Формирование субъектности подростков в период предпрофильного обучения

Сергеева, Елена Дмитриевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование субъектности подростков в период предпрофильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Сергеева, Елена Дмитриевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование субъектности подростков в период предпрофильного обучения"

На правах рукописи

0й46ИОЭвг УДК 159.922.736: 373

2 ББК 88.4: 74.20

С 322

СЕРГЕЕВА Елена Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПЕРИОД ПРЕДПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Тамбов 2010

2 4 ИЮН 2910

004605507

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Воронежский государственный университет».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Вьюнова Наталья Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Волкова Елена Николаевна

кандидат психологических наук Выгузова Наталия Юрьевна

Ведущая организация:

Московская открытая социальная академия

Защита состоится «25» июня 2010 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6; с авторефератом - на Интернет-сайте Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина http:tsu.tmb.ru

Автореферат разослан » мая 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

^Я^ало/-" т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В соответствии с «Концепцией модернизации» российского образования в школах введено профильное обучение, которому предшествует предпрофильный период. В этот период осуществляется профильное самоопределение учащихся, требующее от них активного выбора программы будущего обучения как основы дальнейшего профессионального образования.

В предпрофильном обучении подростки не всегда реализуют себя как субъекты учебной деятельности, способные в полной мере осуществить активный, самостоятельный и независимый выбор профильного обучения. Данная ситуация осложняется преобладанием недифференцированного отношения подростков к учебным дисциплинам, в то время как специфика предпрофиль-ной ситуации требует от них избирательного отношения.

Отсутствие развитой субъектной позиции подростка в ситуации предпро-фнльного обучения лишает его самостоятельного выбора профиля обучения, затрудняет конструктивное разрешение возрастных кризисов, что в дальнейшем может привести как к депрессивным состояниям, так и к асоциальному поведению.

В этой связи особую актуальность приобретает формирование субъектно-сти подростков в период предпрофильного обучения, способствующее их эффективному профессиональному самоопределению.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема субъект-ности личности в психологии исследовалась в различных аспектах. Методологическая сущность субъектности, основанная, прежде всего, на философско-психологической концепции человека С.Л. Рубинштейна, стала предметом исследования К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, Л.И. Анцыферо-вой и др.

Современные психологические исследования рассматривают субъект-ность преимущественно в плане личностного потенциала, проявляющегося в особо сложных или ответственных ситуациях (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, И.В. Сыромятников и др.).

Субъектность личности представлена в психологических трудах в связи с формированием системы ценностных ориентации личности, креативностью, самореализацией, межличностными отношениями (Д.Б. Богоявленская, E.H. Волкова, Э.В. Сайко и др.). Обращение к активности, самореализации и дееспособности личности отражено и в работах зарубежных авторов (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.).

К настоящему времени достаточно полно выявлены критерии субъектности (JI.M. Митина, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков и др.). Вместе с тем, остаются малоизученными такие базовые критерии субъектности как инициативность, самостоятельность, избирательность деятельности, целенаправленность и мотивированность в ситуации предпрофильного обучения.

В контексте настоящего исследования значимый интерес представляют работы, в которых субъектность исследуется в ситуации личностного выбора,

поскольку специфику предпрофильного периода составляет, прежде всего, необходимость выбора содержания дальнейшего обучения в условиях профильной школы (Е.А. Климов, Н.И. Пряжников др.).

Формирование субъектности подростков предполагает их активное самоопределение. В психологии самоопределение личности интерпретируется как выбор индивидом системы своих ценностей, целей, отношений, содержания и способов деятельности, профессиональной и групповой принадлежности (И.В. Дубровина, И.С. Кон, С.Н. Чистякова и др.). Несмотря на внимание психологов к самоопределению подростков в период предпрофильного обучения, их субъектность в период выбора содержания последующего обучения в профильной школе исследована недостаточно.

В результате не в полной мере решены следующие противоречия:

• между наличием теоретических исследований по проблеме предпрофильного самоопределения подростков и недостаточным практическим изучением психологической сущности этого процесса;

• между необходимостью изучения субъектности подростков в период предпрофильного обучения и неразработанностью психологических критериев и функций, определяющих самостоятельность их выбора;

• между востребованностью формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения и отсутствием психолого-педагогической модели ее формирования.

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему, которая заключается в том, что в предпрофильный период не в полной мере проявляется субъектность подростков. Это выражается в том, что они демонстрируют недостаточную самостоятельность в выборе содержания дальнейшего профильного обучения, зависимость в принятии решения, ведущую в дальнейшем к разочарованию, и, в некоторых случаях, к асоциальному поведению. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.

Объект исследования: личность подростка в ситуации предпрофильного обучения.

Предмет исследования: психолого-педагогическая модель формирования субъектности подростка в предпрофильном обучении.

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования субъектности подростка в предпрофильном обучении.

В соответствии с предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1) рассмотреть формирование субъектности подростка в период предпрофильного обучения как проблему педагогической психологии;

2) раскрыть функции, критерии субъектности подростков в предпрофильном обучении и выявить особенности ее формирования;

3) определить психолого-педагогические условия формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения;

4) разработать психолого-педагогическую модель формирования субъектности подростка в предпрофильном обучении;

5) исследовать эффективность психолого-педагогической модели в ходе реализации программы формирования субъектности подростка в предпрофиль-ном обучении.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в ситуации предпрофильного обучения процесс формирования субъектности подростка будет эффективен, если:

» реализованы функции субъектности (мотивирующая, активизирующая, направляющая) и применены базовые критерии субъектности (активность, самостоятельность, избирательность деятельности);

в учтены стратегии развития субъектности подростков при выборе профиля обучения - субъектно-интегративная; субъектно-дифференцированная; объектно-ориентированная;

■ реализованы психолого-педагогические условия формирования субъектности подростков в предпрофильном обучении: внутренние (целенаправленность, автономность, рефлексивность) и внешние (мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов).

Методы исследования: 1) теоретические (анализ, обобщение, систематизация научных данных); 2) эмпирические (наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности); 3) качественно-количественный анализ данных: методы математической статистики, описательная статистика, F-критерий Фишера, t-критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Пирсона, многофункциональный критерий ср* - угловое преобразование Фишера Расчеты осуществлялись с помощью компьютерных программ «STATISTICA 6,0» и «Microsoft Excel».

В работе использовались конкретные методики исследования, а именно: «Диагностика структуры учебной мотивации школьников» (Н.П. Фетискин и др.); «Опросник профессиональной готовности» (JI.H. Кабардова); «Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма» (адаптация Е.И. Щеблановой теста Э.П. Торренса); креативные тесты Е.Е. Туник: «Последствия ситуации», «Слова», «Выражения»; «Диагностика потребностей» (Алфавит) Л.Ф. Тихомирова; «Проективная социометрия» (модификация Н.И. Вьюновой, Е.Д. Сергеевой); «Надсшуативная активность при выборе профиля (задания на выбор)» (Е.Д. Сергеева); анкеты для родителей; методика Ч. Осгуда анализа зависимости элементов содержания текста в контент-анализе; рефлексивные мини-сочинения школьников.

База эмпирического исследования. Исследование проведено на базе гимназии им. акад. Н.Г. Басова г. Воронежа. В исследовании приняли участие 233 учащихся 7-х классов в возрасте 13-14 лет и родители - 183 человека. Всего в исследовании приняли участие 416 человек. Исследование осуществлялось в 2003-2009 годах.

гии (Г.И. Аксенова, E.H. Волкова, Э.В. Сайко и др.); акмеологический подход (A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, H.A. Коваль и др.); личностно-ориентированный подход (В.В. Сериков, И.С, Якиманская и др.); интегративно-диффе-реицированный подход в образовании (Н.И. Вьюнова, В.А. Сластенин, М.А. Холодная и др.).

Особенное значение для нашего исследования имеют: концепция профессионального развития личности (J1.M. Митина); учение об ориентировочной деятельности (П.Я. Гальперин); принцип целостности, связанный с функциональным подходом (Ю.Г. Марков); принцип отраженной субъектности (В.А. Петровский); принцип самоорганизации субъекта (Е.А. Уваров).

Теоретической основой в изучении формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения выступили идеи возрастного развития (J1.C. Выготский, A.B. Петровский, Э. Эриксон и др.); положения гуманистической психологии (Ш.А. Амонашвили, К. Роджерс, В. Франкл и др.); исследования о психологическом сопровождении профессионального самоопределения учащихся (М.Р. Битянова, С.Г. Косарецкий, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.); теории формирования потребностей и мотивации (Е.П. Ильин, С.Б. Каверин, А. Маслоу и др.); теоретические положения о семье и родительско-детских отношениях (H.A. Коваль, В. Сатир, Л.Б. Шнейдер и др.); научные представления о рефлексивном феномене в жизни и деятельности (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.), а также работы по проблемам предпрофильного обучения (Н.С. Пряжников, Г.В. Резапкина, М.Ю. Савченко и др.).

Научная новизна исследования. Выявлены функции субъектности (мотивирующая, активизирующая, направляющая), раскрывающие ее роль в развитии личности подростка в предпрофильный период.

Раскрыты базовые критерии субъектности - активность, самостоятельность, избирательность деятельности, позволяющие оценить развитие субъектности подрост ков в предпрофильный период.

Классифицированы стратегии формирования субъектности подростков в предпроф ильном обучении - субъектно-интегративная, субъектно-диф-ференцированная, объектно-ориентированная.

Определены психолого-педагогические условия формирования субъектности подростков в предпрофильном обучении: внутренние (целенаправленность, автономность, рефлексивность учащихся в выборе содержания профильного обучения) и внешние (мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов).

Теоретическая значимость исследования. Доказано, что субъектность подростков в период предпрофильного обучения формируется с учетом изученных функций, критериев, стратегий, внутренних и внешних условий.

Уточнено понятие «субъектность подростка в период предпрофильного обучения» в соответствии с предметом исследования.

Систематизированы типы субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения: зависимый (частично сформированный), кооперирующий-

ся (интегрирующийся с окружением), самодостаточный (принимающий самостоятельные решения).

Теоретически обоснована психолого-педагогическая модель, включающая в себя: функции, критерии, стратегии, условия, типы, а также программу формирования субъектностн подростков в период предпрофильного обучения.

Практическая значимость. Разработана программа формирования субъектностн подростков в ситуации предпрофильного обучения, включающая занятия с элементами тренинга для детей, семинары-практикумы для родителей, семинары для педагогов.

Результаты теоретического и эмпирического изучения проблемы нашли применение в образовательном процессе гимназии им. акад. Н.Г. Басова г. Воронежа и включены в программ)' опытно-экспериментальной работы городского «Детского психолого-педагогического центра».

Обобщенные результаты исследования включены в курс «Педагогическая психология» при подготовке психологов и социальных педагогов Воронежского государственного университета.

Материалы теоретического и эмпирического исследования могут использоваться для организации психолого-педагогического сопровождения процесса становления субъектностн подростка в ситуации предпрофильного обучения, при чтении спецкурсов. Разработанный и апробированный диагностический инструментарий может применяться для решения исследовательских и практических задач.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность подростка в период предпрофильного обучения означает личностную активность учащихся в выборе профиля, способ их учебно-профессионального самоопределения посредством овладения мотивирующей, активизирующей и направляющей функциями субъектностн.

