоятельность, сознательность, связанная со способностью к целеполаганию, возможность свободы выбора и ответственность за него, уникальность В условиях внутренней детерминации действий и в ситуациях свободного выбора формирование субъектности происходит путем саморазвития Процесс развития субъектности связан с развитием системы ведущих отношений личности Ведущим фактором развития субъектности выступает полноценное конструктивное взаимодействие с другим человеком

В ряде исследований, выполненных по проблеме изучения развития субъектности на разных стадиях онтогенеза и профессиогенеза (Н И Дунаева, Н В Карпушкина, М А Пыжьянова, И А Серегина), показано, что необходимым условием развития субъектности является сбалансированность ее структуры, т е выраженность компонентов субъектности в оптимальной для того или иного возраста зоне Известно, что развитие личностных структур человека отличается определенной диссинхронией в различные возрастные периоды те или иные личностные образования получают интенсивный импульс развития То же и в развитии субъектности. развертывание субъектности во времени неоднородно Оптимально сбалансированная структура субъектности будет определять возможность развития целостного отношения человека к себе как к деятелю

Говоря о старшекласснике как субъекте деятельности, мы прежде всего выделяем сознание и самосознание индивидуальности, те- внутренний мир

человека, который, по выражению Б Г Ананьева, постоянно работает Результат работы этого внутреннего мира влияет на познанное человеком во внешнем мире и в самом себе, на возникшие при этом переживания, опосредует деятельность и поведение в заданных ему или созданных им самим обстоятельствах

В старшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие самосознания и зависит от культурного содержания среды Становление нового уровня самосознания в ранней юности идет по направлениям, выделенным уже JIС Выготским, - интегрированию образа самого себя, «перемещению» его «извне вовнутрь» В 15-16 лет особенно сильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и идеального Я По мнению И С Кона, это несовпадение - следствие когнитивного развития

В старшем школьном возрасте формируется сложный механизм целеполагания, выражающийся в «замысле», плане собственной жизни (JIС Выготский, С Л Рубинштейн, Н Н Толстых, В А Ядов, Д И Фельдштейн и др) и связанный со способностью и стремлением молодого человека осуществлять самопроецирование в будущее не только как постановку конкретных целей, но и как самопроектирование, то есть целостное перенесение себя в будущее (Н.Ф Наумова, 1980)

Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся, по мнению ЛИ Божович, мотивационным центром жизненной ситуации По мнению К А Абульхановой-Славской, высшим уровнем и оптимальным качеством субъекта жизни является способность личности регулировать и организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное собственным целям, ценностям, смыслу В ранней юности задачи смыслообразования становятся центральными Основное качество субъекта состоит в способности взять на себя ответственность за осуществление действий с непредрешенным исходом, стать субъектом избрания целей, результат достижения которых непредрешен, сделать осознанный личностный выбор и быть готовым отвечать за него

С нашей точки зрения, способность совершать осознанный личностный выбор и нести ответственность за него возможны в случае, когда уровень осмысленности жизни у старшеклассников высок, когда он не только понимает смысл собственного существования, но и получает удовлетворение от самого процесса жизни и доволен результативностью жизни Эмоциональное принятие себя, значимых людей, позитивное отношение к ситуациям выбора и принятия решений оказывает существенное влияние на формирующуюся субъектность старшеклассника Те. развитие субъектности в ранней юности имеет значительное опосредование не только когнитивными процессами, но и процессами эмоциональными, причем важным оказывается фактор сбалансированности этих составляющих

На особую эмоциональность юношеского возраста обращали внимание многие ведущие психологи (А Гезелл, Л И Божович) формирование внутренней позиции, открытие своего внутреннего мира, обсуждение

жизненных перспектив, юношеские любовь и дружба обусловлены эмоциональными особенностями развития

Для полноценного проживания юности человек опирается на достижения предыдущего периода онтогенеза способность к сознательной регуляции своих поступков, умение учитывать чувства и интересы других людей, ориентироваться на них в своем поведении, рефлексивные процессы в этом возрасте также обусловлены содержанием и модальностью самооценки, эмоционального отношения к происходящему

Таким образом, развитие субъектности в ранней юности совершается при опоре на эмоциональное развитие растущего человека Поэтому мы вправе предположить, что существует определенная связь причинно-следственного характера между развитием субъектности и эмоционально-личностными особенностями человека в ранней юности. Субъектность как отношение включает в себя характер эмоционального отклика как на то, что преобразуется (а этим может выступать и окружающая природная и социальная действительность, и другой человек, и сам субъект преобразований), так и на сами преобразования Ценностное отношение к другому человеку возможно только на фоне эмоционально положительного отношения к нему Поэтому субъектность как отношение в ранней юности включает в себя характер эмоционального отклика на себя, на другого человека, на значимые объекты окружающей действительности, ситуации и явления.

Совокупность эмоциональных отношений негативной модальности может быть обозначена как тревожность В отечественной психологии тревожность определяется как устойчивое личностное образование, проявляющееся в склонности переживать объективно нейтральные ситуации как содержащие угрозу самооценке, представлению о себе, личностным интересам и ценностям (Прихожан А М).

Чаще тревожность рассматривается как отрицательно окрашенная, вполне самостоятельная эмоция, направленная в будущее (в противоположность таким эмоциям, как сожаление и вина) Тревожность рассматривается как переживание, в основе которого лежит неудовлетворенность ведущих потребностей человека Если в раннем юношеском возрасте потребность в личностном самоопределении считать ведущей, то мы вправе предположить, что тревожность будет проявляться в результате неудовлетворения этой ведущей потребности

Субъектность, выступая внутренним механизмом процесса личностного самоопределения, может подавляться тревожностью и тем самым блокировать удовлетворение потребности в самоопределении

Тревожность вызывается рассогласованием уровней самооценки и притязаний (Бороздина Л В , Залученова Е А, 1993) Считается, что сильно развитая тревожность оказывает сдерживающее влияние на эффективность функционирования когнитивных личностных структур Следовательно, один

из ведущих компонентов субъектности - способность к рефлексии - также может испытывать серьезные деформации под воздействием тревожности.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в раннем юношеском возрасте Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки Настроение становится более устойчивым и осознанным Однако возникновение устойчивого негативного отношения к значимым объектам окружающей действительности (школе, семье), к значимым людям (друзьям, педагогам, родителям), проявляющееся как тревожность, негативно окрашивает деятельность субъекта и блокирует его активность, способность к саморазвитию Отрицательные эмоции и тревожность связаны в ранней юности в первую очередь с неудачами в общении Пик тревожности во всех сферах общения приходится на 10-й класс (15 лет) (А М Прихожан) Старшеклассники обнаружили самый высокий по сравнению с другими возрастами уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возрастает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят С нашей точки зрения развитие субъектности, снижение тревожности, смена модальности окраски отношения к значимым другим людям с отрицательной на позитивную будут способствовать развитию у старшеклассников способности к пониманию и принятию другого человека

На протяжении раннего юношеского возраста тревожность имеет характер возрастного переживания (Р Берне, Л И Божович, В Р Кисловская, А М Прихожан, Е Т Соколова и др ) Тревожность выполняет сигнальную и мобилизующую функцию, имеет собственную побудительную силу в том случае, если уровень ее выраженности оптимален При этом негативные переживания и тревожность создают у старшеклассника определенное напряжение потребностей для самоизменения и саморазвития, что отвечает задачам развития субъектности

Неоднозначное влияние тревожности и характера эмоционального отклика старшеклассников на значимое объектное и субъектное окружение заставило нас выдвинуть предположение о том, что развитие субъектности в ранней юности обусловлено не столько развитием когнитивных процессов, сколько эмоционально-личностными особенностями старшеклассников

Вторая глава «Экспериментальное исследование развития субъектности и эмоционально-личностных особенностей старшеклассников»

раскрывает стратегию постановки констатирующего эксперимента В главе описаны и обоснованы основные методы исследования, а также представлен анализ результатов изучения особенностей развития субъектности и эмоционально-личностных особенностей старшеклассников со

сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности

Первая гипотеза нашего исследования была связана с предположением о том, что развитие субъектности в ранней юности обусловлено эмоционально-личностными особенностями старшеклассников. эмоциональным отношением старшеклассника к значимым людям и объектам, уровнем тревожности Поэтому программа констатирующего эксперимента включала в себя два основных исследовательских модуля- модуль, связанный с изучением собственно развивающейся субъектности старшеклассников, и модуль, связанный с изучением их эмоционально-личностных особенностей

Задачей нашего исследования было изучение особенностей развития субъектности старших школьников Выраженность осознаваемых компонентов субъектности у старшеклассников имеет следующие значения (средние и стандартные отклонения) компонент «Осознание собственной активности» - 5,39+ 2,1, компонент «Осознание собственной уникальности» 5,31 + 2,5; компонент «Способность к саморазвитию»- 5,21 + 2,1, компонент «Способность к рефлексии» - 5,06 + 2,0, компонент «Осознание свободы выбора и ответственности за него» - 4,91 + 2,3, компонент «Понимание и принятие другого человека» - 4,83 + 2,3

В ранней юности в большей степени выражены такие компоненты субъектности, как осознание собственной активности, осознание собственной уникальности Менее развиты такие компоненты субъектности, как осознание свободы выбора и ответственности за него, а также понимание и принятие другого человека.

