автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения, как педагогическая проблема

Автореферат диссертации по теме "Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения, как педагогическая проблема"

На правах рукописи

6 ОД

3 Г ;! 1РГ

Григорьева Надежда Георгиевна

САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ, КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

13.00.01. - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск -1995 г.

Работа выполнена в Хабаровском государственном педагогическом университете.

.Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Л.Н.ШЖОМ.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Г.Ц.МШЮШВ кандидат педагогических наук, доцент Л. В. БЛИНОВ.

Ведущая организация - Комсомольский-на-Амуре государственный педг^и^пчеокий институт.

Защита состоится " К " УиМиЛ, 1995 г. в 4А часов на заседании диссертационного совета Д 113.35.01 в Хабаровском государственном педагогическом университете, 680000, г. Хабаровск, ул.К.Маркса, 68, каб. 227.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Хабаровского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан " 3 " Щ&НЯу • 1995 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н. В.Семенова

ОЕЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ'

Актуальность теш исследования. В решения современных социально-экономических задач налого общества трудно переоценлть значение саморазвивающейся личности молодого специалиста. Благодаря саморазвитии, личность колет приобрести способность са-коизмененпя, самореализации, в результате чего становится ;:ни-цзатором саморазвития сообщества, в котором находится, внося тем самым свой вклад в культурно-историческое развитие общества. "

В настоящее время возникла острая необходимость в подготовке молодых специалистов, обладающих способностью к непрерывному самопреобразованиа, в результате чего меняются и цате вы8 установки образовательного процесса в средних профессиональных учвбных заведениях - на первый план выдвигается проблема педагогического обеспечения саморазвития личности учащихся.

В психолого-педагогической науке проблема саморазвития личности исследована недостаточно. Сложились лишь отдельные общие подходы к пониманию саморазвития личности: оно принимается за самовоспитание, самообразование, самовы^азение, самоорганизацию (А.Я.Арет, Т.Е.Конникоза, А.И.Кочетов, А.Н.Лутои-хин, С.Д.Поляков, Б.Ф.Райский, Л.И.Рувинский, М.Г.Тайчинов и др.); или яе саморазвитие отоддествляется с одним из значимых свойств личности (Т.М.Громкова, В.А.Петровский); расширительно сливается с эволюционным процессом становления-человека, общим для всех гивых организмов (П.Ф.Каптерев); или с процессом жизненного самоопределения (К.А.Абульханова-Славская); или понимается как саморегуляция (И.Н.Смирнов); или как путь к к совершенству через самоосознанпе Ш.Д.Успенский); или как активность, в результате реализации потребностей личности в развитии, которые возникают под воздействием внутренних противоречий (И.Ф.Харламов).

Наиболее близкими по теме исследования являются работы Куликовой Л.Н., которая выводит проблему саморазвития личности в основу методологии воспитания и образования. Ее работы создали предпосылки для исследования специфики саморазвития учащихся в системе среднего профессионального образования и для определения условий педагогического управления этим процессом.

На сегодняшний день практически нет исследований, посвященных выявлению особенностей саморазвития учащихся в ССУЗе, разработке путей и средств повышения эффективности этого процесса.

Основное противоречие заключается в том, что преподаватели ССУЗов осознают потребность общества в лдоях, способных осуществлять саморазвитие сообразно изменяющимся процессам в обществе, однако недостаточная разработанность в науке соответствующих теоретических положений является одной из причин .поверхностного представления преподавателей о сущности процесса саморазвития и неготовности использовать его возможности в совершенствовании личностно-профессионального становления специалистов в практике ССУЗов.

С учетом практической значимости, но недостаточной теоретической разработанности проблемы была определена тема исследования: "Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения как педагогическая проблема".

Объектом исследования является воспитание учащегося в педагогическом процесса среднего специального учебного заведения.

Предмет исследования - процесс педагогического обеспечения саморазвития учащегося в специфических условиях среднего специ-■ ального учебного зазедения.

Цель исследования - раскрыть сущность процесса саморазвития учащегося в условиях среднего специального учебного заведения как психолого-педагогического явления и разработать комплекс оптимальных средств повышения его эффективности.