2. Критерии субъектностн подростков в предпрофильном обучении (активность, автономность и избирательность деятельности) и функции субъектностн (мотивирующая, активизирующая, направляющая) находят свое отражение в особенностях ее формирования (у учащихся классов с углубленным изучением математики доминирует самодостаточный тип субъектностн и соответствующая ему субъектно-интегративная стратегия, более выражены связи между критериями субъектностн; в общеобразовательных классах преобладает кооперирующийся тип субъектностн и субъектно-дифферет/ированная стратегия).

3. Психолого-педагогическими условиями формирования субъектностн подростка в ситуации предпрофильного обучения являются: внутренние (целенаправленность, автономность, рефлексивность) и внешние (мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов).

4. Психолого-педагогическая модель формирования субъектностн в период предпрофильного обучения включает в себя функции, базовые критерии, стратегии, внутренние и внешние условия, типы, а также программу, направленную на формирование субьектности подростка в предпрофильном обучении.

5. Программа формирования субъектностн подростков в период предпрофильного обучения включает цель, принципы и этапы реализации (подготовительный, диагностический, ориентирующий, преобразующий, рефлексивный).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на Международных научно-практических конференциях (г. Воронеж, 2005; 2008; 2010; г. Самара, 2007); на Всероссийских научно-практических (г. Воронеж, 2002; г.Москва, 2010); на IV Всероссийском съезде РПО (г.Ростов-на-Дону, 2007); на межрегиональных научно-методических конференциях (г. Воронеж, 2003; 2005); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета (2007; 2008; 2009).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель работы, формулируются гипотеза и задачи исследования, показывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы формирования субъектности подросткои в предпрофильного обучении» посвящена анализу психолого-педагогических проблем предпрофильного обучения подростков; обзору исследований феномена субъектности и ее критериальных характеристик; определению функций субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения, совокупности психолого-педагогических условий; разработке и научному обоснованию психолого-педагогической модели формирования субъектности подростков в предпрофильном обучении.

Ретроспективное изучение проблемы показывает, что понятиям «пред-профильное и профильное обучение» предшествовали «профессиональный отбор», «профориентация», «самоопределение» и др.

В философском аспекте профессиональное самоопределение личности соотносится с проблемами поиска предназначения человека, его ценностями (Н.А. Бердяев, Б.С. Брагусь, А.И. Герцен, СЛ. Рубинштейн, В. Франкл, Э. Фромм и др.).

В контексте предмета нашего исследования важным является понимание и осознание категории «профессиональное самоопределение», которое рассматривается рядом авторов (ЕА. Головаха, О.Д. Ковшуро, И.С. Кон, Ю.А. Репецкий и др.) как личностное самоопределение, представляющее собой новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека Главной задачей психологического сопровождения профессионального становления личности является оказание помощи человеку в его становлении как полноценного субъекта профессиональной жизни (Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, И.О. Садовникова и др.).

На основе анализа научных данных выявлены психолого-педагогические проблемы предпрофильного обучения: 1) отсутствие должного освещения деятельности педагога-психолога на уровне существующих нормативных документов; 2) недостаток практико-ориентированных развивающих программ по сопровождению учащихся подросткового возраста в ситуации предпрофильного обучения; 3) отсутствие своевременного (более раннего) психолого-педагогического сопровождения подростков, что приводит к последующему форсированию выбора ими профильного обучения; 4) недостаточно сформированная соответствующая психолого-педагогическая компетенция учителей и родителей; 5) зачастую ^сформированная способность подростка к выбору профиля обучения согласно собственным возможностям, а также его социальная «ведомость»; 6) низкая, слабо выраженная мотивация к выбору профиля обучения; 7) восприятие подростком себя как объекта воздействия, блокирующее проявления его активности при выборе профиля; 8) недостаточная сфор-мированность конструктивного взаимодействия учащегося с окружающей средой; 9) слабо развитая рефлексивность подростка.

Исследования показывают, что, несмотря на ряд существующих проблем, связанных с введением предпрофильного и профильного обучения, идея про-филизации школ является наиболее позитивно оцениваемой в контексте модернизации общего среднего образования. Отмечаются положительные аспекты ранней профориентации (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, С.Н. Чистякова и др.).

В связи с реализацией задач перехода на профильное обучение обозначается необходимость применения комплексного психолого-педагогического сопровождения, которое, с одной стороны, интегрировало бы «разорванные» диагностику, консультативную психокоррекционную работу и др.; с другой стороны, включало бы сопровождение всех субъектов предпрофильного обучения (учащихся, родителей, педагогов, значимых сверстников). Подобное сопровождение призвано не просто поддержать учащегося в его профессиональном выборе, но и обеспечить формирование способности к сознательному, ответственному выбору.

Детерминантой самоопределения в подростковом возрасте является сформированность субъектной позиции, которая и обусловливает конструктивную активность учащегося в ситуации выбора (Н.С. Пряжников).

В психологии понятия «субъект», «субъектность» связаны, прежде всего, с субъектно-деятельностной концепцией СЛ. Рубинштейна, согласно которой выделяется принцип субъектности. Взаимодействие человека с миром осуществляется в познавательной, деятельностной, отношенческой формах, составляющих сущность субъекта, соединяясь в деятельности.

Ряд исследователей понимают субъектность как высшую форму регуляции поведения (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Т.В. Прокофьева и др.), как свойство личности (Г.М. Анохина, E.H. Волкова, И.С. Якиманская и др.), как интеллектуальную и творческую активность (В.В. Давыдов, Д.Б. Богоявленская и др.), как интегральную целостную характеристику активности человека

(К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, И.В. Сыромятников и др.), как активно-преобразующую функцию личности (E.H. Волкова).

По мнению многих исследователей, подростковый возраст является сензи-тивным для формирования субъекгности (Л.И. Еожович, Е.И. Исаев, J1.M. Митина, А.К. Осиицкий, Т.В. Прокофьева, В.В. Селиванов, В.И. Слободчиков и др.). Развитие субъекгности подростка происходит в процессе осознанного, активного, направленного взаимодействия с социальной средой, в которой подросток осознает себя субъектом саморазвития, субъектом выбора собственной жизнедеятельности. Формирование субъекгности происходит через отношение значимого другого (E.H. Волкова, Т.А. Ольховая, В.А. Петровский и др.).

Период предпрофильного обучения требует проявления субъектности подростков, личностной активности учащихся, направленной на их учебно-профессиональное самоопределение, с такими характеристиками, как самоорганизация, саморегуляция, самооценка, самореализация и самоутверждение в процессе выбора дальнейшего содержания обучения.

Основу развития субъекта как сложной, открытой и динамической системы составляет принцип самоорганизации (Е.А. Уваров). Полагаем, что самоорганизация подростка в период предпрофильного обучения как «целесообразное упорядочение» (A.C. Огнев), формируется через создание соответствующих условий, способствующих становлению механизмов саморегуляции (Л.А. Кандыбович). Рассматривая саморегуляцию подростка в период предпрофильного обучения как своеобразную форму влияния личности на свое поведение, мы руководствовались проявлением ее высшего уровня, который предстает как сознательное изменение своего состояния, поддержание и усиление активности, регулирование своих действий в соответствии с целью и обстановкой.

Важную роль в саморегуляции и самовоспитании личности подростка играет самооценка, которая выявляет оценочное отношение человека к себе, своему характеру (А.И. Липкина). Согласно К. Роджерсу, высокая, «забегающая вперед» реальных возможностей личности, самооценка необходима для личностного роста, что способствует самоутверждению подростка в ситуации предпрофильного обучения. Рассматривая самоутверждение как стремление человека к высокой оценке и самооценке своей личности, а также как стремление к достижению максимальной полноты жизни, доступной в данных условиях существования (М.И. Дьяченко, В.П. Зинченко, Л.А. Кандыбович), мы отмечаем особую значимость самоутверждения для подросткового возраста (И.С. Кон).

В процессе выбора профиля обучения самоутверждение подростка понимается нами как его стремление обеспечить себе социально-положительный статус в коллективе сверстников и значимых взрослых. Активное утверждение в деятельности своих индивидуальных способностей; практическое раскрытие своего потенциала; настойчивость в осуществлении планов; последовательное достижение жизненных целей; умение отстаивать свои права или позицию и преодолевать трудности и препятствия при решении личностно-значимых за-

дач (Н.Б. Крылова) является одной из форм самореализации подростка в ситуации предпрофильного обучения.

Соединение потребностей и способностей становится основанием развития личности, поскольку только удовлетворение потребности в самореализации ведет к развитию. Самореализация - это, прежде всего, применение своих индивидуальных способностей творческим образом (К.А. Абульханова-Славская).

Опираясь на идеи C.JI. Рубинштейна и К.А. Абульхановой-Славской, полагаем, что формирование личности детерминировано субъектным опытом, который, в свою очередь, раскрывается через совокупность отношений к миру, стратегию жизни. По мнению В.В. Серикова, выделяются личностные функции, под которыми понимается «своего рода экзистенция, жизнеотправления личности», подчиняющиеся определенным нормам культуры и социальности.

E.H. Волкова акцентирует внимание в субъектностн на активно-преобразующей функции личности. С позиций системно-функционального подхода субъектность рассматривается как открытая система, реализующая функции самоопределения и способствующая формированию стратегии подростка в ситуации выбора.

Период предпрофильного обучения рассматривается как составляющая социальной ситуации развития подростка, в которой взаимодействие внутренних (Целенаправленность, автономность, рефлексивность) и внешних (.мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов) условий по отношению к подростку детерминирует актуализацию выбора им профиля обучения.

Субъектность подростка характеризуется такими функциями как мотивирующая, активизирующая, направляющая и оценивается по базовым критериям - активность, самостоятельность, избирательность.

Реализация мотивирующей функции стимулирует процессы самопознания и самоопределения, формирования определенного отношения к учебным предметам, способствует выработке иерархии мотивов в ситуации предпрофильного обучения; активизирующей - способствует самовыражению личности подростка при выборе профиля обучения; направляющей - придает необходимую для подростка целостность, системность его самоорганизации, оказывает реальное воздействие на выбор им жизненного пути, постановку жизненных целей и их реализацию.

Гетерохронное развитие субъектностн прослеживается через различные стратегии подростка. Опираясь на идеи К.А. Абульхановой-Славской, под стратегией мы понимаем «способ самоосуществления» подростка в процессе обретения им субъектностн в ситуации предпрофильного обучения. Стратегия включает и проявляется через творческую и активную самореализацию в различных видах деятельности; анализ своих возможностей, склонностей и интересов; развитие конструктивных межличностных взаимоотношений; осознание собственных проблем при выборе профиля обучения; рефлексивное самоопределение.

Характеризуя личность как субъекта, С.Л. Рубинштейн выделил три основных отношения - к миру, к другим людям и к себе. По мнению В.И. Слобод-

чикова, <сгри категории: общность, сознание и деятельность - являются предельными, не выводимыми ни из каких других». Вслед за ним ряд исследователей (Т.И. Куликова, О.С. Лапкова, Т.В. Прокофьева и др.) отмечают, что специфика формирования и развотия субъектности подростка состоит в одновременном осознании себя как субъекта самосознания, учебной деятельности и общения. Нами выделены следующие категории: познавательная сфера (включающая в себя учебную деятельность), сфера общения и сфера самосознания (включающая в себя нравственные ценности).