Недостаточное проявление (или, напротив, гипервыраженное проявление) того или иного компонента субъектности нарушает процесс развития личности Например, при гипервыраженном значении компонента субъектности «Способность к рефлексии» у старшеклассника может блокироваться развитие активной деятельной позиции, низкие значения компонента «Осознание собственной уникальности» будут связаны со снижением ощущения ценности собственной личности Более низкие значения компонента «Осознание свободы выбора и ответственность за него» при высоких показателях активности в ранней юности приводят к анархическому безответственному поведению и т д Более низкие средние значения компонента «Осознание свободы выбора и ответственность за него» при высоких результатах активности в ранней юности приведут к активной деятельности, но неуверенности при принятии решений и нежеланию брать на себя ответственность за этот выбор. Признание собственной уникальности, но отсутствие способности понимать и принимать другого человека в ранней юности будут способствовать развитию эгоизма и черствости человека

Такой дисбаланс в развитии отдельных компонентов субъектности не позволяет говорить о развитии у старшеклассников отношения к себе как к деятелю Поэтому на следующем этапе нашего исследования на основе стандартных процедур математической статистики были выявлены две группы старшеклассников группа с оптимальной структурой субъектности

(в которую вошли респонденты, у которых все компоненты субъектности выражены в оптимальной степени) и группа с неоптимальной структурой субъектности (в которую вошли респонденты, у которых хотя бы один компонент субъектности имел недостаточную или гипертрофированную выраженность).

Группу с оптимальной (сбалансированной по выраженности осознаваемых компонентов) структурой субъектности составили 30 старшеклассников (19%), а группу с неоптимальной (несбалансированной по выраженности осознаваемых компонентов) структурой субъектности составил 131 старшеклассник (81%). Соотношение старшеклассников с оптимальной и неоптимальной структурой субъектности представлено на рис. 1.

□ Оптимальная структура ИНеоптимальная структура]

Рис. 1 Соотношение количества респондентов с оптимальной и неоптимальной структурой осознаваемых компонентов субъектности,

Результаты экспериментального исследования особенностей развития структуры субъектности и эмоционально-личностных особенностей старшеклассников представлены в табл. 1.

Таблица

Особенности личностного развития старшеклассников с оптимальной и неоптимальной структурой субъектности

N Показатели личностного Средние значения выраженности Достоверность

развития показателей личностного развития, М+а различий

Оптимальная Неоптимальная

структура субъектности структура субъектности

1 Компоненты субъектности:

осознание собственной активности 6,1 ±1,4 5,2+ 2,2 Р<0,01

способность рефлексии к 5,1± 1,3 4,8± 2,5 не значимы

осознание свободы выбора и ответственности за него 5,0± 1,1 4,9± 2,5 не значимы

осознание собственной уникальности 5,6+ 1,4 5,2± 2,7 не значимы

понимание и принятие другого человека 5,4+ 1,2 5,0 ±2,1 не значимы

способность саморазвитию к 5,8± 1,3 5,4+2,3 не значимы

2 Тревожность

ситуативная 39,8 ;+8,5 44,9 +10,6 Р<0,01

личностная 42,4 + 5,0 43,7 ±8,9 Не значимо

3 Эмоциональное отношение к значимым людям и объектам

Я сейчас 56,2 + 43,6 34,6+ 56,4 Р<0,01

Я счастливый 73,4 + 25,0 60,9 + 37,2 Р<0,01

Семья 67,8 +29,3 48,5+42,9 Р<0,01

Школа 61,7+34,4 44,0 + 47,1 Р<0,01

Учитель 73,2 + 25,8 50,7 + 48,1 Р<0,01

Друг 56,2 + 43,6 34,6+ 56,4 Р<0,01

4 Смысложизнненные ориентации

Общая осмысленность жизни 111,1 ±9,7 105,8± 15,6 Р<0,01

Цели в жизни 33,6+ 4,5 32,6± 5,2 не значимы

Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни 32,5± 5,8 31,5+6,0 не значимы

Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией 27,1+ 3,0 25,7+ 4,7 не значимы

Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни) 24,3+ 4,1 21,7 ±3,6 Р<0,01

1 Локус контроля - 32,3± 4,7 31,9+5,9 не значимы

жизнь, или

управляемость жизни

Подавляющее большинство старшеклассников имеет неоптимальную структуру субъектности, что говорит о том, что субъектность как личностное образование в этом возрасте еще не является окончательно сформированным свойством и находится в состоянии интенсивного развития. Среди старшеклассников с разной структурой субъектности выраженность компонентов субъектности различна каждый компонент в группе с оптимальной структурой субъектности имеет большее значение, чем в группе с неоптимальной структурой субъектности Однако, значимые различия существуют только по степени выраженности компонента «Осознание собственной активности» в группе старшеклассников с оптимальной структурой субъектности осознание собственной активности значимо выше, чем у старшеклассников с неоптимальной структурой

Основным новообразованием юношеского возраста считается личностное и профессиональное самоопределение, которое включается в картину мира, мировоззрение молодого человека Самоопределение означает определение себя в мире, предполагает, что перед человеком открываются безграничные возможности самоосуществления, свобода выбора своего пути в жизни. Отношения человека к миру, окружающим людям, самому себе формируют ценностные ориентации личности, которые справедливо рассматриваются как основа самоопределения Смысловые детерминанты этого процесса называют смысложизненными ориентациями

У старшеклассников с оптимальной структурой субъектности все показатели смысложизненных ориентаций выражены в большей степени Анализ достоверности различий показал, что общая осмысленность жизни у старшеклассников с оптимальной структурой субъектности значимо выше, чем у их сверстников с неоптимальной структурой субъектности, также значимыми для них оказались различия по способности брать ответственность на себя за те или иные жизненные выборы Т е отношение к себе как к деятелю в ранней юности детерминировано развитием общей осмысленности жизни и локусом контроля - я, ответственностью за себя и свои решения Сравнительный анализ результатов показывает, что для старшеклассников с оптимальной структурой субъектности характерно представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями Субъектным старшеклассникам свойственна осмысленность жизни в отличие от их сверстников с неоптимальной структурой субъектности

Возвращаясь к проблеме наличие дисбаланса в структуре субъектности у старшеклассников, необходимо обратиться к поиску причин недостаточной и/или гипертрофированной выраженности того или иного компонента Как мы уже говорили, такие причины могут лежать в области эмоционально-

личностных особенностей старшеклассников Мы изучали влияние эмоционально-личностных особенностей на выраженность осознаваемых компонентов субъектности и структурированность субъектности, для этого мы выстраивали ассоциации из ряда цветов с понятиями "Я сейчас", "Я счастливый "," Семья ", " Школа", " Одноклассники ", " Учителя ", "Друг" Анализ результатов показывает, что в целом отношение к себе, к школе, учителям и тд находится в зоне принятия Наибольшее эмоциональное принятие свойственно понятию «Я счастливый», т е мечты, жизненные цели старшеклассников связаны с их желанием самореализоваться, стать счастливым Это, скорее, некоторое предвкушение прекрасного будущего, чем отражение реального состояния Наиболее выражены также предпочтения к семье, к другу противоположного пола, к школе в целом В этом возрасте происходит своеобразное возвращение старшеклассника в семью, когда мнения и позиции родителей вновь становятся очень важными по сравнению с подростковым возрастом Школа также начинает играть важную роль в связи с задачами профессионального самоопределения как некая необходимая ступень для дальнейшей жизни и карьеры Ранняя юность - это время первой романтической любви, поэтому отношения со сверстниками противоположного пола становятся очень важными и вызывают сильное эмоциональное напряжение

Наименее выражено эмоциональное принятие себя в настоящем времени, одноклассников и учителей Известно, что самооценка старшеклассника в значительной степени обусловлена оценкой его со стороны значимых людей, среди которых важное место занимают одноклассники и учителя Ведущая деятельность этого возраста - учебно-профессиональная и именно в ней успехи и поражения являются сильно нагруженными эмоционально Общий характер отношений с педагогами и одноклассниками в современной школе, несомненно, отражается на отношении старшеклассников к себе Сравнительный анализ результатов эмоционального отношения старшеклассников, различающихся структурой субъектности, показал, что наиболее значимые различия существуют в отношении к учителю, к школе в целом, самому себе, к другу