Исходя из необходимости обогащения теории педагогического руководства процессом саморазвития личности учащегося в образовательном процесса среднего специального учебного заведения, ш определили следующие задачи исследования:

1. Дать теоретический анализ сущности саморазвития личности как психолого-педагогического явления.

2. Определить специфику саморазвития учащегося в среднем специальном учебном заведении.

' 3. Выявить и обосновать педагогические условия повышения эффективности процесса саморазвития учащегося.

В основу исследования положена следующая гипотеза:

, Процесс саморазвития личности выступает в качестве целенаправленного становления молодого специалиста в условиях

среднего специального учебного заведения и является сложным интегратмнш образованием, основанным на взаимодействии внутренних и внешних детерминант развития и определяемым внутрилич-ностным "сплавом" воли, сознания и долга.

Процесс саморазвития, выступая формой существования личности молодого специалиста и являясь его основной характеристикой, затрагивает.все сущностные сферы молодого человека и находит свое выражение в активности, деятельности, общении, поведении учащегося, что в свои очередь является мотивацией для дальнейшего саморазвития.

Сознательная внутренняя саморегуляция личности достигает пика своего становления в юношеском возрасте, что обусловливает время обучения в среднем профессиональном заведении как сензи-тивный период саморазвития личности молодого человека.

Саморазвитие учащихся в образовательном процессе среднего специального учебного заведения будет протекать наиболее эффективно и результативно,

а) если будет реализована самодеятельность учащихся в области образования через це^направленную систему самообразования;

б) если будет осуществляться квалифицированная психолого-педагогическая коррекционная помощь учащимся в овладении методами самотреща ровок по формированию саморегуляции;

в) если в педагогическое обеспечение процесса саморазвития учащихся будет включен процесс познания культурно-исторического наследия;

г) если педагогическое обеспечение процесса саморазвития учащихся будет высокопрофессиональным.

Методологической основой исследования являются теоретические положения отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов о сущности личности, ее развитии, саморазвийш, о взаимодействии внутренних и внешних детерминант развития, о соотношении биологического и социального в личности, о свободе личности и конформизме, о внутренних механизмах личности и о роли стратегии жизни.

Большое значение для нашего исследования имели труды ученых о личности, ее развитии в активной деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асланов, Н.А.Бердяев, Р.Берне, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, Л.Н.Коган, Л.Н.Леонтьев, А.Г.Ыыслив-ченко, Мишель Кле, П.И.Новгородцев, А.В.Петровский, И.Н.Смир-

нов, В.С.Соловьев, Д.Д.Успенский, З.Оранкл, Т.Шибутани и др.), о понятии развития (H.A.Бердяев, Я.С.Выготский, Д.Н.Коган, Л.П.Карсавин, А.и.Мпкдпн, П.П.Новгороддев, В.В.Орлов, З.А.По-дольский, В.С.Соловьев н др.), о взаимосвязи внутренней и внеа-ueii детерминации развития человека (Б.Т.Григорьян, У.Дзеыс, А.З.^ялкин, И.Н.Смирнов, К.Е.Тарасова, Е.К.Черненко и др.), о ролл свобода для развития личности и значении обвдстзенно-соци-альннх образований в зизни личности (З.З.Зеньковский, Л.Н.Коган, Л.П.Карсавин, .М.К.Мамардадэили^ А.Г.Мыслпвченко,. П.И.Новгородцев, Н.Л.Пирогов, В.3.Розанов, В.С.Соловьев и др.), о развитии внутриличкостных механизмов, способствующих организации саморегуляции индивида (Л.Г.Ковтун, А.¿¡.Кочетов, Б.¿.Райский, С.Л.губикдтейн, М.Н.Скаткин и др.), о рола самовоспитания и самообразования в формировании личности (ЛЛ.Зюбин, л.Л.Колсмнн-ский, Т.Е.Конникова, А.Н.Лутоикин, Л.П.Нозикоза, С.¿.Поляков, И.Елотниекс и др.), о психолого-физиологических особенностях развития з юношаскоа возрасте (Г.Г.Аркелов, Л.С.Выготский, И.О.Кон, В.Леви, Д.йарш, Р.С.Ыемов, З.Е.Смирнов, З.Зриксон, Э Ле Шан и др.).