Мы предполагаем дифференциацию типов субъектности, обусловленную доминированием характеристик субъектности в различных сферах жизнедеятельности подростка (познавательная сфера, сфера общения, сфера самосознания) и стратегиями развития субъектности при выборе профиля.

В качестве таких типов могут быть выделены: зависимый (частично сформированный), кооперирующийся (интегрирующийся с окружением), самодостаточный (принимающий самостоятельные решения). В соответствии с типом субъектности определены стратегии подростка при выборе профиля: субъектио-интегративная, субъектно-дифференцированная, объектно-ориентированная.

На основе проведенного анализа проблем предпрофильного и профильного обучения, изучения особенностей развития субъектности подростка была разработана модель формирования субъектности подростка в период предпрофильного обучения (рис. 1).

Она включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: цель, критерии и функции субъектности подростка, типы субъектности и стратегии выбора профиля подростка, психолого-педагогическое сопровождение, пси-холого-педагогическне условия, принципы и этапы развивающей программы. В модели показана логика процесса формирования субъектности подростка. Реализация разработанной модели способствует целостному формированию субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения и обеспечивает индивидуальную стратегию профессионального и жизненного пути подростка.

Особое внимание в исследовании уделялось осмыслению совокупности психолого-педагогических условий, способствующих успешности формированию субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения. Согласно философскому принципу детерминизма: «внешние причины действуют через внутренние условия» (С.Л. Рубинштейн), в контексте проблемы исследования мы выделяем внутренние и внешние условия формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения.

К внутренним условиям мы относим: целенаправленность, автономность, рефлексивность учащихся в выборе содержания профильного обучения. Внешние условия формирования субъектности подростка включают: мнение сверстников, позицию родителей, позицию педагогов.

Потребности личности

процесс формирования субъектности подростка в период предпрофильного обучения

Заказ общества

психолого-педагогические условия

внутренние

целенаправленность

подростка

автономность

подростка

рефлексивность

подростка

внешние

мнение сверстников позиция родителей позиция педагогов

У,

пс ихо лого-педагогическое сопровождение

Программа формирования субъектности подростка в период предпрофильного обучения

Цель: формирование субъектности подростка

Принципы реализации программы:

системности

ориентации на «зону ближайшего развития»

• творческого характера развития ■ совместной деятельности и общения > единства эмоционального и когнитивного аффекта и интеллекта)

функции субъектности

подростка

мотивирующая

активизирующая

направляющая

Занятия с элементами тренинга для подростков

Семинары-практикумы для родителей

Семинары

для педагогов

Этапы реапизации программы формирования субъектности подростка

• подготовительный

• диагностический

• ориентирующий

• преобразующий

• рефлексивный

ТИПЫ субъектности подростка

зависимый

-а-

кооперирующимся

самодостаточный

СТРАТЕГИИ субъектности подростка

>( объектно-ориентированная

-Пг

субъектно-дифференцированная

-ц-

субъекта о-интегративная

КРИТЕРИИ субъектности

• активность

• самостоятельность

• избирательность деятельности _._

РЕЗУЛЬТАТ

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРОСТКА

Рис. 1. Психолого-педагогическая модель формирования субъектности подростков в предпрофильном обучении.

Дифференциация сферы деятельности подростка и увеличение числа «значимых других» (родители, учителя, сверстники), умножая количество аспектов, сторон, с точки зрения которых они смотрят на подростка, неизбежно порождает противоречия и конфликты, стимулирующие развитие его автономного самосознания и переориентацию его с «внешних» оценок на самооценку.

В период предпрофильного обучения целенаправленность подростка рассматривается как внутреннее психологическое условие формирования субъектно-сти подростка, способствующее конструктивному развитию направленности личности и детерминирующее выбор профиля обучения. Целенаправленность подростка в ситуации предпрофильного обучения придает осмысленность выбору.

Автономизацяя «самости» и связанная с нею стабилизация и дифференциация образов Б подготавливают дальнейшие сдвиги в содержании и структуре самосознания, которые приходятся в основном на подростковый и юношеский возраст и заключаются уже не столько в изменении характера или иерархии частных самосценок, сколько в постановке новых, более общих и отчетливее формулируемых вопросов о себе и о своих возможностях (И.С. Кон). В ситуации предпрофильного обучения автономность учащегося способствует профессиональному самоопределению на основании собственных убеждений и проявляется в независимости подростка от давления авторитета другой личности и социума (С.С. Степанов).

Рефлексивность как внутреннее психологическое условие формирования субъектности подростка способствует самопознанию, конструктивному межличностному взаимодействию, формированию профессиональной направленности, осознанности мотивов выбора, адекватному самопринятию, готовности к ответственному выбору, осознанию собственных склонностей и возможностей, эмоциональному отреагированию. Психологический механизм рефлексивного процесса нами рассматривается как единство эмоционального и когнитивного.

Для подросткового возраста типичны ориентация на мнение сверстников. значимых других или на соблюдение формальных правил («конвенциональная мораль»). (И.С. Кон). Лабильность физиологии обусловливает неустойчивость эмоционально-аффективной сферы. Это - период поиска взаимопонимания со сверстниками и конфликтов со взрослыми (С.С. Селиванов). В ситуации предпрофильного обучения конструктивное взаимодействие со сверстниками способствует удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создает референтную значимость среды, обеспечивает приобретение подростком своего уникального субъектного опыта, который способствует разрешению сложных жизненных ситуаций, успешности в деятельности и межличностных отношениях.

Содержание позиции родителей определяется нами как психолого-педагогическая компетенция родителей, которая включает в себя: отношение к себе и ребенку как к субъектам жизнедеятельности; знания о возможностях, направленности интересов и склонностей ребенка; принятие родителем творческой спонтанности, креативности ребенка; умение стимулировать конструктив-

ное межличностное взаимодействие и активность подростка; адекватная включенность родителя в ситуацию выбора профиля подростком; рефлексивность и открытость в области достоинств и недостатков собственной деятельности и качеств личности.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка и семьи является катализатором формирования компетенции родителей, а также родительской установки, где равенство позиций означает признание активной роли ребенка в процессе его воспитания. Родительские позиции реализуются в подвижных коммуникативных позициях, прогностической способности родителей строить взаимоотношения с ребенком (Е.А. Калинина, H.A. Коваль).

Позиция педагога по отношению к учащемуся в период предпрофильного обучения определяется мерой субъектности педагога. Специфика субъектности педагога состоит в том, что учитель относится не только к себе как к субъекту собственной деятельности, но и к учащимся как к субъектам их собственной деятельности. Эффективность взаимодействия обусловлена диалогической стратегией. Подлинный субъект не может не быть субъектом для себя и вместе с тем для другого, что означает осуществлять вклады в других людей и быть идеально представленным в другом (E.H. Волкова, В.А. Петровский).

Субъектность педагога рассматривается нами как интегральное качество, включающее ответственность, надсшуативную активность подростком, рефлексивность, креативность, открытость и конструктивность субъект-субъектного взаимодействия с учащимися в ситуации предпрофильного обучения. Творческая свобода, профессиональная и рефлексивная компетентность педагога стимулируют формирование учителя в качестве субъекта педагогической деятельности; придают нравственно-экзистенциальный фон профессионально-личностному самосовершенствованию (Л.А. Кунаковская).

В процессе реализации модели нами осуществлялось психолого-педагогическое сопровождение подростка в ситуации предпрофильного обучения, которое понимается как целенаправленный процесс, способствующий созданию благоприятных условий (внутренние условия: целенаправленность, автономность, рефлексивность учащихся в выборе содержания профильного обучения; внешние условия: мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов), профессиональному самоопределению, формированию характеристик субъекта при выборе профиля (самоорганизация, саморегуляция, самооценка, самореачизация и самоутверждение в процессе выбора дальнейшего содержания обучения). Также психолого-педагогическое сопровождение подростка в ситуации предпрофильного обучения понимается нами как механизм, способствующий реализации функций субъектности (мотивирующая, активизирующая, направляющая).

Вторая глава «Эмпирическое исследование формирования субъектности подростков в период предпрофильного обучения» посвящена проверке эффективности разработанной нами модели формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения; анализу особенностей типов

субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения; выявлению специфики развития субъектности учащихся общеобразовательных классов и классов с углубленным изучением предметов; реализации программы формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения.

Экспериментальная работа включала в себя следующие этапы: 1) подготовительный - разработка программы формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения; 2) диагностический - проведение констатирующего эксперимента; 3) ориентирующий - направленный на формирование мотивации к деятельности, осознанию своих возможностей, интересов и склонностей; 4) преобразующий - проведение формирующего эксперимента; 5) рефлексивный - анализ проведенной работы, оценка эффективности разработанной модели и программы формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения, внедрение результатов исследования в образовательный процесс школы.

Подготовительный этап исследования заключался в определении цели, формулировании задач и гипотезы, изучении научной литературы по проблеме. На данном этапе были выполнены исследования поискового характера, направленные на изучение состояния проблемы, на основе полученной и проанализированной информации была разработана программа занятий с элементами тренинга формирования субъектности подростков и психолого-педагогической компетентности родителей.

На рефлексивном, ориентирующем и преобразующем этапах, включающих в себя констатирующий и формирующий эксперименты, использовалась межгрупповая схема. Подростки составили 4 группы: две экспериментальных (группа учащихся 7-х общеобразовательных классов (ЭГ 1) - 93 человека; группа учащихся 7-го класса с углубленным изучением математики (ЭГ 2) - 31 человек); две контрольных (группа учащихся 7-х общеобразовательных классов (КГ 1) - 80 человек; группа учащихся 7-го класса с углубленным изучением математики (КГ 2) - 29 человек). Общая численность участников эксперимента -233 человека.

Программа формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения включает в себя: 1) семинары-практикумы с родителями, способствующие повышению их психолого-педагогической компетенции; 2) семинары, актуализирующие субъектность педагогов; 3) занятия с элементами тренинга с подростками, способствующие формированию направленности на выбор профиля обучения; созданию ситуаций успеха; проявлению креативности и надситуативной активности при выборе профиля; конструктивному взаимодействию; рефлексивности.

На подготовительном и диагностическом этапах эксперимента выявлено, что в развитии субъектности учащихся общеобразовательных классов и классов с углубленным изучением математики имеются определенные особенности. В результате констатирующего эксперимента, наряду с базовыми критериями (активность, самостоятельность, избирательность деятельности) были выделены дополнительные (конструктивное взаимодействие с окружающей средой, креативность), которые сопутствуют проявлению базовых.

В процессе проведения формирующего эксперимента было рассмотрено соотношение этих критериев.