Для группы респондентов с оптимальной структурой субъектности более характерно эмоциональное принятие себя Адекватное самоотношение позволяет этим старшеклассникам активно преобразовывать, простраивать свою деятельность, жизнь и судьбу, быть свободным в выборе Они относятся к себе с симпатией, с уважением Это обеспечивает им возможность саморазвития и самореализации, то есть быть состоятельными и счастливыми в социально признаваемой деятельности Более позитивное эмоциональное отношение в этой группе у старшеклассников к школе и учителям

Формирование субъектности старшеклассника неразрывно связано с успешностью его в учебной деятельности Оценка старшеклассника значимыми взрослыми (учителями) оказывает сильное влияние на его

самоуважение Высокое самоуважение позволяет человеку считать себя не хуже других, верить в себя и принимать себя как личность Пониженное самоуважение приводит к отказу от достижения цели, неверию в свои силы

Однако средние значения эмоционального отношения старшеклассников в обеих группах нивелируют те индивидуальные различия, которые могут существовать у школьников Важным является и то обстоятельство, что модифицированный тест цветовых отношений показывает проявления эмоционального отношения в некоторой ситуации и не позволяет окончательно говорить об устойчивом состоянии, свойстве Поэтому следующей задачей нашего исследования было изучение тревожности у старшеклассников

На первом этапе анализа мы выявляли уровень личностной и ситуативной тревожности По всей выборке среднее значение ситуативной тревожности составляет 43,5+11,0, личностной тревожности - 43,6+8,4 Это близко к значению умеренной тревожности и для ситуативной, и для личностной тревожности в этом возрасте

Корреляционный анализ значений ситуативной и личностной тревожности, по Пирсону, показал наличие достоверной сильной связи (г = 0,61, Р< 0,01) Степень связи этих двух показателей - сильная положительная корреляция Чем выше показатель по личностной тревожности в угрожающих самооценке ситуациях, тем интенсивнее проявляется ситуативная тревожность и наоборот Для учащихся в ранней юности характерно увеличение личностной тревожности при увеличении ситуативной тревожности И уменьшение личностной тревожности при уменьшении ситуативной тревожности Если личностно значимые ситуации представляются старшекласснику как угрожающие их самооценке, престижу, то их личностная тревожность увеличивается, если у них личностная тревожность высока, то ситуации личностно значимые выглядят как угрожающие

Справедлива и обратная тенденция Если ситуация не является угрожающей, то и личностная тревожность не превышает оптимального значения, если личностная тревожность невысокая, то и личностно-значимые ситуации не воспринимаются как угрожающие

Следующим шагом нашего экспериментального исследования было проведение сравнительного анализа уровня ситуативной и личностной тревожности в группах с различающейся структурой субъектности

Уровень личностной тревожности значимо не различается в двух сравниваемых группах Это объяснимо, поскольку личностная тревожность -это устойчивое возрастное образование, которое определяет параметры данного эмоционального состояния

Средние значения ситуативной тревожности в обеих группах, напротив, значимо различаются При этом среднее значение ситуативной тревожности у старшеклассников с оптимальной структурой субъектности меньше, чем в группе с неоптимальной структурой субъектности Следовательно, для

старшеклассников с неоптимальной структурой субъектности многие ситуации могут вызывать состояние тревоги, которое субъективно переживается как неприятное эмоциональное состояние различной интенсивности Как правило, это ситуации, которые угрожают самооценке старшеклассника, престижу, оценке его деятельности со стороны значимых взрослых

Для изучения того, какие компоненты субъектности и каким образом изменяются у старшеклассников с разной структурой субъектности под влиянием личностной и ситуативной тревожности, мы использовали процедуру корреляционного анализа этих параметров Корреляционный анализ результатов изучения структуры субъектности старшеклассников и особенностей личностной и ситуативной тревожности показал, что существует разный характер взаимной связи и взаимного влияния этих личностных переменных Обращает на себя внимание тот факт, что все компоненты субъектности и в группе старшеклассников с оптимальной структурой, и в группе старшеклассников с неоптимальной структурой субъектности имеют тенденцию обратной корреляционной зависимости с уровнем тревожности, те и ситуативная, и личностная тревожность блокируют развитие всех компонентов субъектности Наиболее подвержены влиянию тревожности такие компоненты субъектности, как «Осознание свободы выбора и ответственности за него», «Осознание собственной уникальности», «Понимание и принятие другого человека» Те в ранней юности высокая тревожность (и как состояние, и как свойство) может существенным образом блокировать развитие основных личностно-смысловых компонентов субъектности

Характер влияния тревожности в группах с разной структурой субъектности различается. В группе с оптимальной структурой субъектности личностная тревожность отрицательно коррелирует с такими компонентами субъектности, как «Осознание свободы выбора и ответственности за него» (г = - 0,39), «Осознание собственной уникальности» (г = - 0,45), «Понимание и принятие другого» (г = - 0,42) Ситуативная тревожность в меньшей степени влияет на развитие субъектности.

В группе с неоптимальной структурой субъектности и ситуативная, и личностная тревожность отрицательно коррелируют со всеми компонентами субъектности Иными словами, чем выше ситуативная и личностная тревожность у старшеклассников с неоптимальной структурой субъектности, тем труднее им осознавать себя субъектом деятельности Т е, с одной стороны, тревожность блокирует развитие субъектности старшеклассника, с другой стороны, если у старшеклассника неоптимальная структура субъектности (а значит, недостаточно сформировано отношение к себе как к деятелю), то разрушительный эффект тревожности будет гораздо сильнее

Третья глава «Психологическая программа развития субъектности в ранней юности» посвящена описанию формирующего эксперимента В главе раскрыты психолого-педагогические принципы и содержание

18

программы развития субъектности в ранней юности, приведены результаты оценки эффективности развивающей программы

Основными принципами программы являются принцип гуманизации, принцип гуманитаризации, принцип деятельностного освоения содержания, принцип соответствия социальному заказу.

Целью программы является развитие субъектности старшеклассников через оптимизацию структуры субъектности Это развитие обеспечивается работой по двум направлениям

• развивающая работа (со старшеклассниками, их родителями, педагогами), которая включает освоение навыков эффективного общения, формирование навыков саморегуляции, повышение уверенности в себе, развитие потребности в саморазвитии,

• психокоррекционная работа, направленная на разрешение уже накопившихся личностных проблем, снижение эмоциональной напряженности, отчуждения, тревожности

Основными задачами развивающей программы являются следующие

• создание условий для открытого доверительного общения, восприятия информации, творческой атмосферы работы со всеми участниками образовательного процесса - старшеклассниками, педагогами, родителями,

• осознание личностных ресурсов, способствующих формированию субъектности

-отношение к себе как к уникальной самостоятельной личности, -отношение к другому человеку как к уникальной самостоятельной личности,

-осознание собственной системы ценностей, целей и установок, -способность делать самостоятельный выбор, регулировать свое

поведение, решать простые и сложные жизненные проблемы,

- развитие умения общаться с окружающими, понимать их поведение, сопереживать и оказывать психологическую и социальную поддержку, • развитие личностных ресурсов, способствующих укреплению

уверенности в себе, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях

оценки

Программа включает в себя три основных модуля

• первый модуль - работа непосредственно со старшеклассниками,

• второй модуль - работа с родителями,

• третий модуль - работа с педагогами. Организация модулей включает в себя.

• организацию диагностических процедур (входная диагностика в форме тестирования, анкетирования и собеседования, текущая диагностика в форме наблюдения в ходе тренинговых занятий, выходная диагностика в форме тестирования, анкетирования и наблюдения при дальнейшем взаимодействии в учебном процессе), « организацию практических занятий,

• организацию тренингов,

® организацию лекций и бесед,

• организацию психологических консультаций по личностным, учебным вопросам старшеклассников, семейным взаимоотношениям для родителей и профессиональным проблемам педагогов,

• организацию методических консультаций для педагогов

Основной акцент в работе со старшеклассниками был сделан на развитие личностных качеств, способствующих формированию субъектности

В первый модуль входят три основные программы курс занятий с элементами тренинга «Ключ к успеху», курс занятий с элементами тренинга «Уверенное поведение», курс занятий с элементами тренинга «Уроки выбора профессии» Эти программы проводятся в течение учебного года в форме факультативных групповых занятий

Работа с родителями (второй модуль) включает в себя индивидуальные консультации психолога с родителями и семинар для родителей «Сотрудничать с взрослеющим ребенком Я могу», тематические родительские собрания

Работа с педагогами (третий модуль) включает в себя проведение ежемесячных занятий мастер - класса «Личность педагога как инструмент воспитания», проведение четырех медико-психолого- педагогических консилиумов в течение года, а также организацию и проведение консультаций психолога с педагогами

Тематическое содержание каждого модуля описано в тексте диссертации Для оценки эффективности развивающей программы мы использовали следующую организационную схему