Теоретической основой для выделения специфики процесса саморазвития учащихся в среднем профессиональном учабнса заведения и поиска путей активизации этого.процесса послужили исследования К.Н.Вентцеля, Р.З.лаптерева, Л.Н.Куликовой, щ.Мэйсок, П.Д.Успенского, И.О.Харламова в области саморазвития личности, М.К.^аыардашзили, А.Портыана, М.Пелера и др. в области стимулирования развития личности, Б.Г.Ананъева, З.Г.Асеева, К.К.Платонова, К.К.Серова - структурирования личности, П.К.Анохина, К.А.Абульхановой-£дазской, Б.¿.Ломова, З.Н.Мясидева, Г.С.Никифорова и др. в области саморегуляции личности.

Космическая педагогика К.Н.Зентцеля, концепция глобального образования Р.Хэнзи, духовные этапы возрастания личности Д.Пау-элса, этапы развития самосознания П.Д.Успенского, духовного самосознания Р.Ассадяоли, а такзе работы Э.Бернса, З.Оранкла и др. стали теоретической базой для обоснования роли самосознания з развитии личности человека как одного из частных проявлений исторического развития всего Челозечестза.

Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании были использованы следуходе методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, длительное, в том числе включенное, педагогическое

наблюдение, устные и письменные опросы, анкетирование, беседы, интервьюирование, психологическое тестирование, коллективный' рейтинг и метод самооценок, педагогический эксперимент, анализ продуктов педагогической деятельности и деятельности учащихся, анализ и обобщение опыта работы педагогов, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта, некоторые приемы ыате-матико-статистического анализа.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что оно конкретизирует сущность процесса саморазвития учащихся среднего специального учебного заведения, -сводит в единую системы стимулы саморазвития личности, выявляет-предпосылки, условия и факторы процесса саморазвития. В работе определены критерии этапов восхоцдения личности к процессу саморазвития, охарактеризованы уровни саморазвития и их взаимосвязь с компонентами саморазвития личности, обоснована специфика юношеского возраста в процессе саморазвития. В данной диссертации вперзые выявлены закономерности саморазвития и принципы педагогического руководства им в педагогическом процессе среднего специального учебного заведения; обоснована целостная система педагогического злияния, способствующая высокому уровню саморазвития учащихся в специфических учебных заведениях среднего профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что наш выявлены педагогические условия активизации саморазвития учащихся ССУЗоз, определены критерии изучения состояния саморазвития личности, доказана эффективность определенных форм и методов организации деятельности и общения в стимулировании саморазвития учащихся, составлена и апробирована программа обучения классных руководителей и педагогов методам активизации саморазвития учащихся, разработан факультатив по саморазвитию учащихся, откорректированы под активизацию личностного саморазвития программы ряда спецпредметов, которые могут быть использованы ССУЗами в работе по осуществлению профессиональной подготовки учащихся в результате активизации их саморазвития. На основе исследования нами разработаны лекции для педагогоз ССУЗов, составлены методические рекомендации для преподавателей и учащихся по активизации личностного саморазвития.

Разработанные нами материалы могут быть использованы в массовой практике, в том числе и в других типах учебных заведений.

Достоверность исследования обеспечивается методологическое обоснованностью и адекватностью применяемых методов исследования его целям я. задачам. Результаты работы были получены на основе большого фактического материала, собранного и проанализированного в течение пяти лет, а такяе на основе анализа собственного опыта работы исследователя в качестве учителя, классного руководителя, психолога и заместителя директора по воспитательной работе.

йа эадлту. выносятся с-че^увдае нсд^ен/л:

1. Саморазвитие личности - это интегративный процесс, вбирающий в себя все многообразие эволюционно-револационных изменений личностных качеств субъекта и представляли целенапраз-ленноэ самосовершенствование личности, осуществляемое ею как восхождение к такому уровни сформированное^! своих духовно-нравственных, интеллектуальных и социально-деятальностных потенциалов, которые обеспечат более высокие возможности ее самореализации в интересах собственных.и общества. Саморазвитие личности потенциально обусловлено пребыванием человека в поле максимально активной деятельности и элективного обленил, где складываются условия для самопрезентации личности. Предпосылками саморазвития являются развитость самосознания и самопознания; информированность в области психологии развития личности; опыт деятельности и общения и др. Эффективность саморазвития зависит от действенности ее факторов: деятельности, в том числе образовательной, овладения профессией, общения, освоения культурного наследия, среды, коллективных органов управления, педагогического руководства. Основными этапами восхождения к само-соверыенству являются примитивно-адаптационный, целе-смыслозой, доминантно-самоопределяющип, самореализация и целенаправленное саморазвитие.