Учащиеся классов с углубленным изучением математики характеризуются такими наиболее выраженными критериальными характеристиками субъектносги как: активность и избирательность деятельности. Выявлены статистически значимые различия по мотивам саморазвития 0=2,563; р < 0,01), по шкале Человек-Знак (I =2,169; р<0,01), по шкале Человек- Техника О = 1,995; р < 0,01). Также надситуативная активность учащихся классов с углубленным изучением математики наблюдается в большей мере (ф*)«,1=3.436; р <0,01), которая определяется нами как показатель и активности и креативности. Креативность у учащихся классов с углубленным изучением предметов более выражена по показателям беглость и оригинальность. Однако дисперсия по некоторым показателям в классах с углубленным изучением математики выше, чем в общеобразовательных классах. Выявлены различия в дисперсиях мотивов достижений (Р =1,056, р < 0,05); и позиции школьника (Р=1,907, р<0,05), что, на наш взгляд, может говорить об обратной стороне раннего опыта выбора у части детей, о возможных неразрешенных противоречиях.

Мы полагаем, что у учащихся 7-х классов с углубленным изучением математики субъектные характеристики (активность, избирательность деятельности обучения) детерминированы опытом раннего выбора вида обучения и коллективной познавательной направленностью (в данном случае - на предметы естественного цикла). В общеобразовательных классах интересы учащихся более разнонаправлены. Современная ситуация развития подростков в пред-профильном обучении, с одной стороны, способствует «перестройке мотиваци-онной сферы», с другой, - вызывает противоречивые чувства у неопределившихся или испытывающих затруднения в выборе подростков.

Взаимосвязанность критериальных характеристик определяет субъект-ность как интегративное качество личности. Динамика выявления корреляций между критериями субъектности представлена на рис. 2.

Сопоставляя результаты ЭГ 1 и КГ 1 по итогам проведения формирующего эксперимента, можно отметить появление в ЭГ 1 более теской связи между такими критериями субъектности как самостоятельность и конструктивное взаимодействие с окружающей средой.

Появляются новые связи между критериями избирательность деятельности, самостоятельность и активность', появляется связь между критериями активность и конструктивное взаимодействие с окружающей средой. В КГ 1 также обнаруживается связь между критериями активность и конструктивное взаимодействие с окружающей средой, что свидетельствует о наличии общей тенденции в развитии подростка. Наблюдается усиление связи между критериями самостоятельность и конструктивное взаимодействие, но ослабляется связь активности и креативности.

В ЭГ 2 и КГ 2 до начала эксперимента отмечена отрицательная связь между критериями избирательность деятельности и конструктивное взаимодействие с окружающей средой, что может свидетельствовать о возможной конкуренции между подростками, а также о нерешенносги межличностных проблем.

ЭГ1 - до реализации программы ЭГ 1 - после реализации программы

конструктивное взаимодействие с окружающей средой

КГ 1 - до реализации программы

КГ 1 - после реализации программы

креативность

избирательность дея

тельности

конструктив нос взакмодействие с окружающей средой

конструктивное взаимодействие с окружающей средой

ЭГ 2 - до реализации программы

ЭГ 2 - после реализации программы

самостоятельность

активность

креативность

избирательность деятельности ^

конструктивное взаимодействие с окружающей средой

* 1 ► Прямая связь, значимая при уровне р <0,01

<-—> Прямая связь, значимая при уровне р <0,05

<■......■> Обратная связь, значимая при уровне р <0,05

Рис. 2. Динамика изменения связей между критериями субьектности в экспериментальных и контрольных группах входе формирующего эксперимента

В процессе развивающего эксперимента в ЭГ 2 появляются новые связи между критерием самостоятельность и критериями конструктивное взаимодействие с окружающей средой, активность, креативность. Усиливаются связи между критерием избирательность деятельности н критериями активность, самостоятельность, креативность. В КГ 2 появляется новая связь между критериями активность и конструктивное взаимодействие с окружающей средой, но сохраняется отрицательная связь избирательность деятельности и конструктивное взаимодействие с окружающей средой.

В процессе реализации модели и программы формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения нами отслеживалось развитие показателей субъектности учащихся экспериментальных групп.

Эмпирическим путем нами были выделены типы субъектности в зависимости от доминирования субъектных характеристик в той или иной сфере (познавательная направленность, включающая в себя учебную деятельность; межличностное взаимодействие; сфера самосознания, включающая в себя нравственные ценности) и их интеграции.

В первом типе субъектности (самодостаточный) выделяются следующие подтипы: а) высокое проявление субъектности во всех трех сферах: познавательная направленность - межличностное взаимодействие - сфера самосознания (Пн-Мв-Сс); в) доминирование субъектности в сферах самосознания -межличностного взаимодействия (Мв-Сс); г) доминирование субъектности в сферах самосознания - познавательной направленности (Пн-Сс)\ д) доминирование субъектности в сферах познавательной направленности - межличностного взаимодействия (Пн-Мв).

Самодостаточный тип субъектности подростка реализует в той или иной степени все выделенные функции (мотивирующая, активизирующая, направляющая). Подросток с самодостаточным типом субъектности характеризуется субъектно-интегративной стратегией при выборе профиля обучения, открыт новому опыту, готов к ответственности, адекватной возрасту.

В кооперирующемся типе субъектности три подтипа находятся в зависимости от доминирующей сферы проявлений субъектности: а) доминирование субъектности в сфере познавательная направленность (Пи), включающей в себя учебную деятельность, избирательность деятельности обучения; б) доминирование субъектности в сфере межличностного взаимодействия (Мв), характеризующей подростка, способного к конструктивному взаимодействию с окружающей средой, способного быть субъектом в межличностных отношениях; в) доминирование субъектности в сфере самосознания (Сс) характеризует рефлексивного подростка, стремящегося к самопознанию, к духовным ценностям. Подросткам этого типа свойственна субъектно-дифференцированная стратегия при выборе профиля.

Зависимый тип субъектности характеризуется невысоким проявлением субъектности (Не) во всех трех указанных сферах жизнедеятельности, и подтипы в нем не выделены. Характеризует подростка «ведомого», стратегия -

«объектно-ориентированая». В этом подтипе встречаются как успешные в учебной деятельности учащиеся, так и неуспешные.

Процентное соотношение количества школьников с различными типами субъектности в экспериментальных и контрольных группах представлено на рис. 3. В процессе реализации модели формирования субъектности в ЭГ 1 меняется процентное соотношение подростков с разными типами субъектности: значимо увеличивается доля учащихся с подтипом Пн-Сс, характеризующимся высоким проявлением субъектности в сферах познавательной направленности и самосознания (<р* = 2,39; р < 0,01). Отмечается рост числа школьников подтипа Мв (ср* = 1,69; р < 0,05) с доминированием субъектности в сферах межличностного взаимодействия. Происходит значительное снижение проявления типа Не, характеризующегося невысокими значениями субъектности во всех сферах (<р* -- 3,67; р < 0,01).

В ЭГ 2 в процессе эксперимента выявлены значимые изменения субъектности (ф* = 1,96; р < 0,01) в подтипе, характеризующемся проявлением субъектности в сферах межличностного взаимодействия и самопознания (Мв-Сс), отмечается рост подтипа с доминированием всех видов субъектности (Пн-Мв-Сс). В ЭГ 2 наблюдается значительное снижение проявления типа Не, в котором значения субъектности во всех сферах отличаются невысокими значениями (Ф* = 3,49; р< 0,01).

Среди подростков, обучающихся в классах с углубленным изучением математики, наблюдаются более высокие значения по типам субъектности познавательная направленность — сфера самосознания (Пн-Сс) и познавательная направленность - межличностное взаимодействие - сфера самосознания (Пн-Мв-Сс), однако статистически значимых различий не выявлено.

Таким образом, изменение соотношения типов субъектности происходит в экспериментальных группах с усилением связей всех сфер жизнедеятельности.

Итак, ргвработанная и реализованная модель формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения способствует эффективному развитию субъектности подростков, а именно:

- выявлена положительная динамика показателей рефлексивности в сферах межличностного взаимодействия (значимые различия в ЭГ2) и познавательной направленности (значимые различия в ЭГ 1);

- обнаружена положительная динамика показателей активности при выборе профиля, креативности, направленности на выбор профиля, конструктивного взаимодействия с окружающей средой (значимые различия в ЭГ 1 и ЭГ 2);

- наблюдается возрастание интеграции между критериями субъектности (значимые изменения в ЭГ 1 и ЭГ 2), происходит увеличение доли подростков с интегральным типом субъектности.

Мв-Сс

Пн-Сс

■КГ 1 доэксп.

ЖКГ1 послэ эксп.

Пн-Сс

»ЗГ1 до эксл. зг1 после эксл.

ГЪ-ЦЬ-Сс

"КГ 2 до эксп.

•КГ 2 после эксл.

№-Сс

О)-) Пи-Ос

Пн-М>

-ЭГ 2 до эксп. —«—.ЭГ г после эксл.

Рис. 3. Динамика изменения типов субъектности в экспериментальных и контрольных группах (до эксперимента и после эксперимента).

Вышеуказанные данные свидетельствуют о достижении цели экспериментальной работы, проверке и подтверждении гипотезы исследования.

В заключении приводятся основные выводы диссертационного исследования.

1. Субъектность подростка в период предпрофильного обучения представляет собой личностную активность учащихся при выборе профиля, способ их самоопределения посредством овладения мотивирующей, активизирующей и направляющей функциями субъектности.

2. Субъектность характеризуется функциями (мотивирующая, активизирующая, направляющая), определяется критериями (самостоятельность, автономность, избирательность), и ее формирование обусловлено содержанием обучения.

3. Совокупность психолого-педагогических условий (внутренние - целенаправленность, автономность, рефлексивность и внешние - мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов) детерминирует формирование субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения.

4. Психолого-педагогическая модель формирования субъектности в период предпрофильного обучения включает в себя функции, критерии, показатели, стратегии, внутренние и внешние условия, типы субъектности подростка и программу формирования субъектности подростка в предпрофильном обучении.

5. Программа формирования субъектности подростка в период предпро-фильного обучения включает подготовительный, диагностический, ориентирующий, преобразующий, рефлексивный этапы и способствует эффективному формированию субъектности подростка в период предпрофильного обучения.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ: Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

1. Сергеева Е.Д. Тендерные особенности мотивациониой готовности подростков к выбору профильного обучениия / Е.Д. Сергеева // Сибирский педагогический журнал. - № 4. - 2008. - С. 273-279.

2. Сергеева Е.Д. Особенности развития креативности личности в зависимости от профильного обучения / Е.Д. Сергеева // Вестник государственного университета управления. - № 12. - 2008, - С. 127-129.

Учебно-методические пособия

3. Сергеева Е.Д. Развитие рефлексии у учащихся седьмых классов при выборе профильного обучения : учебно-методическое пособие / Е.Д. Сергеева. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - 20 с.

4. Сергеева Е.Д. Психологический практикум по предпрофильной подготовке учащихся девятых классов / T.A. Нефедова, О.И. Кустова, С.А. Сысоева, Е.Д. Сергеева, Т.Н. Величко. - Воронеж: ВГПУ. - 2006. - 163с.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

5. Сергеева Е.Д. Взаимодействие учитель - психолог в гимназии / О.Ю. Пашова, Е.Д. Сергеева // Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации : Мат-лы 6-й межрегион, науч.-метод. конф., 14-15 ноября 2003 года. - Воронеж : Воронежский государственный университет, 2003. -С. 230-232.