• из старшеклассников (учащиеся десятых классов) двух общеобразовательных школ с несбалансированной структурой субъектности были сформированы контрольная (32 человека) и экспериментальная (29 человек) группы,

• в этих группах экспериментальные данные по особенностям развития субъектности, тревожности, осмысленности жизни, эмоционального отношения к значимым людям и объектам сравнивались между собой;

• с учащимися экспериментальной группы в течение учебного года проводилась экспериментальная развивающая программа, с учащимися контрольной группы работал школьный психолог по типовой программе в течение учебного года,

• в конце учебного года экспериментальные данные по особенностям развития субъектности, тревожности, осмысленности жизни, эмоционального отношения к значимым людям и объектам у старшеклассников контрольной и экспериментальной групп повторно сравнивались между собой

Выбор респондентов для контрольной и экспериментальной группы осуществлялся следующим образом Критериями формирования экспериментальной группы выступали

• класс, на этапе оценки эффективности развивающей программы участвовали только учащиеся 10-х классов, поскольку привлечение к исследованию учащихся 11-х классов существенно увеличило бы их нагрузки в условиях современной образовательной практики,

• желание родителей и их готовность к участию в программе, поскольку комплексный характер программы предусматривал работу психолога с родителями,

• рекомендации психолого-педагогического консилиума к участию в программе,

• желание и готовность самих старшеклассников участвовать в программе

При формировании контрольной группы учитывались два критерия класс, в котором учатся респонденты (10-й класс), неоптимальность структуры субъектности

Анализ результатов исследования особенностей личностного развития старшеклассников контрольной и экспериментальной групп в начале учебного года показал общую тенденцию выраженности личностных характеристик

По завершении учебного года были проведены повторные замеры выраженности личностных характеристик в контрольной и экспериментальной группах Результаты сравнительного анализа представлены в табл 2

Таблица 2

Особенности личностного развития старшеклассников контрольной и экспериментальной групп по результатам апробации экспериментальной программы

N Показатели личностного развития Средние значения выраженности показателей личностного развития, М+т

В начале года В конце года

Контрольная группа Эксперимент Группа Контрольная группа Эксперимент Группа

1 Компоненты субъектности

осознание собственной активности 5,7+ 0,5 6,0+ 0,4 5,7+ 0,4 5,9+ 0,3

способность к рефлексии 4,8 +0,4 5,4+ 0,4 4,9 ±0,4 5,3+0,3

осознание свободы выбора и ответственности за него 4,7+ 0,4 5,6+0,5 4,5± 0,4 6,1+0,3

осознание собственной уникальности 4,9+ 0,5 5,6 ±0,5 5,3+ 0,4 5,7 ±0,4

понимание и принятие другого человека 5,1+ 0,4 5,2± 0,4 4,8+ 0,4 5,8± 0,3

способность к саморазвитию 5,8 +0,4 5,5+ 0,5 5,6+0,4 5,9+ 0,3

2 Тревожность

ситуативная 47,8± 1,8 44,9± 2,0 45,9± 1,7 37,5± 1,0

личностная 45,3± 1,6 42,8± 1,7 44,4+ 1,3 41,0+ 1,4

3 Эмоциональное отношение к значимым людям и объектам

Я сейчас 31,6+8,5 38,8+ 6,9 38,6+ 7,5 52,9± 3,33

Я счастливый 57,4+ 6,7 64,8± 5,8 62,6± 5,0 68,7+ 4,0

Семья 57,1+7,8 52,0+ 8,0 41,4+ 10,0 61,1+ 5,7

Школа 40,2 ±8,8 57,8± 6,2 48,5 ±7,3 58,8+ 5,7

Учитель 31,7+9,9 49,9± 7,6 40,5 ±8,8 59,7± 4,7

Друг 38,4 ±10,1 52,4+ 8,0 39,3 +9,2 47,8 + 8,7

4 Смысложизнненные ориентации

Общая осмысленность жизни 105,6+2,7 107,5+ 2,8 104,8+2,6 111,9+ 1,8

Локус контроля - Я 21,5+ 0,5 22,6± 0,7 21,2±0,5 23,8± 0,5

Сравнительный анализ выраженности компонентов субъектности в обеих группах показал, что динамика этих изменений различна Значимые различия обнаружены в выраженности компонентов субъектности «Осознание свободы выбора и ответственность за него», «Понимание и принятие другого человека» (в экспериментальной группе значения выше), в показателях смысложизненных ориентации - в экспериментальной группе значимо выше, чем в контрольной оказались значения общей осмысленности жизни и локуса контроля - Я Для экспериментальной группы старшеклассников после прохождения развивающей программы характерно более положительное эмоциональное отношение к себе, к учителям, значительное снижение ситуативной и личностной тревожности, что обеспечивает принципиальную возможность изменения отношения старшеклассников к личностно-значимым ситуациям.

Поскольку наша программа была направлена на развитие субъектности старшеклассников через оптимизацию структуры субъектности, мы сравнили соотношение старшеклассников в контрольной и экспериментальной группах со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности Анализ результатов исследования показал, что в результате реализации программы в контрольной группе количество старшеклассников с оптимальной структурой субъектности увеличилось до 13%, в то время как в экспериментальной группе количество таких старшеклассников существенно выше - 62% Это позволяет говорить о том, что развивающая программа

способствует и оптимизации структуры субъектности старшеклассников, и развитию компонентов этой структуры

Заключение

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются общие выводы

1 Субъектность как интегративное свойство личности, выражающее отношение старшеклассника к себе как к деятелю, в период ранней юности находится в процессе интенсивного становления Для раннего юношеского возраста характерно (81% старшеклассников) наличие неоптимальной структуры субъектности.

2 В ранней юности в большей степени выражены такие компоненты субъектности, как осознание собственной активности, осознание собственной уникальности. Менее развиты такие компоненты субъектности, как осознание свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого человека

3 У старшеклассников с оптимальной структурой субъектности все показатели смысложизненных ориентации выражены в большей степени Общая осмысленность жизни и локус контроля - Я у старшеклассников с оптимальной структурой субъектности значимо выше, чем у их сверстников с неоптимальной структурой субъектности (Р< 0,01), те. отношение к себе как к деятелю в ранней юности детерминировано развитием общей осмысленности жизни и локусом контроля - Я, ответственностью за себя и свои решения

4 На развитие осознаваемых компонентов субъектности в ранней юности влияют эмоционально-личностные особенности старшеклассников эмоциональное отношение старшеклассника к значимым людям и объектам, уровень личностной и ситуативной тревожности

5 Сравнительный анализ результатов эмоционального отношения в группах старшеклассников, различающихся структурой субъектности, показал, что наиболее значимые различия существуют в отношении к учителю, к школе в целом, самому себе, к другу. Старшеклассникам с оптимальной структурой субъектности свойственно эмоциональное принятие себя, учителя, школы в целом, друзей (Р<0,01)

6. Корреляционный анализ результатов изучения выраженности осознаваемых компонентов субъектности старшеклассников и особенностей личностной и ситуативной тревожности показал, что существует разный характер взаимной связи и взаимного влияния между этими переменными В группе с оптимальной структурой субъектности личностная тревожность отрицательно коррелирует с такими компонентами субъектности, как «Осознание свободы выбора и ответственности за него» (г = - 0,39), «Осознание собственной уникальности» (г = - 0,45), «Понимание и принятие другого» (г = -0,42), Р<0,05 Ситуативная тревожность в этой группе не влияет на

развитие субъектности В группе с неоптимальной структурой субъектности и ситуативная, и личностная тревожность отрицательно коррелирует со всеми компонентами субъектности ( коэффициенты корреляции от - 0,21 до-0,38 , Р<0,01 )

7 Специальная программа развития субъектности выступает необходимым психолого-педагогическим условием развития субъектности старшеклассника Это развитие обеспечивается работой по двум направлениям развивающая работа (со старшеклассниками, их родителями, педагогами), которая включает освоение навыков эффективного общения, формирование навыков саморегуляции, повышение уверенности в себе, развитие потребности в саморазвитии, психокоррекционная работа, направленная на разрешение уже накопившихся личностных проблем, снижение эмоциональной напряженности, отчуждения, тревожности

8 Эффективность программы развития субъектности подтверждается позитивными изменениями личностного развития старшеклассников, оптимизацией структуры субъектности, развитием способности к большей осмысленности жизни и ответственности, улучшением эмоционального отношения к себе и значимым другим людям, снижением личностной и ситуативной тревожности

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях

1 Бирюкова JI.A. Тревожность учителя в восприятии ученика // Подготовка педагога в условиях модернизации образования Материалы региональной научно-практической конференции. -H Новгород, 2003 -С 127-129(0,19 п л)

2 Бирюкова Л А., Сорокина Т M Ранние предпосылки отклоняющегося поведения у детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста - H Новгород, 2003 (50 % личного участия)

3 Бирюкова Л А Тревожное восприятие подростком его будущего // Право на детство профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков Материалы международной научно-практической конференции - H Новгород, 2003 - С 97-99 (0,2 п л )

4. Бирюкова Л А Работа психологического центра лицея // Актуальные проблемы психологии образования Материалы Третьей региональной научно-практической конференции - H Новгород, 2004. - С. 32-34 (0,2 п л)

5 Бирюкова Л А Медико-психолого-педагогические консилиумы //Право на детство система защиты детей от насилия и жестокого обращения в ПФО Материалы международной научно-практической конференции - H Новгород, 2004 С 185-188 (0,25 п ол )

6 Бирюкова Л А Психолого-педагогический консилиум лицея //Психология образования профессионализм и культура. Материалы

региональной научно-практической конференции - Н Новгород, 2005 С 172-174 (0,2 пл.)