2. Саыоразватие учащихся среднего специального учебного заведения является сложным, интегратизным процессом, т.к. связано с личностно-профессиональкыгл саморазвитием анощей и девушек и обусловлено степенью самоопределенности личности, а также степенью сформированное™ личностной мотивации саморазвития. Существует три уровня процесса саморазвития учащихся, различающиеся степенью включенности учащихся в этот процесс и разной сфоршрованностыо и проявлением компонентов саморазвития. Обучение в ССУЗе является сензитизным периодом для саморазвития

юношей к девушек в результате психологических особенностей их возраста.

3. Для повышения эффективности процесса саморазвития личности учащихся необходима действенность факторов саморазвития, которая обеспечивается такими условиями: специальной организацией деятельности (активизацией самообязательности, усилением творчества, развитием самообразования и т.д.); усилением этического и психолого-педагогического просвещения учащихся; оптимизацией общения (обогащением содержания, культивированием приватности, коррекцией и др.); интенсификацией и углублением освоения культуры; расширением связей со средой и увеличением "вкладов" в ее совершенствование; развитием творческого потенциала педагогов, гуманизацией педагогического руководства в целостном педагогическом процессе ССУЗа.

Апробация и внедрение результатов исследования по созданию позитивного педагогического обеспечения процесса саморазвития учащихся проходили с 19Б9 по 1995 год з строительном техникуме г. Хабаровска; основные результаты и выводы исследования неоднократно докладывались на педагогических советах строительного техникума, в выступлениях автора на научно-практической конференции ХП1У (1994 г.), на заседаниях кафедры педагогики ХГПУ (1994, 1995 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции "Личность в воспитательной системе учебного заведения: общение и саморазвитие" в г. Хабаровске (1994 г.).

Автор неоднократно посылала свои статьи по результатам и выводам исследования в научно-методический центр СПО Госкомвуза (1994-1995 гг.), где была подтверждена практическая значимость исследования и результаты были опубликованы и использовались в методической работе СПО.

Организация исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования явился Хабаровский строительный техникум, частично исследования проводились в Хабаровском электротехникуме связи и. в школах Л I и Л 21 г. Дальнегорска Приморского края.

Исследование проводилось в период 1989-1995 годов ц вкля>-чало в себя следующие этапы:

I этап (1989-1990 гг.) посвящен изучению и анализу философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования и выявлению состояния исследуемой проблемы в практике педагогического образовательного процесса. Осуществлен анализ

опыта работы педагогов ряда техникумов г. Хабаровска по педагогическому обеспечению процесса саморазвития учащихся.

Полученный материал позволил выдвинуть основную рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы, а также определить цель и'задачи, объект и предает исследования.

II этап ( 1990 - 1993 гг. ) был преимущественно эксперп -ментальным, проводились констатлрунднй и формлрувдий эксперименты, углублялись теоретические положения , делалась оценка эффективности . вводимых педагогических • действий.

III этап ( 1993 - 1995 гг. ) в основном включал обработку и анализ полученных результатов опытно-эксперпмен-тальной работы, уточнение теоретических положений, апробацию полученных выводов и оформление длссертслионного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения .библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ С0ДЕР2АНИБ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается проблема, ее актуальность, определяются методологические и теоретические основы исследования, его объект, предмет, цель, задачи, методы, научная новизна и практическая значимость работы. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту, определены этапы исследования.

' В первой главе " Теоретические вопросы педагогики саморазвития личности учащегося" анализируется состояние проблемы в философии, социологии, психологии и педагогике, раскрыта сущность, структура и особенности процесса саморазвития личности учащихся, проведено исследование•сложившихся подходов к изучаемому вопросу в практике образования и воспитания.