6. Сергеева Е.Д. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся седьмых классов при выборе профильного обучения / Н.И. Вьюнова, Е.Д. Сергеева // Образование - XXI век (формирование социальной активной личности - основа развития гражданского общества) : Мат-лы IV международной науч.-практ. конф. 18-19 декабря 2004. - Воронеж : Воронежское отделение Академии пед. и соц. наук, 2004. - С. 397-398.

7. Сергеева Е.Д. Социометрия как средство развития профессионального самосознания подростка / И.С. Жиркова, Е.Д. Сергеева // Мат-лы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007. - М. - Ростов н/Д : Издательство «КРЕДО», 2007.-С. 155-156.

8. Сергеева Е.Д. Психологическое сопровождение предпрофильной подготовки учащихся и психологов ОУ специалистами ДППЦ / T.A. Нефедова, Е.Д. Сергеева // Психология - XXI век. Профессиональная деятельность психо-

лога: вопросы качества и профессионализма : Межвуз. сб. науч. трудов / под ред. K.M. Гайдар. - Воронеж : Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2008. - С. 73-76.

9. Сергеева Е.Д. Роль семьи в определении профиля обучения ребенка / Е.Д.Сергеева, И.С.Жиркова // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : международ, науч.-прает. конф., 24-25 апреля 2008. - Воронеж: Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2008. - С. 186-187.

10. Сергеева Е.Д. Рефлексия как психологическое условие формирования субъектности подростка в предпрофильном обучении / Е.Д.Сергеева. - Молодой ученый. - № 10. - 2009. - С. 318-321.

11. Сергеева Е.Д. Проблема здоровьесбережения подростков в период предпрофильного обучения / Н.И. Вьюнова, Е.Д. Сергеева Н Культура физическая и здоровье. - № 4 (23). - 2009. - С. 24-27.

12. Сергеева Е.Д. Психолого-педагогическое сопровождение формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения / Н.И. Вьюнова, JI.A. Кунаковская, Е.Д. Сергеева // Психология образования : психологическое обеспечение «Новой школы» : мат-лы V Всероссийской науч. практ. конф., 27-29 января 2010. - М. : Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2010. - С. 303-304.

13. Сергеева Е.Д. Актуализация субъектности педагога как профилактика профессиональных деструкций / С.Ю. Занина, J1.A. Кунаковская, Е.Д. Сергеева // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях: мат-лы II Международ, науч.-практ. конф., посвященной Году Учителя, 29-30 апреля 2010. - Воронеж : Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2010. - С. 20-24.

14. Сергеева Е.Д. Функции субъектности подростка в ситуации выбора профиля обучения / Е.Д. Сергеева // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях: мат-лы И Международ, науч.-практ. конф., посвященной Году Учителя, 29-30 апреля 2010. - Воронеж : Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2010. - С. 188-193.

Подписано в печать 20.05.2010. Формат 60х84'/)б. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 1,5 Уч.-изд. л. 1,4. Заказ 114. Тираж 125 экз.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет». Отпечатано в типографии университета. 394043, г. Вороиеж, ул. Ленина, 86. Тел. (4732) 55-58-32,55-61-83.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сергеева, Елена Дмитриевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПЕРИОД

ПРЕДПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Анализ психолого-педагогических проблем предпрофильного обучения подростков

1.2. Содержание, критерии и показатели субъектности

1.3. Особенности формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения

1.4. Модель и психолого-педагогические условия формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРОСТКА В ПЕРИОД ПРЕДПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Программа изучения и формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения

2.2. Анализ особенностей развития субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения (на этапе констатирующего эксперимента)

2.3. Формирование субъектности подростков в процессе развивающего эксперимента

Выводы по второй главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование субъектности подростков в период предпрофильного обучения"

В предпрофильном обучении подростки не всегда реализуют себя как субъекты учебной деятельности, способные в полной мере осуществить активный, самостоятельный и независимый выбор профильного обучения. Данная ситуация осложняется преобладанием недифференцированного отношения подростков к учебным дисциплинам, в то время как специфика предпрофильной ситуации требует от них избирательного отношения.

Отсутствие развитой субъектной позиции подростка в ситуации пред-профильного обучения лишает его самостоятельного выбора профиля обучения, затрудняет конструктивное разрешение возрастных кризисов, что в дальнейшем может привести как к депрессивным состояниям, так и к асоциальному поведению.

В этой связи особую актуальность приобретает формирование субъект-ности подростков в период предпрофильного обучения, способствующее их эффективному профессиональному самоопределению.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема субъ-ектности личности в психологии исследовалась в различных аспектах. Методологическая сущность субъектности, основанная, прежде всего, на фило-софско-психологической концепции человека СЛ. Рубинштейна, стала предметом исследования К.А. Абульхановой-Славской, А.В; Брушлинского, Л.И. Анцыферовой и др.

Субъектность личности представлена в психологических трудах в связи с формированием системы ценностных ориентаций личности, креативностью, самореализацией, межличностными отношениями (Д.Б. Богоявленская, E.H. Волкова, Э.В. Сайко и др.). Обращение к активности, самореализации и дееспособности личности отражено и в работах зарубежных авторов (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.).

К настоящему времени достаточно полно выявлены критерии субъект-ности (JI.M. Митина, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков и др.). Вместе с тем, остаются малоизученными такие базовые критерии субъектности как инициативность, самостоятельность, избирательность деятельности, целенаправленность и мотивированность в ситуации предпрофильного обучения.

В контексте настоящего исследования значимый интерес представляют работы, в которых субъектность исследуется в ситуации личностного выбора, поскольку специфику предпрофильного периода составляет, прежде всего, необходимость выбора содержания дальнейшего обучения в условиях профильной школы (Е.А. Климов, Н.И. Пряжников др.).

В результате не в полной мере решены следующие противоречия: • между наличием теоретических исследований по проблеме предпрофильного самоопределения подростков и недостаточным практическим изучением психологической сущности этого процесса;

Объект исследования: личность подростка в ситуации предпрофильного обучения.

В соответствии с предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:

5) исследовать эффективность психолого-педагогической модели в ходе реализации программы формирования субъектности подростка в пред-профильном обучении.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в ситуации предпрофильного обучения процесс формирования субъектности подростка будет эффективен, если: реализованы функции субъектности (мотивирующая, активизирующая, направляющая) и применены базовые критерии субъектности (активность, самостоятельность, избирательность деятельности); учтены стратегии развития субъектности подростков при выборе профиля обучения - субъектно-интегративная; субъектно-дифференцированная; объектно-ориентированная; реализованы психолого-педагогические условия формирования субъектности подростков в предпрофильном обучении: внутренние (целенаправленность, автономность, рефлексивность) и внешние (мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов).

Методы исследования: 1) теоретические (анализ, обобщение, систематизация научных данных); 2) эмпирические (наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности); 3) качественно-количественный анализ данных: методы математической статистики, описательная статистика, F-критерий Фишера, t-критерий Стьюден-та, коэффициент корреляции Пирсона, многофункциональный критерий ср* -угловое преобразование Фишера. Расчеты осуществлялись с помощью компьютерных программ «STATISTIGA 6,0» и «Microsoft Excel».

В работе использовались конкретные методики исследования, а именно: «Диагностика структуры учебной мотивации школьников» (Н.П. Фетискин и др.); «Опросник профессиональной готовности» (JI.H. Кабардова); «Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма» (адаптация Е.И. Щеблановой теста Э.П. Торренса); креативные тесты Е.Е. Туник: «Последствия ситуации», «Слова», «Выражения»; «Диагностика потребностей» (Алфавит) Л.Ф. Тихомирова; «Проективная социометрия» (модификация Н.И. Вьюновой, Е.Д. Сергеевой); «Надситуативная активность при выборе профиля (задания на выбор)» (Е.Д. Сергеева); анкеты для родителей; методика Ч. Осгуда анализа зависимости элементов содержания текста в контент-анализе; рефлексивные мини-сочинения школьников.

Методологическую основу исследования составили: концептуальные представления о сущности человека и ее проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, П.Я. Гальперин, C.JI. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, и др.); системно-функциональный подход (П.К. Анохин, Б.Б. Коссов, Ю.Г. Марков и др.); субъектный подход в психологии (Г.И. Аксенова, E.H. Волкова, Э.В. Сайко и др.); акмеологический подход (A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, H.A. Коваль и др.); личностно-ориентированный подход (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); интегра-тивно-дифференцированный подход в образовании (Н.И. Вьюнова, В.А. Сластенин, М.А. Холодная и др.).

Особенное значение для нашего исследования имеют: концепция профессионального развития личности (JI.M. Митина); учение об ориентировочной деятельности (П.Я. Гальперин); принцип целостности, связанный с функциональным подходом (Ю.Г. Марков); принцип отраженной субъектно-сти (В.А. Петровский); принцип самоорганизации субъекта (Е.А. Уваров).

Теоретической основой в изучении формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения выступили идеи возрастного развития (JI.C. Выготский, A.B. Петровский, Э. Эриксон и др.); положения гуманистической психологии (Ш.А. Амонашвили, К. Роджерс, В. Франкл и др.); исследования о психологическом сопровождении профессионального самоопределения учащихся (М.Р. Битянова, С.Г. Косарецкий, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.); теории формирования потребностей и мотивации (Е.П. Ильин, С.Б. Каверин, А. Маслоу и др.); теоретические положения о семье и родительско-детских отношениях (H.A. Коваль, В. Сатир, Л.Б. Шнейдер и др.); научные представления о рефлексивном феномене в жизни и деятельности (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.), а также работы по проблемам предпрофильного обучения (Н.С. Пряжников, Г.В. Резапкина, М.Ю. Савченко и др.).

Раскрыты базовые критерии субъектности - активность, самостоятельность, избирательность деятельности, позволяющие оценить развитие субъектности подростков в предпрофильный период.

Классифицированы стратегии формирования субъектности подростков в предпрофильном обучении - субъектно-интегративная, субъектно-диф-ференцированная, объектно-ориентированная.

Систематизированы типы субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения: зависимый (частично сформированный), кооперирующийся (интегрирующийся с окружением), самодостаточный (принимающий самостоятельные решения).

Теоретически обоснована психолого-педагогическая модель, включающая в себя: функции, критерии, стратегии, условия, типы, а также программу формирования субъектности подростков в период предпрофильного обучения.

Практическая значимость. Разработана программа формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения, включающая занятия с элементами тренинга для детей, семинары-практикумы для родителей, семинары для педагогов.

Результаты теоретического и эмпирического изучения проблемы нашли применение в образовательном процессе гимназии им. акад. Н.Г. Басова г. Воронежа и включены в программу опытно-экспериментальной работы городского «Детского психолого-педагогического центра».

Обобщенные результаты исследования включены в курс «Педагогическая психология» при подготовке будущих психологов и социальных педагогов Воронежского государственного университета.

Материалы теоретического и эмпирического исследования могут использоваться для организации психолого-педагогического сопровождения процесса становления субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения, при чтении спецкурсов. Разработанный и апробированный диагностический инструментарий может применяться для решения исследовательских и практических задач.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность подростка в период предпрофильного обучения означает личностную активность учащихся в выборе профиля, способ их учеб непрофессионального самоопределения посредством овладения мотивирующей, активизирующей и направляющей функциями субъектности.