7 Бирюкова Л А Психологическое сопровождение социального взросления // Школьное образование и социальное взросление растущего человека поиски и перспективы Материалы международной научно-практической конференции - Н Новгород, 2006 - С 199-201 (0,2 п л)

8 Бирюкова Л А Психолого - педагогическое сопровождение растущего человека в школе //Актуальные проблемы психологии образования Материалы четвертой региональной научно-практической конференции, посвященной 85- летию кафедры общей психологии НГПУ - Н Новгород, 2007 - С.121-124 (0,2 п л )

9. Бирюкова Л.А. Особенности развития субъектности в ранней юности// Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради , № 18(44), СПб., 2007. - С.332-326 (0,3 п.л.)

Подписано в печать 0? Печать оперативная

Объем ^¿Гп л Тираж &0 экз Заказ

Нижегородский государственный педагогический университет Полиграфический участок AHO «МУК НГПУ» 603950, Нижний Новгород, Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бирюкова, Людмила Александровна, 2007 год

Введение.

Глава 1.Анализ литературы и постановка проблемы исследования

1.1 Научно-теоретические подходы к проблеме развития субъектности личности.

1.2. Психологические особенности развития субъектности в ранней юности.

1.3. Влияние эмоционально-личностных особенностей на развитие субъектности в раннем юношеском возрасте.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития субъектности и эмоционально-личностных особенностей старшеклассников

2.1. Стратегия постановки эксперимента и методы исследования.

2.2. Анализ результатов исследования особенностей развития субъектности старшеклассников.

2.3. Анализ результатов исследования эмоционально-личностных особенностей старшеклассников с оптимальной и неоптимальной структурой субъектности

Глава 3 Психологическая программа развития субъектности в ранней юности

3.1.Психолого-педагогические принципы программы развития субъектности в ранней юности.

3.2.Содержание программы развития субъектности в ранней юности.

3.3. Оценка эффективности программы развития субъектности в ранней юности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности развития субъектности старшеклассников"

Актуальность темы исследования. Современный этап развития российского общества характеризуется сложным материально-экономическим положением, значительными социальными изменениями, многочисленными конфликтами, актами терроризма и другими негативными явлениями. Происходящие в обществе социально-экономические изменения предъявляют к личности человека совершенно иные, чем ранее, требования. Прежде всего, такие требования, как развитие личности школьника в процессе ее активного самоопределения, формирования навыков активной жизненной позиции школьников, потребность самостоятельного принятия решений и готовность нести личную ответственность за них, а также способность управлять своими действиями, преобразовывать окружающую действительность.

На первый план выступает человек самостоятельный и ответственный в решении многих жизненных проблем, активный и инициативный в определении своего места и своего назначения в жизни, уверенный в себе и успешный в социально признаваемой и одобряемой деятельности. Формирование личности растущего человека во многом зависит от его самосознания, критической самооценки и позитивного отношения к возможностям своего развития, способность самостоятельно определять цели своей жизни, а также способность к самопроекции себя в будущее. Особенно важным это становится в старшем школьном возрасте, когда молодой человек находится на пороге вступления во взрослую самостоятельную жизнь и нуждается не только в понимании нового для него окружающего мира, но и в понимании себя в этом мире, как субъекта деятельности и жизнедеятельности. Благодаря интеллектуальному развитию старших школьников, интенсивному росту их самосознания, решению ими проблем личностного и профессионального самоопределения, смысла жизни, суъектность приобретает специфические черты и зависит от множества факторов, как внутренних, так и внешних.

В основных теориях отечественной психологии субъектность присутствует и является предметом исследования: анализируются феномены субъектности [146,147]; изучаются компоненты субъектного опыта [141], механизмы субъектности [184]; определяются принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность [64,65,71,72]; развитие субъектности подростков в условиях социальной изоляции [126]; выявляется специфика субъектности педагога [48,49, 172,176].

Несмотря на то, что изучение закономерностей развития субъектного начала человека в онтогенезе [76, 108, 126, 177, 190 и др.] в последнее время становится все более популярным, существует дефицит исследований, посвященных изучению сущности и закономерностей развития субъектности на отдельных ступенях онтогенеза, особенно в так называемые переходные периоды. Практически отсутствуют исследования, посвященные изучению особенностей развития субъектности в ранней юности. Как правило, исследования психологии ранней юности сосредоточены на изучении когнитивного развития человека, его мотивационно-смысловых образований; закономерностей личностного и профессионального самоопределения. При этом исследований эмоциональной сферы современных старшеклассников (эмоциональных предпочтений, тревожности и т.п.), обуславливающей личностное становление старшеклассников значительно меньше. Это достаточно парадоксально, поскольку многие исследователи отмечают устойчивую тенденции к возрастанию количества тревожных людей.

По мнению A.M. Прихожан [152-154] меняется «качество» тревожности: она принимает форму глобальной тревоги, в наименьшей степени, поддающейся преодолению. Современные условия жизни семьи и школы, актуализирующие для большинства членов общества, независимо от их возраста, проблему выживания, оказывают существенное влияние на развивающуюся личность. Отражение трудностей жизни, ожидание и предвосхищение жизненных проблем, их оценка и сопоставление с собственными возможностями их преодоления, эмоциональные переживания трудных событий жизни, тревожного состояния характерны для современных юношей и девушек. Эти особенности могут оказывать непосредственное влияние на качество формирующейся субъектности.

Поэтому целью нашего исследования явилось изучение взаимосвязи эмоционально-личностных особенностей старшеклассников и развития их субъектности.

Объект исследования: развитие субъектности в раннем юношеском возрасте (15-17 лет).

Предмет исследования: осознаваемые старшеклассниками компоненты их субъектности и особенности эмоциональных отношений к себе и значимых объектам окружающей действительности.

Гипотезы исследования: мы предположили, что в ранней юности субъ-ектность как интегративное личностное свойство, выражающее отношение человека к себе как к деятелю, представляет собой единство осознаваемых компонентов субъектности и эмоционального отношения человека к себе. Развитие осознаваемых компонентов субъектности обусловлено эмоциональным отношением старшеклассника к значимым людям и объектам, уровнем личностной и ситуативной тревожности.

Мы также предположили, что специально организованная развивающая программа психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса будет способствовать развитию субъектности старшеклассника.

Для проверки гипотезы и в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

• провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития субъектности в ранней юности;

• выявить специфические особенности развития субъектности старшеклассников;

• выявить эмоционально - личностные особенности старшеклассников, определяющих развитие субъектности в ранней юности;

• экспериментально изучить влияние эмоционально- личностных особенностей старшеклассников на развитие их субъектности;

• выявить психолого-педагогические условия, способствующие развитию субъектности старшеклассников;

• разработать и апробировать программу развития субъектности в ранней юности.

Теоретико-методологические основы работы определили: принцип единства сознания и деятельности, выдвинутый С.Л.Рубинштейном; положение о личности как активном субъекте деятельности и субъекте собственного развития (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция субъектности педагога (Е.Н.Волкова); концепция отношений человека (В.Н.Мясищев), теоретические концепции развития личности в юности (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн), концепция развития тревожности (А.М.Прихожан).

Методы исследования. Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения философской, педагогической и психологической литературы, связанной с предметом исследования. В соответствии с поставленными целями и в работе использовались следующие методики: опросник диагностики структуры субъектности Е. Н. Волковой, И. А. Сереги-ной; тест смысложизненных ориентаций Дж. Крамбо и Л. Махолик (адаптация Д.А.Леонтьева); шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Спилбергера (адаптация Ю.Л.Ханина); модифицированный вариант цветового теста отношений А. М. Эткинда. Математическая обработка результатов проводилась с помощью методов описательной статистики, корреляционного анализа с использованием программного пакета «SPSS 13.0. for Windows».

Экспериментальная база и организация исследования. В исследовании приняли участие старшеклассники 10-11-ых классов общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода. Общее количество испытуемых - 161 человек.

Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап (2002-2004 гг.) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа философской, психологической и педагогической научной литературы определялась степень изученности проблемы субъектности в старшем школьном возрасте в частности. Разрабатывались исходные позиции исследования: его объект, предмет, структура, методологическая основа, методы и т.д.

Второй этап (2004-2005 гг.) - опытно-экспериментальный, этап констатирующего эксперимента. На этом этапе с помощью методов сбора фактического материала проводилось экспериментальное исследование особенностей развитая субъектносги и эмоционально-личностных особенностей старшеклассников в традиционных условиях школьного обучения.

Третий этап (2005-2006 гг.) - экспериментальный, этап формирующего эксперимента. На этом этапе разрабатывалась, апробировалась экспериментальная развивающая программа, изучалась ее эффективность.

Четвертый этап (2006-2007 гг.) - обобщающий. На этом этапе были осуществлены количественная и качественная обработка и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные данные и сформулированы основные выводы.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

• теоретически осмыслено и уточнено понятие субъектности как интегра-тивного свойства личности, выражающего отношение старшеклассника к себе как к деятелю;

• установлено, что в ранней юности субъектность представляет собой единство осознаваемых компонентов субъектности и эмоционального отношения человека к себе;

• установлен характер влияния эмоционального отношения старшеклассников к значимым людям и объектам, а также уровни личностной и ситуативной тревожности на развитие субъектности в ранней юности;

• выявлены различия в структуре субъектности старшеклассников, обусловленные уровнем личностной и ситуативной тревожности и особенностями эмоциональных отношений старшеклассника к себе, значимым людям и объектам окружающей действительности;

• определены психологические условия, оптимизирующие развитие субъектности у старшеклассников в условиях учебно-воспитательного процесса.

Практическая значимость работы определяется тем, что исследуемые вопросы непосредственно связаны с совершенствованием учебно - воспитательного процесса в общеобразовательной школе и использованием результатов в практике обучения и развития старшеклассников. Предлагаемая диагностическая программа, выявленные характеристики субъектности и эмоционально-личностные особенности старшеклассников могут быть применены для изучения особенностей развития личности в ранней юности.

Проведенное исследование направлено на научно-методическое обеспечение психологической службы образования. Полученные в нем данные обогащают научно-методическую базу исследовательской, диагностической и развивающей деятельности психологов. Разработанная и апробированная программа по развитию субъектности в ранней юности может быть использована в практике работы школьного практического психолога.

Полученные материалы могут быть использованы в лекционных курсах по психологии личности, психологии развития, социальной психологии, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, в системе повышения квалификации практических психологов образования и педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность, выражающая отношение человека к себе как к деятелю, в ранней юности представляет собой единство осознаваемых компонентов субъектности и эмоционального отношения человека к себе. Эмоционально-личностные особенности у старших школьников влияют на развитие субъектности: развитию субъектности способствует эмоциональное принятие старшеклассниками себя и учителя; искажают развитие субъектности эмоциональные отношения негативной модальности к себе и к учителю, а также высокая ситуативная тревожность.

2. Развитие субъектности в ранней юности характеризуется дисбалансом в развитии осознаваемых компонентов субъектности. При этом для старшеклассников характерны гипертрофированная выраженность таких компонентов, как осознание собственной активности, осознание собственной уникальности и недостаточная выраженность таких компонентов субъектности, как осознание свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого человека.

3. Специально разработанная программа развития субъектности старшеклассников, включающая в себя организацию диагностических процедур, практических занятий, тренингов, лекций и бесед, психологических и методических консультаций для самих старшеклассников, их родителей и педагогов, способствует оптимизации структуры субъектности старшеклассника, развитию способности к большей осмысленности жизни и ответственности, улучшению отношений к себе и к значимым другим людям, снижению личностной и ситуативной тревожности.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась на базе общеобразовательных школ Нижнего Новгорода, где проводилось исследование. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Совета Института психологии и кафедры социальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета; на региональных (Нижний Новгород, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 г.г.), российских (Самара,2001г., Москва, 2002 г., 2006 г., Санкт-Петербург, 2003 г.), и международных научно - практических конференциях (Варшава 2000, Нижний Новгород 2007).

Результаты исследования вошли в содержание курсов: «Возрастная психология», «Социальная психология детских и подростковых групп», «Психолого-педагогическая коррекция», «Введение в практическую психологию» для студентов психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 7 приложений. Общий объем работы 157 страниц. Библиография включает 215 названий, из них на иностранных языках - 8. Текст диссертации иллюстрирован 10 таблицами и 3 диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования особенностей смысложизненых ориентаций у старшеклассников с оптимальной и неоптимальной структурой субъектности представлены в табл.3.

Смысложизненые ориентации у старшеклассников с оптимальной и неоптимальной структурой субъектности

N Смысложизненные Средние значения, М±т Достоверориентации Оптимальная Неоптимальная ность разлк структура структура чий субъектности субъектности

1 Общая осмысленность жизни 111,1 ±1,8 105,8± 1,4 Р<0,01

2 Цели в жизни 33,6± 0,8 32,6± 0,5 не значимы

3 Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни 32,5+ 1,1 31,5+ 0,5 не значимы

4 Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией 27,1 ±0,5 25,7+ 0,4 не значимы

5 Локус контроля - Я (Я -хозяин жизни) 24,3+ 0,7 21,7 ±0,3 Р<0,01

6 Локус контроля - жизнь или управляемость жизни 32,3+ 0,9 31,9+ 0,5 не значимы

Как следует из табл.3 у старшеклассников с оптимальной структурой субъектности все показатели смысложизненных ориентаций выражены в большей степени. Однако анализ достоверности различий по Т-критерию Стьюдента показал, что общая осмысленность жизни у старшеклассников с оптимальной структурой субъектности (а значит, и с в большей степени сформированным отношением к себе как к деятелю) значимо выше, чем у их сверстников с неоптимальной структурой субъектности, также значимыми оказались различия по способности брать ответственность на себя за те или иные жизненные выборы. Т.е. отношение к себе как к деятелю в ранней юности детерминировано развитием общей осмысленности жизни и локусом контроля -я, ответственностью за себя и свои решения. Сравнительный анализ результатов показывает, что для старшеклассников с оптимальной структурой субъектности характерно представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями. Субъектным старшеклассникам свойственна осмысленность жизни в отличие от их сверстников с неоптимальной структурой субъектности.

Это особенно важно, если речь идет о развитии субъектности старшеклассника. Говоря о том, что субъектность - это отношение к себе, как деятелю, мы имеем в виду тот факт, что отношения проявляются не только в какой-то одной деятельности (учебной, профессиональной), а во всей жизнедеятельности в целом. В ранней юности человек должен научиться выстраивать свою стратегию жизни. По мнению К.А. Абульхановой - Славской осмысленность жизни и ответственное отношение к ней крайне необходимы для разработки этой стратегии. Именно в период ранней юности, период осмысленности жизни, способности делать выбор и нести ответственность за него находится в процессе интенсивного становления. Поэтому для старшеклассников с оптимальной структурой субъектности, а значит и с более развитым отношением к себе, как деятелю характерна более высокая осмысленность жизни и ответственности за нее. Возвращаясь к проблеме наличие дисбаланса в структуре субъектности у старшеклассников, необходимо обратиться к поиску причин недостаточной и/или гипертрофированной выраженности того или иного компонента. Как мы уже говорили выше, такие причины могут лежать в области эмоционально - личностных особенностей старшеклассников.

2.3.Анализрезультатов исследования эмоционально-личностных особенностей старшеклассников с оптимальной и неоптимальпой структурой субъектности

Основываясь на идеях Б.Г.Ананьева об образной природе психических структур [14] и представлениях А.Н.Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности [111], мы включили в комплекс методов модифицированный вариант цветового теста отношений А.М.Эткинда, где предусматривалась ассоциация ряда цветов с понятиями "Я сейчас", "Я счастливый Семья" Школа" Одноклассники "," Учителя ", "Друг". Средние значения эмоционального отношения старшеклассников к этим понятиям представлены в табл.4.

Заключение

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются общие выводы.

1. Субъектность как интегративное свойство личности, выражающее отношение старшеклассника к себе как к деятелю, в период ранней юности находится в процессе интенсивного становления. Для раннего юношеского возраста характерно (81% старшеклассников) наличие неоптимальной структуры субъектности.

2. В ранней юности в большей степени выражены такие компоненты субъектности, как осознание собственной активности, осознание собственной уникальности. Менее развиты такие компоненты субъектности, как осознание свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого человека.

3. У старшеклассников с оптимальной структурой субъектности все показатели смысложизненных ориентаций выражены в большей степени. Общая осмысленность жизни и локус контроля - Я у старшеклассников с оптимальной структурой субъектности значимо выше, чем у их сверстников с неоптимальной структурой субъектности (Р< 0,01), т.е. отношение к себе как к деятелю в ранней юности детерминировано развитием общей осмысленности жизни и локусом контроля - Я, ответственностью за себя и свои решения.