Проблема саморазвития затрагивает рад основных категорий философии, психологии и педагогики, таких как личность, социально-общественны е образования, общество, эволюция и развитие, саморазвитие, активность, жизненная стратегия личности, смысл жизни и свобода личности, внутренняя и внеиняя детерминация, саморегуляция и внутршшчностные психологические механизмы, самосознание и др.

Поднятие личности как активного "общественного существа", постоянно "вбиращего", являющегося "продуктом собственной деятельности", имевдего определенное "начало идеальное и безусловное", но шесте с тем являющееся "формой бесконечного содержания", способного к рефлексии и саморегуляции, дается в работах Н.А.Бердяева, Э.В.Ильенкова, Л.Н.Когана, А.Г.Ь&сливченко, Д.й.Новгородцева, В.С.Соловьева и др.

Постоянное противоречие м«аду социальный и биологическим, дуализм души и тела явилось причиной разных взглядов философов на' сущность личности: одни отдают приоритет социально-историческому (Г.Гегель, А.В.Ыялкин, Платон, Н.Ы.Розенталь, И.Н.'Смир-ков, П.О.Ддин), другие - индивидуально-биологическому (Н.А.Добролюбов, Л.Фейербах, Н.Г.Черныпевский), третьи - индивидуально-духовному началу в личности (Н.И.Бердяев, П.Д.Успенский, Л.П.Карсавин, П.И.Новгородцев, В.С.Соловьев и др.).

Обращение к психологической сущности личности, ее развитию позволяет глубже увидеть и вычленить стерсгневне позиции в проблеме саморазвития личности.

Курт Левин описывает личность исходя из ее психологических или внутренних, субъективных-характеристик. А.З'.Петровский представляет существование личности в трех пространствах: в самом индивиде, в меяиндивидных взаимоотношениях и в персокализа-•ции. По пути структурирования личности шли З.Г.Асеев, Б.Г.Ананьев, К.К.Платонов, К.К.Серов и др., а такаэ зарубегные психологи З.Зрейд, А.Фрейд, К.Хорни, Э.Оромм. Они рассматривали личность как динамическую функциональную структуру и выделяли, на их взгляд, главные элементы, например, Л.Н.Леонтьез - деятельность, В.Г.Асеев - мотнвацпонную сферу деятельности, К.Н.Платонов - единство структур сознания и деятельности, Б.Г.Серов - конкретно-исторический, пространственно-временной фон личности.

Особый интерес для нас представляет понятие личности с точки зрения одной из икол советской психологии, которую представляют С.Л.Рубинштейн и К.А.Абульханова-Славская. Личность выступает как конечно-бесконечное существо: когда личность трансцендируется, то она преодолевает свою конечную сущность и реализует бесконечную.

Учением об Я-концепцзи расширяют зону сущности личности зарубежные психологи Р.Берне, У.Д&емс, Мишель Кле, П.Успенский, Т.Шибутани и др.

Педагогика, говоря о личности, сводит ее значение к прояв-. лени» индивидуальных качеств (3.Г..Казанская, П.О.Лесгафт, Б.Сап-ион) или ке общественно-значимых человеческих черт (Т.Е.Кошш-кова, А.С.Макаренко, З.А.Сухомлинскпй, К.Д.Уиинский и др.).

Ка психс^того-фнлософсков понятие личности опираются А.^.Ко-четов, Л.Н.Куликова, А.Н.Лутошкин,-С.Д.Поляков, И.¿.Харламов и другие.

. ¡<!ногогракность в фи-тософо-психодогачаском представлении личности, как слолшого "био-психо-сощо-гфпродо-космического существа" (А.С.Пубинский), позволяет заключить, что саморазвитие является основной форлой бытия личности как ее самодвинения.

В рамках философских концепций нот определения саморазвития, зато всесторонне представлена сущность развития. На фоне асах суждений о развитии личности отслеживается уникальна* линия саморазвития. Систематизация предстаэлешп Г.Гегеля, Л. II. Карсавина, Л.Н.Когана, Н.Л.Ковгородцева, ..1.К..Мамардаш;1Лп, А.Г.^ысливченко, Л.З.Скворцова и др. о восхождении личности к совершенству позволила ввделлть этапы восхождения личности з саморазвитии: примитивно-адаптацпошшй, целе-смысловоЛ, доми-нантно-самоопределяющнй, самореализации и саморазвития. Причем этот процесс но имоат предела, это бесконечный, путь постижения совершенства (Н.Бердяев, Л.П.Карсавин, Л.Н.Коган, ii.Ii.Новгородцев и др.).