2. Критерии субъектности подростков в предпрофильном обучении (активность, самостоятельность и избирательность деятельности) и функции субъектности (мотивирующая, активизирующая, направляющая) находят свое отражение в особенностях ее формирования (у учащихся классов с углубленным изучением математики доминирует самодостаточный тип субъектности и соответствующая ему субъектно-интегративная стратегия, более выражены связи между критериями субъектности; в общеобразовательных классах преобладает кооперирующийся тип субъектности и субъектно-дифференцированная стратегия).

3. Психолого-педагогическими условиями формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения являются: внутренние (целенаправленность, автономность, рефлексивность) и внешние (мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов).

4. Психолого-педагогическая модель формирования субъектности в период предпрофильного обучения включает в себя функции, базовые критерии, стратегии, внутренние и внешние условия, типы, а также программу, направленную на формирование субъектности подростка в предпрофильном обучении.

5. Программа формирования субъектности подростков в период предпрофильного обучения включает цель, принципы и этапы реализации (подготовительный, диагностический, ориентирующий, преобразующий, рефлексивный).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на Международных научно-практических конференциях (г. Воронеж, 2005; 2008; 2010; г. Самара, 2007); на Всероссийских научно-практических (г.Воронеж, 2002; г.Москва, 2010); на IV Всероссийском съезде РПО (г. Ростов-на-Дону, 2007); на межрегиональных научно-методических конференциях (г. Воронеж, 2003; 2005); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета (2007; 2008; 2009).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

1. Реализована модель формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения включающая в себя: психолого-педагогическое сопровождение; психолого-педагогические условия (внутренние — целенаправленность, автономность, рефлексивность учащихся в выборе содержания профильного обучения и внешние — мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов); программу формирования субъектности (занятия с элементами тренинга для подростков, семинары-практикумы для родителей, семинары для педагогов

2. Программа формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения реализует следующие функции: 1) мотивационная (стимулирование учащихся к самопознанию, ответственному самостоятельному выбору, познавательной активности); 2) коррекционная (коррекция субъект-субъектных отношений, помощь подростку в процессе решения им личностно-значимых проблем); 3) развивающая (усвоение актуальных психологических знаний, развитие субъектных характеристик личности; 4) профилактическая (профилактика асоциального поведения; актуализация субъектного опыта).

3. Обнаружена положительная динамика показателей активности, самостоятельности, избирательности деятельности, конструктивного взаимодействия с окружающей средой (значимые различия ЭГ 1 и ЭГ 2);

4. Наблюдается возрастание интеграции между критериями субъектности (ЭГ 1 и ЭГ 2), происходит увеличение доли подростков с самодостаточным типом субъектности.

5. Изменение соотношения типов субъектности происходит в экспериментальных группах с усилением интегральности по всем сферам жизнедеятельности. В ЭГ 1 наиболее представлена субъектность в сфере межличностного взаимодействия, но также отмечается выраженная динамика в сфере познавательной направленности. В ЭГ 2 наиболее представлена субъектность в сфере познавательной направленности, но отмечается значительная динамика в сфере межличностного взаимодействия.

6. Разработанная и реализованная модель формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения способствует эффективному развитию субъектности подростков, а именно: положительной динамике базовых критериев {самостоятельности активности, избирательности деятельности) и дополнительных {креативность, конструктивное взаимодействие с окружающей средой), обусловленных содержанием обучения; возрастанию интеграции между критериями субъектности; увеличению процента подростков с самодостаточным типом субъектности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Период предпрофилъного обучения рассматривается как составляющая социальной ситуации развития подростка, в которой взаимодействие внутренних {целенаправленность, автономность, самостоятельность) и внешних условий по отношению к подростку {мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов) детерминирует выбор профиля обучения подростком.

2. Субъектность подростка в ситуации предпрофильного обучения понимается как способ самоопределения посредством овладения функциями субъектности {мотивирующая, активизирующая, направляющая) при выборе профиля обучения. Критериями ее формирования являются: базовые {активность, самостоятельность, избирательность деятельности) и дополнительные {креативность; конструктивное взаимодействие с окружающей средой).

3. Особенности развития субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения проявляются в классах с углубленным изучением математики в большей сформированности активности, избирательности деятельности, креативности (беглость, оригинальность)-, в доминировании самодостаточного типа субъектности и субъектно-интегративной стратегии при выборе профиля; в общеобразовательных классах преобладает конструктивное взаимодействие с окружающей средой', креативность {разработанность); доминирует кооперируюгцийся тип субъектности и субъектно-дифферещированная стратегия при выборе профиля.

4. Психолого-педагогическими условиями, детерминирующими формирование субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения, являются: внутренние Целенаправленность, автономность, рефлексивность учащихся в выборе содержания профильного обучения) и внешние {мнение сверстников, позиция родителей, позиг^ия педагогов).

5. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования субъектности подростка в ситуации предпро-фильного обучения, включающая в себя следующие компоненты: цель; психолого-педагогическое сопровождение; психолого-педагогические условия; критерии; этапы формирующей программы; стратегии подростка.

6. В результате экспериментальной работы обнаружена позитивная динамика формирования субъектности подростков в экспериментальных группах по всем критериальным характеристикам субъектности {активности самостоятельности, избирательности деятельности, конструктивного взаимодействия с окружающей средой, креативности), возросла интеграция между критериями субъектности, увеличилась доля подростков с интегральным типом субъектности.

Таким образом, можно отметить, что реализация модели, программы формирования субъектности подростков способствуют формированию и развитию субъектности подростков в период предпрофильного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сергеева, Елена Дмитриевна, Тамбов

1. Абульханова-Славская К.А. Субъект символ российского самосознания / К.А. Абульханова-Славская // Самосознание личности в кризисном обществе. - М., 1995. - С. 10-28.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 19-45.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Альбуханова-Славская. М.: Наука, 1973. - 288 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Аксенова Г.И.Формирование субъектной позиции учителя в профессиональной подготовке: автореф. дис. . докт. психол. наук / Г.И. Аксенова. М., 1998. - 53 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. JI. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.-329 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1996.-314 с.

8. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: Автореф. дисс. докт. психол. наук / О.С. Анисимов. -М., 1994.-53 с.

9. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М., 1984. - 104 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

11. Асмолов. А.Г. XXI век: психология в век психологии /. А.Г. Асмолов // Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков : мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. М. : Генезис, 1998. - 123 с.

12. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика / Р. Ассоджиоли. М.: REFL-book, 1992.- 117 с.

13. Баева И.А., Бурмистрова Е.В., Лактионова Е.Б., Рассоха Н.Г. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под ред. И.А. Баевой. СПб.: Речь, 2006. -288 с.

14. Бердяев H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. М. : Книга, 1991. - 446 с.

15. Бережковская Е.Чем и как увлекаются подростки? / Е. Бережковская // Школьный психолог. -№ 1. 2005. - С. 7

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание : пер. с англ. / Р. Берне. -М. : Прогресс, 1986.-414 с.

17. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога / Г.А. Берулава. М. : Высш. шк.,2003. - 64 с.

18. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования / М.Н. Берулава. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 336 с.

19. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Дисс. канд.психол. наук. СПб. - 1993. - 191 с.

20. Битянова М.Р. Я выбираю профессию в первый раз / М.Р. Битянова // Школьный психолог. № 2. - 2006. - С. 13-15.

21. Битянова М.Р. Конструирование развивающих психологических ситуаций в школьной образовательной среде/ М.Р. Битянова // Школьный психолог. № 48. - 2004. - С. 5 - 6.

22. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества

23. Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. № 2. - 1999. - С. 35-41

24. Богоявленская Д.Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? / Д.Б. Богоявленская // Психология. Журнал Высшей школы экономики. Т. 1. № 2. - 2004. - С. 54-65.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте : пси-хол. исследование/ Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности : избр. психолог, труды / Л.И. Божович. М.; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 348 с.

27. Большой толковый психологический словарь : в 2-х т. М. : Вече, 2001. - Т. 1. - 592 с.; т. 2. -560 с.

28. Борисова Е.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации / Е.М. Борисова, K.M. Гуревич // Вопросы психологии. № 11. - 1988.- С. 77-82.

29. Борытко Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm

30. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования : Автореф. дисс. .д. пед.н. / Н.М. Борытко. — Волгоград, 2001.

31. Братусь Б.С. Двойное бытие души и возможность христианской психологии // Вопросы психологии. № 4. - 1998. - С. 71 - 79.

32. Брендакова Л.В., ГерцеваЕ.А. Психологические средства развития профессиональных намерений учащихся на предпрофильной ступени обучения // Психология и школа. 2008. № 3. - С. 21 - 28.

33. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта / A.B. Брушлин-ский. М.: Ин-т психологии РАН. 1994. - 109 с.

34. Брушлинский A.B. О критериях субъекта / A.B. Брушлинский ; под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М. : ПЕР СЭ, 2002. -368 с.

35. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бур-лачук, С.М. Морозов. СПб. : Питер, 2001. ~ 528 с.

36. Виноградова Н.Ф., Индивидуализация обучения в начальной и профильной школах: парадоксы взаимодействия / Н.Ф. Виноградова // Проф. школа. № 2. - 2003.

37. Волков Б.С. Основы профессиональной ориентации : учеб. Пособие для вузов / Б.С. Волков. М.: Академический Проект, 2007. - 333 с.

38. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика автореферат дис. д-ра. психол. наук: 19.00.07 / Е.Н.Волкова. Москва, 1998. -50 с.

39. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка / Л.С. Выготский // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М.: Просвещение, 1982.-С. 138-142.

40. Выготский Л.С. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. М. : Педагогика, 1993. - 368 с.

41. Выготский Л.С. Педология подростка / Л.С. Выготский // Собрание соч.: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. — 242 с.

42. Выгузова Н.Ю. Индивидуально-психологические условия развития активности субъекта в процессе профессионального обучения: авто-реф. дис. . канд. психол. наук / Н.Ю. Выгузова. Тамбов., 2007. -21 с.

43. Вьюнова Н.И. Учет типологических особенностей личности при выборе профессии / Н.И.Вьюнова, O.A. Андрусевич // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. Воронеж, 2005. - Вып. 5. - С. 173-176.

44. Вьюнова Н.И. Развитие субъектной позиции младшего школьника : уч.-метод. пособие / Н.И. Вьюнова, H.A. Жесткова. Самара : Изд-во СГПУ, 2004.- 100 с.

45. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциациипсихолого-педагогического образования студентов университета : ав-тореф. дис. докт. пед. наук / Н.И. Выонова. М., 1999. -40 с.

46. Гаврилин A.B., Шалыгина О.В., Аналитический обзор существующих моделей профильного обучения при сетевом взаимодействии образовательных учреждений./ A.B. Гаврилин, О.В. Шалыгина Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: edu.of.ru/attach/17/15071.doc

47. Галкина Т.И. Организация профильного обучения в школе / Т.И. Галкина, Н.В. Сухенко // Книга современного завуча. — Ростов н /Д.: Феникс, 2007 288 с.

48. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. / П.Я. Гальперин. М., 2005. - с. 275

49. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли / Ю.Б. Гатанов. Спб : ИМАТОН, 1999. -60 с.