4. На развитие осознаваемых компонентов субъектности в ранней юности влияют эмоционально-личностные особенности старшеклассников: эмоциональное отношение старшеклассника к значимым людям и объектам, уровень личностной и ситуативной тревожности.

5. Сравнительный анализ результатов эмоционального отношения в группах старшеклассников, различающихся структурой субъектности, показал, что наиболее значимые различия существуют в отношении к учителю, к школе в целом, самому себе, к другу. Старшеклассникам с оптимальной структурой субъектности свойственно эмоциональное принятие себя, учителя, школы в целом, друзей (Р<0,01).

6. Корреляционный анализ результатов изучения выраженности осознаваемых компонентов субъектности старшеклассников и особенностей личностной и ситуативной тревожности показал, что существует разный характер взаимной связи и взаимного влияния между этими переменными. В группе с оптимальной структурой субъектности личностная тревожность отрицательно коррелирует с такими компонентами субъектности, как «Осознание свободы выбора и ответственности за него» (г = - 0,39), «Осознание собственной уникальности» (г = - 0,45), «Понимание и принятие другого» (г = - 0,42), Р<0,05. Ситуативная тревожность в этой группе не влияет на развитие субъектности. В группе с неоптимальной структурой субъектности и ситуативная, и личностная тревожность отрицательно коррелирует со всеми компонентами субъектности ( коэффициенты корреляции от - 0,21 до-0,38 , Р<0,01).

7. Специальная программа развития субъектности выступает необходимым психолого-педагогическим условием развития субъектности старшеклассника. Это развитие обеспечивается работой по двум направлениям: развивающая работа (со старшеклассниками, их родителями, педагогами), которая включает освоение навыков эффективного общения, формирование навыков саморегуляции, повышение уверенности в себе, развитие потребности в саморазвитии; психокоррекционная работа, направленная на разрешение уже накопившихся личностных проблем, снижение эмоциональной напряженности, отчуждения, тревожности.

8. Эффективность программы развития субъектности подтверждается позитивными изменениями личностного развития старшеклассников, оптимизацией структуры субъектности, развитием способности к большей осмысленности жизни и ответственности, улучшением эмоционального отношения к себе и значимым другим людям, снижением личностной и ситуативной тревожности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бирюкова, Людмила Александровна, Нижний Новгород

1. Абрамова Н.Т. Ценность образования, новые технологии и неявные формы знания// Вопр.философ. - 1998. -№6.- С.58-65.

2. Абрамова Г.С. О подростках (13-17 лет) //Абрамова Г.С. Возрастная психология.- Екатеринбург, 1999. С.476-505.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию.- М., 1996.

4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973.-288 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. М.; Воронеж, 1999.-218 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980. -335 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности// Психол. журн.- 1985. -№5.-С.3-18.

8. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личностьи как субъекта деятельности / Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. М., 1989. - С. 10-61.

9. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна /Сергей Леонидович Рубинштейн: очерки, воспоминания. Материалы к 100-летию со дня рождения. -М., 1989.

10. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. -299 с.

11. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии.-М.,1995.

12. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Автореф.дис. канд. Психол. Наук. -М., 1985. -26 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные труды. В 2-х т. Т.1. -230 е.; Т. 2. -287 с. -Л.,1989.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 282

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-264 с.

16. Андреева Г.М., Хелкама К., Дубовская Е.М., Стефаненко Т.Г., Тихо-мандрицкая O.A. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1997. - №4. - С. 31-41.

17. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития / Принцип развития в психологии. М., 1978.

18. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1982.-434 с.

19. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психол. Журнал. -1992. Т.13. № 5. - С. 12-25.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.-159 с.

21. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. -151с.

22. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984. 104 с.

23. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

24. Асмолов А.Г. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства // Воспитание школьников. 1995. -№5.

25. Бажин Е.Ф., Голынкина С.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК) //Психол. Журн. 1984. -№3. -С. 152-162.

26. Бахур В.Т. Это неповторимое «Я». -М.: Знание, 1986. 192 с.

27. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993. - 382 с.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. С англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения: в 2 т. М., 1978.

30. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.-300 с.

31. Бодалев A.A. Психология общения. М., 1996. - 271 с.

32. Бодалев A.A. Общее и особенное в субъективном пространстве мира и факторы, которые их определяют // Мир психологии. 1999. - № 4. - С. 2629.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

34. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995. -352 с.

35. Брушлинский A.B. Деятельность, действие и психическое как процесс // Вопр. психол. 1984. - № 5. - С. 17-25.

36. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. Журн. 1991. - № 6. С. 3-11; 1992. - № 6. С.3-12; 1993. - № 6. - С.3-15.

37. Брушлинский A.B. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психол.журн. 1994. - № 3.

38. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

39. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

40. Брушлинский A.B. Психология субъекта. Некоторые итоги и перспективы // Изв. РАО. М., 1999.

41. Будинайте Г.Л. Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопрлсихологии. 1993. - № 5. - С.99-105.

42. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник психодиагностике. -СПб.: Питер ком, 1999. 528 с.

43. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 143 с.

44. Василюк Ф.Е. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.-200 с.

45. Виноградова Е.Г. Юность: социальная ситуация развития и основные новообразования личности./Методическое пособие для педагогов общеобразовательных школ. Н.Новгород, 1999.

46. Введение в психодиагностику/Под ред. К.М.Гуревича. М.: Академия, 1997.-С. 167-181.

47. Возросшая и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. -М.:1979.

48. Волкова E.H. Психологические аспекты субъектности учителя. -Н.Новгород: Изд-во НГЦ. 1997.

49. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. Дис. .д-ра псих.наук.- М., 1998. 40 с.

50. Волкова E.H. Субъектность: философско-психологический анализ. -Н.Новгород, 1997.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т.- М., 1984. Т. 4: Детская психология. - 432 с.

52. Ганзен В.А., Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования: Практическое руководство. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1991.

53. Гапонова С.А. Возрастная психология. Н.Новгород, 1999. -112 с.

54. Гаранькова И.А. Тревожность школьников в условиях социально экономического кризиса: от подростков к юношескому возрасту: Дисс. .канд.психол.наук, - Пермь, 2000.

55. Геворкян Г.А. О прблеме понимания // Вопр. философии. -1980. -№11. С. 122-131.

56. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопр.психологии. 1988. - № 2. - С. 19-26.

57. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр.психологии. 1994. - № 3. - С.43-52.

58. Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991.

59. Глуздова О.В. Психологические особенности вербальной агрессии в подростковом возрасте: Дис. .канд.психол.наук. Н.Новгород. 2002.

60. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и другим // Вестн.МГУ. Сер. 14.Психология. - 1982. - № 4.

61. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наук.думка, 1984.-208 с.

62. Горшкова В.В. Субъект и объект в психологии. СПб., 1994.63 .Григорьева Е.В., Влияние я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик. Сочи -2000

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 239 с.

64. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопр.психол. 1981. - № 6. - С. 13-26.

65. Давыдова Е.В. Измерение социального самочувствия молодежи. М.,1992.

66. Дальто Ф. На стороне подростка. СПб., 1997.

67. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. - 365 с.

68. Драгунова Т.В. Подросток в кругу сверстников: особенности взаимоотношений // Семья и школа. 1975. - № 1. - С. 19-23.

69. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976. - 80 с.

70. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.

71. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. Вопросы теории и практики. М., 1991.

72. Дунаева Н.И. Психологическая структура субъектности как личностного свойства студента будущего социального педагога. Сочи 2006.

73. Дусавицкий А.К. Активность личности и коллектив как развивающаяся система // Психол.журн. 1983. - № 6.

74. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной роегуляции поведения //Методологические проблемы социальной психологии / Отв.ред.Е.В.Шорохова. М.,1975. - С.241-254.

75. Исаева О.М. Психологические характеристики личностного выбора старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореф. Дисс. канд.психол.наук. Тамбов, 2006.

76. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

77. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопр.психологии. 1989. - № 4. - С. 5-15.

78. Кайгородов Б.В. Самопонимание и его место в структуре самосознания // Мир психологии. 1997. - № 1. - С.129-132.

79. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: Монография. Астрахань: Изд-во Астрах.гос.пед.ун-та, 1999.-160 с.

80. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1991. -136 с.

81. Кириленко Г.Г. Самосознание и мировоззрение личности. М.: Знание, 1988.-64 с.

82. Кле М.Психология подростка / Пер. С фр М.: Педагогика, 1991. -171с.

83. Комарова Т.К., Кондратьева C.B. Взаимосвязь самопознания и познания других людей в ранней юности // Психол.журнал. 1991. - Т. 12. № 3. - С. 30-37.

84. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

85. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.-192с.

86. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психол.журнал. 1981. -Т.2. № 3. -С. 25-38.

87. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат 1984.-335 с.

88. Кон И.С. Психология ранней юности. -М.: Просвещение, 1989. -255 с.

89. Кон Л.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994.

90. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М,- Воронеж, 1997.-98.Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) //Вопр.психологии. -1995. -№ 1.- С. 5-12.

91. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопр. психологии. 1997. - № 6. - С. 58-68.

92. ЮО.Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. -304 с.

93. Ю1.Крайг Г. Психология развития. СПБ., 2000.

94. Ю2.Кривцова C.B. и др. Подросток на перекрестке эпох: Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. М.: Генезис, 1997.-288 с.

95. ЮЗ.Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. -М.: Учпедгиз, 1963. 200 с.

96. Ю4.Крутецкий В.А. Самосознание // Педагогическая энциклопедия. -М., 1966. Т. 3.-С. 781-783.

97. Ю5.Крутецкий В.А. Возрастные психологические особенности подростка // Советская педагогика. 1970. - № 1. - С. 87-99.

98. Юб.Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе //Вопр.психологии. 2001. - № 4. - С. 14-30.

99. Г.М. Андреевой, H.H. Богомоловой, Л.А. Петровской. М., 1984. - С. 180187.

100. ПО.Левитов Н.Д. Психология старшего школьника М.: Учпедгиз, 1955. -216 с.

101. П.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

102. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1990.- № 3. - С. 33-42.

103. З.Лисина М.И. Образ самого себя //Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.-М., 1986.-С. 120-133.

104. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники. М.: Педагогика, 1990. -192 с.

105. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. -Л.: Медицина, 1979.

106. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн.-1981.-№ 5.

107. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989.

108. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. С англ. М.: Изд-во Междунар.пед.акад., 1994. -368 с.

109. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988.-144 с.

110. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.,1982. - С. 108-117.

111. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.

112. Мерлин B.C. Психология индивидуальности /Избр. психол.труды. М., 1996.

113. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопр.психологии. 1988. - № 3. - С. 71-78.

114. Михайлова Е.И. Осознание, мотивировка и поведенческие компоненты проявления ответственности на этапе перехода в юношеский возраст // Мир психологии. 1996. - № 2. - С. 164-170.

115. Михайлова Е.И. Специфика проявления ответственности при переходе из подросткового в юношеский возраст // Мир психологиии. 1996. - № 4. -С. 149-152.

116. Морозова Л.Б. Развитие субъектности подростков в условиях социальной изоляции методом дистантной психологической помощи ( на примере воспитательной колонии для несовершеннолетних ): Дис. . канд. Психол.наук. -Н.Новгород. 2005.

117. Мудрик A.B. Время поисков и решений , или старшеклассникам о них самих. -М.: Просвещение, 1990. 191 с.

118. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981. С. 176.

119. МухинаВ.С. Возрастная психология. М., 1997.-432 с.

120. Мухина B.C. Юность //Мухина B.C. Психология детства и отрочества. -М., 1998.-С. 478-483.

121. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Хрестоматия по психологии. М., 1987. - С.146-152.

122. Назаретян А.П. Универсальная эволюция субъектности: от ретроспекции к прогностике // Мир психологии. 2000. -№ 1. - С. 230-242.

123. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопр.психологии. -1995. № 2. -С.5-19.

124. Пантилеев С.Р., Визгина A.B., Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа «Я» и самоотношения субъекта // Психол.обозрение. 1997. -№2.-С. 27-30.

125. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр.психологии. -1987. № 1. - С. 15-26.

126. Петровский В.А. Субъектность: Новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. № 3. - С. 100-105.

127. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

128. Погодина Е.В. Морфофункциональные показатели здоровья одаренных детей: Автореферат дис. .канд. медиц.наук. Н.Новгород. - 2005.

129. Платонов K.K. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

130. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1997.

131. Прихожан А.М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте //Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984.

132. Прихожан А.М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие. -М., 1984.-С. 76-88

133. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. -М., 1999.

134. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Воронеж, 2000.

135. Психология подростка. Полное руководство / Под ред. А.А.Реана. М., 2003.

136. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.-236 с.

137. Психология: Словарь / Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

138. Психология и педагогика / Сост. А.А.Радугин. М., 1996. -С. 9-238.

139. Психология субъектности педагога / Под ред. Е.Н.Волковой. -Н.Новгород, 2001.

140. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1991.-303 с.

141. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000. -624 с.

142. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. М., Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. -264 с.

143. Резниченко М.А. О структуре самооценки старших школьников // Новые исследования в психологии. М., 1985. - № 2(33). - С. 40-44.

144. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., 1987. -196 с.

145. Реймшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994.

146. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. СПб.: Наука и искусство, 1977. -328 с.

147. Руководство практического психолога (психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы) / Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1997. 160 с.

148. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Изд.центр «Академия», 2000.

149. Сайко Э.В. Субъект действия в реализации «сознательного существования бытия» и формировании исторического содержания социальной эволюции // Субъект действия, взаимодействия, познания. М., 2000.

150. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / Под ред. И.В.Дубровиной. Н.Новгород, 1995.

151. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск: Изд-во Свердл.пед.ин-та, 1986. - 142 с.

152. Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: Дисс. .канд.психол.наук. -М., 1999.

153. ПЗ.Сидорова Т.Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников // Вопр.психологии. 1987. - № 5. -С. 56-62.

154. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр.психологиию -1986. № 6.

155. Слободчиков В.И. Развитие субъектной реальности в онтогенезе: Авто-реф. дис. д-ра психол. наук. М., 1994. -38 с.

156. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. -М., 2000. -316с.

157. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр.психологии. 1996. - №5.-С. 38-50.

158. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопр.психологии. 1989. - № 2. - С. 27-35.

159. Снегирева Т.В. Старший школьный возраст //Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1991.-С. 145-159.

160. Степанский В.И. Свойства субъектности как предпосылка личностной формы общения //Вопр.психологии. -1991. № 5. С. 13-18.

161. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983.-284 с.

162. Столяренко Л.Д. Психология юношеского возраста и формирование самосознания // Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1997. -С. 102-109.

163. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов: Учебник. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1998. - 464 с.

164. Татенко В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. -1995. № 3.- С. 18-21.

165. Толстых H.H. Жизненные планы подростков и юношей // Вопр. психологии.-1984.-№ 3.-С. 79-86.

166. Толстых H.H. Ранняя юность // Практическая психология образования /Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1998. С. 372-426.

167. Туревская P.A. К вопросу о смысловой организации переживаний в подростковом и раннем юношеском возрасте //Вестник Моск.ун-та. Сер. 14. Психология. -1990. № 4. - С. 57-64.

168. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопр.психологии. -1988. № 6.

169. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. -М. Воронеж, 1996.

170. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды.-М.,1999.

171. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. -592 с.

172. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1987.

173. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. -366 с.

174. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1925. -256 с.

175. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992. - 253 с.

176. Хайкин B.JI. Взаимосвязь деятельности и активности. М., 1997. -279с.

177. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. Т. 1. - М., 1986.-391 с.

178. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психоанализ и культура: Избран. Труды Карен Хорни и Эрика Фрома. М., 1995.

179. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. -М. Рига, 1995.

180. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.-144с.

181. Чудновский В.Э. Проблема субъектности в свете современных задач психологии воспитания // Вопр.психологии. 1988. -№ 4. 202.Шумилин Е.А. Психологическая характеристика личности старшеклассника// Вопр.психологии. - 1982. -№ 5. - С. 72-79.

182. Юность: физическое и умственное развитие, социализация // Развитие личности ребенка / П.Массен, Дж.Конджер, Дж.Каган, А.Хьюстон / Пер. С англ. М., 1987.-С. 231-266.

183. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр.психологии. 1989. -№ 6. - С. 5-13.

184. Atkinson J.W. Some general implications of conceptual developments in the study of achievement-oriented behaviour // Human Motivation. Lincoln,1965.

185. Bandura A. Behavioural psychotherapy // Scientific American, 1967. V. 216. №3.

186. O.Phillips B.N. School Stress and Anxiety. N.Y., 1978. 21 l.Robbins A. Unlimited Power. N.Y., 1986.

187. Rogers C.R. A theory of therapy, personality, and interpersonal relation-ships, as developed in the client-centred framework // Formulation of the person and the Social Context. V. 3. -N.Y., 1959.

188. Spielberger Ch.D. Anxiety as an Emotional State. In:Anxiety;Current Trends in Trends in Theory and Research. N.Y. 1972.

189. Spielberger Ch.D., Gorsuch R.L., Lushene R.E. Manual for the State-Trait-Anxiety Inventory. Palo Aito, California: Consulting Psychologist Press, 1970. 215.Weiner I.B. Perspectives on the modern adolescent // Psychiatry. - 1972. -V.35.