Философы разных ориентации, Б.Т.Грпгорыш, Б.Л.Губман, ¡■.¡.К.Мамардапзила, А.Портман, Ы.Салер, .'.¡унье и др., сходятся в том, что у человека существует неэлементарное проявление жизни - "чувственный порыв", что выражается внутренним состоянием организма, его "самодвихением, самоощущением, самочувствованием, самоформировачием и сачодифферонцаацией". Зто позволило наы выдвинуть идею о существовании регулятивного ядра личности по самоконтролю и самокоррекции, которое выполняет не только функции самосохранения, но и способствует приобретению недостающих качеств личности.

Л.И.Бодович, Л.С.Выготский, 3.В.Давидов, А.К.Леонтьев, А.З.Петровский рассматривают раззитие личности как формирование социального качества индивида. Л.С.Выготский видит развитие в изменении одних форт.! поведения и торжестве других. 3 общепсихо-логичоской концепции деятельности Л.Н.Леонтьева интересен анализ личности и ео развития вследствие влияния иерархии мотпва-ционно-с.мыслозых образований в процессе преобразования внешней

деятельности во внутреннюю. А.З.Петровский в основу ведущего фактора развития личности выдвигает деятелыюстно-опосредован-ный тип взаимоотношений и рассматривает три фазы развития личности в референтной группе.

Все вышеизложенные подходы психологов к развитию личности основаны на положении, предложенном Л.С.Выготским: психическое есть некоторая превращенная форда деятельности, обладающая объективностью.

Представители школы С.Л.Рубинштейна (К.А.Абульханова-Славокая, Я.Л.Коломинский и др.) раскрывают объективные связи психического и его проявления в жизнедеятельности индивида. Чтобы проникнуть в смысл развития личности, необходимо понять и изучить антологию всей ее жизни. К.А.Абульханова-Славская с позиции школы С.Л.Рубинштейна рассматривает процесс саморазвития как самосовершенствование, состоящее первоначально из накопительных личностных процессов, переходящих затем в процессы самореализации.

Психологические исследования личности и ее развития Д.й.Божович, Л.С.Выготской-, И.С.Кона, В.Леви, А.Н.Леонтьева, Р.С.Немова, А.З.Петровского, В.Е.Смирнова, Д.Б.Эльконина и др. охватывают широкий круг проблем з данной области. А.HЛеонтьев обогатил и конкретизировал процесс интериоризации. К.А.Абульханова-Славская связывает деятельность личности с ее активностью, что в свою очередь является условием саморазвития. И.Ф.Харламов связывает саморазвитие с деятельностью и общением. На основании исследований Б.З.Дошва и Г.С.Никифорова саморазвитие можно рассматривать как процесс самосовершенствования на основе углубленного самопознания и мотизации достижения совершенства. Т.шибутани, д.:.1ид активность и регуляции личности сводят к различным вида:.! поведения, что также можно соотнести с процессом саморазвития личности.

Вронденно-средовое пространство, где происходит развитие личности, К.Левин обозначил как жизненное пространство, Ш.Ыэи-сок - как атмосферу, Л.С.Выготский - окружающую среду, а мы называем полем максимально активной деятельности и эффективного общения.

Для создания поля активизации саморазвития необходимо придерживаться принципа - вся деятельность должна выполняться учащимися на уровне зерхней границы их возможностей. Об этом

■14

условии саморазвития пишут Л.И.Анциферова, Л.Н.Коган, И.С.Кон, А.Г.Ыыслизчеыко, П.И.Новгородцев и др.

Ы.К.Иамардашвили, П.И.Новгородцев обращают внимание на внутренние ресурсы личности, которые способны раскрываться в. экстремальных ситуациях, и тогда человек совершает такие действия, которые несвойственны для него в повседневной жизни.

Другим условием саморазвития, как считают Н.Бердяев, Л.П.Карсавин, П.И.Новгородцев, Б.С.Соловьев, является свобода личности. Личность может встать на путь саморазвития только в том случае, если она будет иметь возможность свободно выбирать действия.