50. Годник С.М. О понятии «субъект» и формировании личности старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения / С.М. Годник, Г.В. Дудецкая, Е.В. Воротникова. Воронеж, 1998.-20 с.

51. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха; АН УССР, Ин-т философии. -Киев: Наук, думка, 1988. 142 с.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов /В.В. Давыдов. — М. : Пед. о-во России, 2000. 480 с.

53. Давыдов B.B. Генезис и развитие личности в детском возрасте / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. № 1. - 1992. - С. 22-33.

54. Давыдов В.В., Слободчиков В.В., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. № 3. -1992.-С. 14-19.

55. Деркач А.А, Сайко Э.В. Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосуществления / A.A. Деркач, Э.В. Сайко // Мир психологии. 2008. - № 3. - С. 205219.

56. Детская психодиагностика и профориентация: пособие для вузов / ред.- сост. Л.Д. Столяренко. Ростов на-Дону : Феникс, 1999. - 383 с.

57. Днепров Э Д. Концепция с авторитарным профилем/ Э.Д. Днепров // Первое сентября. — № 33. 2002. — С. 6 .

58. Днепров Э.Д., Шадриков В.Д., Фирсов В.В. Рекомендации к проекту Концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы // Первое сентября. № 33. - 2002. - С. 7 - 9.

59. Дьяченко М.И. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбо-вич. Мн.: «Хэлтон», 1998. - 399 с.

60. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека / Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский // Вопросы психологии. 1989. -№ 6. - С. 100-108.

61. Зеер Э.Ф. Профориентология. Теория и практика: Учеб. Пособие для высшей школы / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, И.О. Садовникова- М.:

62. Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. 192 с.

63. Зеер Э.Ф.Психология профессий: Учеб. Пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. -336 с.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя,- М.: Логос, 2001.-384 с.

65. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 С.

66. Ивошина Т.Г. Психологические условия становления форм субъект-ности в учебной деятельности подростков: автореф. дис. . докт. пси-хол. наук / Т.Г. Ивошина. — М., 2006. 50 с.

67. Изучение влияния семьи на профессиональное самоопределение учащихся: метод, рекомендации / АПН СССР, НИИ труд, обучения и проф. ориентации. -М.: АПН СССР, 1985. 16 с.

68. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб. : Питер, 2002. -272 с.

69. Кабачек О.Л. Психологические условия становления субъектности в совместной литературно-творческой деятельности дошкольников / О.Л. Кабачек // Вопросы психологии. 2006. - № 6 - С. 31-38.

70. Каверин С.Б. Мотивация труда / С.Б. Каверин. М.: Ин-т психологии РАН, 1998.-223 с.

71. Каверин С.Б. Акмеологическая теория потребностей / С.Б. Каверин. —

72. Тамбов : Тамбовский государственный ун-т им. Г.Р. Державина, 2004. 297 с.

73. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание / Каган В.Е. // Вопросы психологии. № 1. - 1992. С. 14-21.

74. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

75. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации / Е.А. Климов. М.: Знание, 1983. - 95 с.

76. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды / Е.А. Климов М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003. -456 с.

77. Коваль H.A. Личностный рост как акмеологическая проблема : материалы Всерос. науч.-практ. конф. 21 марта 2007 г. / отв. ред. H.A. Коваль. — Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. 345 с.

78. Коваль H.A. Психология семьи и семейной дезадаптивности: Учеб. Пособие / H.A. Коваль, Е.А. Калинина. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. - 351 с.

79. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М. : Просвещение, 1989.-255 с.

80. Кон И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1982.-207 с.

81. Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

82. Кон И.С. Социология личности / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1967. -382 с.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. Сборник приказов и инструкций министерства образования России. № 6. - 2002.— С. 10-41.

84. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.- М. : АПК и ПРО, 2003.- 22 с.

85. Корреспондентский марафон // Электрон, изд. Режим доступа к изд.: http://psy. 1 September.200300607

86. Косарецкий С.Г. Методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения. Электрон, изд. Режим доступа к изд.: http://www.humanities.edu.ru/db/mss/47822

87. Кузнецов A.A., Профильное обучение: цели, формы, структура учебного плана./ A.A. Кузнецов Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http://minobr.sakha.ru/iro/kcenter/profVlnoe/soderianie/42.htm.

88. Кулаков С.А. На приеме у психолога — подросток: Пособие для практических психологов. / С.А. Кулаков. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 350 с.

89. Куликова Т.И. Психолого-педагогическая стратегия развития субъ-ектности современного подростка : автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.И. Куликова. М., 2004. - 24 с.

90. Кунаковская JI.A. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя: диссертация .канд. пед. наук: 13.00.01 / JI.A. Кунаковская. Воронеж, 2003. - 190 с.

91. Лапкова О.С. Психолого-педагогические условия развития субъект-ности младших школьников и младших подростков: диссертация .канд. психол. наук: 19.00.07 / О.С. Лапкова. Курск, 2007. - 171 с.

92. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: / А.Н. Леонтьев. -В 2 т. Т. 2. М.: -1983. 317 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

94. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций / Д.А. Леонтьев. -М. : Смысл, 1992. 16 с.

95. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождениепод ред. JI.M. Митиной. М.: Академия, 2005.

96. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. -М.: «Академия», 2002. 256 с.

97. Маслоу А. Мотивация и личность : пер. с англ. / А. Маслоу. СПб. : Питер, 2003. -352 с.

98. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 168 с.

99. Матюшкин A.M. Талант нужно беречь / A.M. Матюшкин // Мир психологии. -№ 1 (21). 2000. - С. 208-216.

100. Мириманова М.С. Рефлексия как системный механизм развития / М.С. Мириманова // Электрон, изд. Режим доступа к изд.: http://www.rl-online.ru/articles/l-01/23.html

101. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. -М.: Флинта: Моск. психол.-соц. ин-т, 1998.-200 с.

102. Митина JI.M. Теоретико-методологические основы профессионального развития личности в онтогенезе / JI.M. Митина // Психология и школа, № 3, 2008. - С. 4-11.

103. Митина JI.M. Психологические принципы, содержание и организация полисубъектного взаимодействия в условиях профильного обучения / JI.M. Митина // Психология и школа, № 2, 2007. - С. 4-11.

104. Михайлов И.В. О профориентационной работе во Франции / И.В. Михайлов // Вопросы психологии. № 5. - 1977. - С. 158-163.

105. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников: книга для классных руководителей / A.B. Мудрик. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

106. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев ; Ин-т практ. психологии. Воронеж : НПО МО ДЕК, 1995. - 356 с.

107. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников: учеб.- метод, пособие / Н.В. Немова. М.: АПК и ПРО, 2003.-68 с.

108. Огнев А.И. Рабочая книга организационного психолога: Учебное пособие. Воронеж: Изд-во Фонда «Центр духовного возрождения Черноземного края», 2000. - 299 с.

109. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М. : Просвещение, 1991.-287 с.

110. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность / A.A. Орлов // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

111. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. № 1 - 1992.-С. 52-59.

112. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. -№ 2. -1992.-С. 52-59.

113. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / A.B. Петровский // Вопросы психологии. № 1. - 1987. - С. 1527.

114. Петровский В.А. Личность в психологии : Парадигма субъектности / В.А.Петровский. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996. - 512с.

115. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности / В.А. Петровский. М.: Наука, 1993. - 70с.

116. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений / В.А. Петровский, М.В. Полевая // Вопросы психологии. -№ 1. 2001. - С. 19-26.

117. Петровский В.А. Индивид, субъект, личность: нужна ли психология «на троих»? / A.B. Петровский // Электрон, изд. Режим доступа к изд.:http://petrowskiv.ru/pllblish/indiv.html

118. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Ме-ждунар. пед. академия, 1994. - 673 с.

119. Пинский A.A. Предпрофильная подготовка в 9-х классах: на пороге эксперимента / A.A. Пинский // Профильная школа. №1. - 2003 г.

120. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова. М.: Академия, 2000. - 184 с.

121. Положение о службе практической психологии в системе министерства образования Российской Федерации. Приказ Минобразования России от 22.10.99 г. № 636.

122. Предпрофильная подготовка учащихся девятых классов. Психологопедагогическое сопровождение: учебно-методическое пособие подготовки / под ред. JI.B. Абдалиной. Книга 1. — Воронеж: ВГПУ, 2006-64 с.

123. Приказ Минобразования России от 22.10.99. № 636 Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской федерации / Школьный психолог 1999. №43. С. 2.

124. Прокофьева Т.Н. Становление субъектности подростка в учебной деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.Н. Прокофьева. Волгоград, 2001. — 20 с.

125. Прутченков A.C. Методические разработки социально-психологических тренингов / A.C. Прутченков. М. : Новая школа, 1996. -144 с.

126. Пряжников Н. С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники: 8-11-е кл. / Н.С. Пряжников. М.: ВАКО, 2005. - 287 с.

127. Пряжников Н.С. http://psy.lSeptember. 200400718

128. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: учеб.- метод, пособие / Н.С. Пряжников. М.; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 392 с.

129. Пряжников Н.С. Основы организации и планирования профориента-ционной работы в школе / Н.С. Пряжников // Психологическая наука и образование. 2004. - № 4. - С. 85-94.

130. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М. : Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 256 с.

131. Пряжников Н.С. / Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе / Н.С. Пряжников // Вопросы психологии № 1, 1996. С. 62-72.

132. Пряжников Н.С. Перспективы рассмотрения проблемы активизациипрофессионального самоопределения / Н.С. Пряжников — Электрон, изд. Режим доступа к изд.: http://www.fpo.ru/trud/profsamoopred.html

133. Психология и педагогика. Учеб. пособие / Под ред. К.А. Абульхано-вой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

134. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. — 576 с.

135. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

136. Психологический словарь-справочник. Минск : Харвест ; М. : ACT, 2001.-576 с.

137. Психологический энциклопедический словарь. М. : ТК Велби : Проспект, 2006. - 560 с.

138. Психологическое сопровождение выбора профессии : научн.-методич. пособие / Рос.акад.образования, Моск. психол.-соц. ин-т, (под ред.Л.М. Митиной). 2-е изд., испр. - М.: МПСИ: Флинта, 2003.- 179 с.

139. Психология : словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Политиздат, 1990. -494 с.

140. Рабочая книга школьного психолога М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. М.: Междунар. пед. акад. 1995. - 372 с.

141. Резапкина Г.В. Секреты выбора профессии / Г.В. Резапкина. М. : Генезис, 2003.-80 с.

142. Резапкина Г.В. Я и моя профессия: Программа проф. самоопределения для подростков: учеб.- метод, пособие для шк. психологов и педагогов / Г.В. Резапкина. М.: Генезис, 2000. - 126 с.

143. Результаты работ по введению профильного обучения в 2006 году /

144. Российская академия образования Институт стратегических исследований в образовании / Электрон, изд. — Режим доступа к изд.: http://www.isiorao.ru/Proeect/exDerience/profil/spravka2006.php

145. Реморенко И.М. Моя профильная школа / И.М. Реморенко // Школьный психолог. № 8. - 2003. - С. 5 -6.

146. Репецкий Ю.А.Рефлексивная активизация личностного и профессионального самоопределения менеджеров/ Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов // Эффективный менеджмент: психолого-акмеологические аспекты. М.,1996- Ч. 1. - С. 19-27.

147. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. М. : ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

148. Роджерс K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию / K.P. Роджерс / пер. с англ. М. Золотник. М. : ЭКСМО-Пресс, 2001. -416 с.

149. Романова Е.С. Психодиагностика. Учебное пособие / Е.С. Романова. СПб. : Питер, 2005. - 400 с.

150. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. (К философским основам современной педагогики) / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 11-16.

151. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2003. - 512 с.

152. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб. и др.: Питер, 2002. 705 с.

153. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1976

154. Рубцова Н.Е., Темиров Т.В. Духовный смысл психологического обеспечения профессионального самоопределения/ Н.Е. Рубцова, Т.В. Темиров. // Мир психологии. № 2.- 2008. - С. 211-221.

155. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / К. Рудестам / пер. с англ. М. : Прогресс, 1993. -368 с.

156. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В. Дубровиной. М. : Академия, 1995. - 170 с.

157. Савенков А.И. Проект, проектирование и «проектное обучение» в современном образовании / А.И. Савенков // Школьный психолог. №23.-2007-С. 4-10.

158. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе / А.И. Савенков М. : Сентябрь, 2001.-208 с.

159. Савенков А.И. Творческая одаренность и творчество / А.И. Савенков // Психология и школа. № 1. - 2008 - С. 76-81.

160. Савченко М.Ю. Формирование коллектива класса: сценарии занятий с учащимися. Работа с родителями. Диагностика учащихся. Занятия. Тренинги. / М.Ю. Савченко, Л.А. Обухова. — М.: «5 за знания», 2006. -256 с.

161. Савченко М.Ю. Справочник классного руководителя (5-9 классы) / Н.И. Дереклеева, М.Ю. Савченко, И.С. Артюхова. — М.: Вако, 2005. — 304 с.

162. Савченко М.Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам (9-11 класс): Практическое руководство для классных руководителей и школьных психологов / М.Ю. Савченко. -М.: Вако, 2005, 240 с.

163. Сайко Э.В. Детство в субъектном определении общества как субъекта социального бытия / Э.В. Сайко // Мир Психологии — 2002. № 1. -С. 3-9.

164. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. : психол. практикум / Н.В. Самоукина. Дубна : Феникс, 2002. - 128 с.

165. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности /

166. Н.В. Самоукина. СПб.: Питер, 2003. - 224 с.

167. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту /. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 320 с.

168. Сатир В. Психотерапия семьи / В. Сатир. СПб. : Речь, 2001. - 283 с.

169. Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл / В.В. Селиванов // Психология индивидуального и группового субъекта / под. ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М. : ПЕР СЭ, 2002.-С. 310-329.

170. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: автореф. дис. . докт. психол. наук / И.Н. Семенов. М., 1992. - 50 с.

171. Семенов И.Н., Савенкова И.А. Рефлексивно-психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности // Мир психологии. 2007. - № 2. - С. 203 - 217.

172. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. М.-Воронеж. МПСУ.2000.

173. Семенов И.Н. Индивидуальность в диалоге с собой: Экзистенциально-рефлексивный подход к индивидуальности //Психология индивидуальности: новые модели и концепции /Под ред. Е.Б.Старовойтенко, В.Д.Шадрикова. М.-Воронеж. МОДЭК. 2009. С. 285-331

174. Сергеева Е.Д. Социометрия как средство развития профессионального самосознания подростка / Е.Д Сергеева., И.С. Жиркова // Мат-лы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007. Москва -Ростов-на-Дону: Издательство «КРЕДО», 2007.

175. Сергеева Е.Д. Тендерные особенности мотивационной готовности подростков к выбору профильного обучениия / Е.Д.Сергеева // Сибирский педагогический журнал. № 4. - 2008.- С. 273-279.

176. Сергеева Е.Д. Особенности выполнения учащимися профильных классов краткого теста творческого мышления (фигурная форма) /

177. Е.Д.Сергеева // Социально-психолого-педагогическая служба: перспективы профессионального сотрудничества и развития. Мат—лы V городской науч.-прак. конф. Воронеж, 24 января 2007. - Воронеж: ВГПУ, 2007.-С. 138-139.

178. Сергеева Е.Д Особенности развития креативности личности в зависимости от профильного обучения / Е.Д.Сергеева // Вестник государственного университета управления. № 12. - 2008. - С. 127-129.

179. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2001. - 350 с

180. Сидоренков A.B. Направления психолого-педагогического воздействия на учебные группы / A.B. Сидоренков // Вопросы психологии. — №4.- 1998. -С. 21-29.

181. Ситаров В.А. педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе : учебное пособие для вузов / В.А. Ситаров, В.Г. маралов. -М.: академия, 2000. 211 с.

182. Ситаров В.А. Ненасильственное взаимодействие педагога с учащимися (некоторые . теоретические и практические аспекты) / В.А. Ситаров. -М., 1998. 32 с.

183. Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М: Магистр, 1997. - 308 с.

184. Слободчиков В:И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М. : Школьная пресса, 2000.416 с.

185. Словарь практического психолога / сост. С.Ю.Головин. — Минск : Харвест, 1998 800 с.

186. Смирнов В.А. Провинциальная молодежь в условиях риска/ В.А. Смирнов // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. Тамбов, 2007. - Вып. 12 (56).

187. Смирнова Е.Е. На пути к выбору профессии / Е.Е. Смирнова СПб.: КАРО, 2003.-176 с.

188. Советский энциклопедический словарь / под ред. A.M. Прохорова. -3-е изд. измен. М.: Советская энциклопедия, 1984. - С. 816-817

189. Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики. Проект Минобрнауки России // Вестник образования. Сборник приказов и инструкций министерства образования России. 2008. - № 14. - С. 28 - 80.

190. Современный философский словарь / под общ. ред. д. ф. н, проф. В.Е. Кемерова. 3-е изд., испр. и доп. - М. : Академ. Проект, 2004. -864 с.

191. Справочные материалы по педагогической психологии / авт.-сост. Б.Р. Мандель. Ростов-на-Дону : Феникс, 2008. - 384 с. - (Справочник).

192. Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, H.H. Семенов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. -С. 31-40.

193. Столин В.В. Уровни и единицы самосознания / В.В. Столин // Психология самосознания / под ред. Д.Л. Райгородского. Самара : БАХ-РАХ-М, 2000.-672 с.

194. Сыромятников И.В. Психология профессиональной субъектности офицеров вооруженных сил РФ: автореферат дис. . докт. психол. наук / И.В. Сыромятников. М., 2007. - 46 с.

195. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. - 110 с.

196. Торренс П.Е. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма / П.Е. Торренс / Пособие для школьных психологов / под ред. Е.И. Щеблановой М.: ИНТОР, 1995. - 48 с.

197. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Адаптированный вариант / Е.Е. Туник. СПб.: Речь, 2006. - 176 с.

198. Уваров Е.А. Психология самоорганизации личности как субъекта двигательной активности автореф. дис. . докт. психол. наук / Е.А. Уваров. СПб., 2007. - 50 с.

199. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии.-№ 1.- 1998.-С. 3-18.

200. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн.- М. ; Воронеж : Ин-т практ.психологии : НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

201. Фельдштейн Д. И. Детство в социальном мире: явление событие процесс / Детство и социальный мир (социальное бытие детства в бытие Социума) / Д.И. Фельдштейн / Мир психологии. № 1. - 2002. -С. 121-135.

202. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. — М., :Изд-во Института Психотерапии, 2005. 490 с.

203. Филонова Н. А. Развитие акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа: автореф. дис.канд. психол. наук / Н.А. Филонова. Тамбов, 2009.-25 с.

204. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М. : Политиздат, 1991.-839 с.

205. Франкл В. Основы логотерапии. Психотерапия и религия / В. Франки.1. СПб. : Речь, 2000. 286 с.

206. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М. : ACT, 1990. -253 с.

207. Фромм Э. Искусство любить / Э. Фромм ; под ред. Д.А. Леонтьева. -СПб.: Азбука-классик, 2005. 224 с.

208. Фромм Э. Ради любви к жизни / Э. Фромм. М. : ACT, 2000. - 400 с.

209. Фромм Э. Человеческая ситуация / Э. Фромм ; под ред. Д.А. Леонтьева. М. : Смысл, 1994. - 238 с.

210. Хатунцева Л.И. Профессиональное самоопределение (предпрофиль-ная подготовка) Л.И. Хатунцева / Учеб.- метод, пособие. Воронеж: ВОИПКРО. 2004.- 160 с.

211. Хлоповских Ю.Г. Психолого-педагогическая деятельность практического психолога образования: монография / Ю.Г. Хлоповсих / под ред. Н.И. Вьюновой. Воронеж : Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2007.-240 с.

212. Худякова Т.Л., Штроо В.А. Практическая социальная психология: материалы и методические рекомендации к практическим занятиям по курсу «Социальная психология» / Т.Л. Худякова, В.А. Штроо — Воронеж: ВГИ МОСУ, 1996. 48 с.

213. Хухлаева О.В. Счастливый подросток: Программа профилактики нарушений психол. здоровья / О.В. Хухлаева, Т.Ю. Кириллина, О.В. Федорова. М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 221 с.

214. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы. Рекомендации дир. школ, руков. региональных и муниципальных управлений образованием- М.: АПК и ПРО, 2003.-25 с.

215. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994

216. Шадриков В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков.- М. : Ин-тпракт. психологии Воронеж : НПО МО ДЕК, 1997. - 288 с.

217. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений / Л.Б. Шнейдер. -М.: Исток, 2000.-698 с.

218. Шапиро А.З. Психолого-гуманистические проблемы позитивности-негативности внутрисемейных взаимоотношений / А.З. Шапиро // Вопросы психологии. № 4. - 1994. - С. 45-56.

219. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. - 800 с.

220. Элективные курсы в профильном обучении / Министерство образования РФ Национальный фонд подготовки кадров. - М.: Вита Пресс, 2004.- 144 с.

221. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Л.Б. эльконин. М.: Между-нар. пед. акад., 1995. - 219 с.

222. Эриксон Э. Детство и общество / пер. с англ. / Э. Эриксон. СПб. : Ленато : ACT : Фонд «Универсальная книга», 1996. - 592 с.

223. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996.-340 с.

224. Юнг К. Проблемы души нашего времени / К. Юнг. СПб. : Питер, 2002.-352 с.

225. Юнг К. Тэвистокские лекции: теория и практика аналитической психологии / К. Юнг. Киев, 1995. - 236 с.

226. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1996. - 120 с.

227. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 125 с.

228. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 20 - 27.

229. Bromell L, R. Flint Hill N.E., Tyson D.F. Developmental commentary:

230. Ecological perspectives on parental influences during adolescence // Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology. 2007. - № 36. P. 367-377.

231. HillN.E., & Taylor L.C. Parent-school involvement and children's academic achievement: Pragmatics and Issues. // Current Directions in Psychological Science.-2004. № 13. P. 161-164.

232. Langle A. The Search for Meaning in Life and the Fundamental Existential Motivations. // In: Psychotherapy in Australia. 2003. № 10. P. 22-27.