Двоякую роль в развитии личности выполняет культура, что отмечено в работах Л.Н.Когана. С одной стороны личность через культуру реализует свои "сущностные силы", а с другой - самореализуясь в культуре, личность "выполняет себя", то есть культура создает условия для саморазвития человека.

¡Лного противоречивого в философских учениях о роли сознания и самосознания в развитии человека. Если З.Эранкл, ;.!ишель Кле, И.Плотнпекс считают, что "копание" в.себе мешает развитию личности, и человек может самореализоваться лишь тогда, когда забывает о себе, то П.Д.Успенский главенствуыдую роль в достижении совершенства отводил самосознанию. Он считал, что самосознание активизирует личность в деятельности, человек же со слаборазвитым самосознанием - спящий человек, и "проспать" он может всю жизнь.

Учащиеся ССУЗа - это юноши и девушка, находящиеся в том возрастном периоде, когда происходит становление гражданской и психологической зрелости, возникает способность к рефлексии, умение фокусироваться на своем собственном "Я", развиваются самосознание и саморегуляция как центральные психические процессы, индивид начинает оценивать себя не с точки зрения внешних стандартов, а концентрируется на восприятии своих внутренних представлений о собственном благополучии, для него становится актуальной проблема регулирующего контроля.

С развитием самосознания возрастает роль самооценки и самоуважения, на'основании которых формируется личная идентичность, рассмотренная в работах Э.Эриксона, Д.;,:арша, л.Кона. Мы вывели зависимость уровней идентичности от уровня самооценки личности и на основании проведенного анализа предлагаем в качестве критериев определения уровня развития идентификации

' взять изменение уровня самооценки учащихся, степень профессиональной самоопределенности, степень нравственно-социальной самоопределенности.

Среди своих проблем юноши и девушки на первое место выдвигают проблему сохранения своей приватности. В отечественной.ли- . тературе указанная проблема рассматривается неглубоко и только в сзязи со свободой личности. Поэтому на основании анализа за-рубеаной литературы (лШшэль й.^эйсон, ¡1.Лютниекс, Э Лэ Шан, С.Ш.Уэкыолэй и др.) выявлены основные принципы эффективного общения с юношами и дезупкани.

Л.М.Забин, Мишель ллэ, Д.Л.Коломинский, И.Ллотниёкс раскрывают программу совершенствования личности в период юности с использованием знутряличностшх механизмов - самообещания, са-монапоминанзя, самоуспокоения, самоодобрения и пр.

Исследования Л.Хона, Г.Г.Аркелова, Л.С.Зыготского, З.Лева, Р.С.Немоза, 3.3.Смирнова а др. позволили определить особенности юношеского возраста и заявить его конфликтность.

Значимыми для нашего исследования являются работы А.Д.Андреевой, Н.Л.Гуткиной, Л.З.Дубровиной, Б.С.Круглова, З.Э.Дахаль-яна, А..:.;.При:со:гана, Т.З.Снегирева и др., в которых анализируется особенности 'формирования личности в период юности.

3 педагогической литературе освежаются частные проявления саморазвития, такие как самовоспитание, самообразование, самосовершенствование л др. (Т.Е.Хонникоза, А.И.Кочетов, З.ГЛ.Коро-тов, А.Я.Лутопкин, Л.И.Новикова, С.д.Поляков и др.)'. Саморазвитие как интегрально-объемный синтезатор зсех изменений в личности представлено в исследованиях Л.Харламова.

Неоднозначно подходит к саморазвитию П.-5.1Салтэрез. С одной стороны - это эзах-зционный процесс, а с другой - совершаемое по необходимости самосовершенствование, целесообразные приемы активизации процесса самораззития учащихся, используемые воспитателями, характеризуются в зарубежной литературе (С.Ш.^экьюлзй, И..Лэйсон, Л.лорчак, Зрене и др.).

Особой духозностьа пронизана система личностного развития в космической педагогике К.Л.Зентцэля. Эта педагогика, утопическая на первый ззгляд, имеет свое продолженае сегодня з концепции глобального образования Р.Хэнзи, т.к. базируется на строй- ■ ной психологической теории о раззитии самосознания.

Мы принимаем определение саморазвития личности, данное Д.К.Куликовой, как "природно-социально-пспхологического процесса вызревания личности", а также опираемся на ее положения о взаимозависимости компонентов саморазвития и о специфике психологических механизмов личности.

Также мы используем программу совершенствования личности в юношеском возрасте путем осуществления специальных приемов самовоздействия, созданную Л.М.Зюбиным, Я.Л.Коломикским, Мишелем Кле, И.Плотниекс и др. iii учитываем основные психологические новообразования юношеского возраста, исследованные А.Д.Андреевой, Н.И.Гуткиной, й.З.Дубровиной, Б.С.Кругловым, U.C.Кон, В.Э.Пахальян и др., а таете общепсихологические концепции личности и ее развитие у отечественных психологов Б.Г.Ананьева, В.Г.Асеева, Л.С.Выготского, К.А.Абульхановой-СЛавской, В.А.Кру-тецкого, К.Лезина, Л.Н.Леонтьева, Р.С.Немова, К.К.Платонова,

A.З.Петровского, С.Л.Рубинштейна, К.К.Серова и др.; зарубежных психологов У.Джемса, Р.Бернса, Мишеля Кле, З.Фрейда, А.Фрейд,

B.Оранкла, П.Успенского, Т.Шибутани, Э Ле Вана и др. Это позволяет нам осознавать саморазвитие личности в период юности как процесс самовыстраивания казненной стратегии согласно становлению деятельности саморазвития на основе формирования саморегулятивного ядра личности как главного звена в цепи компонентов саморазвития.

Саморазвитие в период юности - это комплексная самоконцептуализация личности с объективно-адекватным представлением Я- • ■ настоящего и Я-будущего, с выбором эффективных путей и средств своего развития и критическим отбором внешних условий и созданием позитивных внутренних условий своего развития в результате самосозидательной деятельности. Саморазвитие-в период юности характеризуется мощны;/, "прорывом" к самотренировкам, самокоррекции, самоорганизации, самодостраиванию себя, что позволит личности наиболее безболезненно самоукрепиться в среде сверстников, в референтной группе, в окружающем социуме для достижения быстрого эмоционального удовлетворения на основе материального благополучия или интеллектуального, обогащения.

Исследования Л.С.Выготского и И.С.Кона помогли нал составить программу по выявлению определенного потенциала саморазвития юношей и девушек на основе осознания наследственных задатков и наличных способностей личности (с помощью набора психологических методик), цредрасполоЕеыности к соответствующему обра- .

•эованию и этапа идентичности молодых людей согласно уровню самооценки личности, степени ее профессиональной и нравственно-социальной самоопределенности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить предпосылки саморазвития: самопознание, самосознание, свобода личности, ее информированность, опыт общения и пр. и определить факторы саморазвития: образование, социально-ценная деятельность, общение, освоение культурного наследия, коллективные органы управления, среда, педагогическое руководство.

Поскольку саморазвитие - процэсс, то оно описывается временными и причинно-следственными характеристиками и обуславливает необходимость выделения критериев готовности личности к самораззитию, активности процесса саморазвития, его эффективности. Мы заделали следующие

критерии готозноста личности к саморазвитию:

а) степень информированности о сувдости саморазвития;

б) степень убежденности в значимости саморазвития;

в) способность к личностной мотивации саморазвития.

Критериями активности самораззития мы обозначили:

а) наличие программы саморазвития;

б) саморегулятизная активность в деятельности и общении;

в)" способность к интериоризации внешних детерминант саморазвития.

Критерия:,:;! эффективности саморазвития мы определили:

а) способность к творческой, преобразующей деятельности;

б) степень персонализации;

в) способности? к адекватному оцениванию личностного потенциала. »

Выступая как целостное явление, процесс саморазвития, в результате различного "набора" внутрешшх предпосылок саморазвития личности, обладает некоторой индивидуальной вариативностью в аноиескоы возрасте. С учетом специфики проявления компонентов саморазвития и критериев готовности, активности и эффективности саморазвития нами было определено три уровня функционирования процесса саморазвития: низкий урозень - прочувствованное, средний - активное и высший - деятельное саморазвитие.

В актуальности поставленной проблемы нас убедили результа-. ты эмпирических исследований.

¿¡спользуя психологичэскоа тестирование, мы проследила, как изменилась восьмшлерная модель структуры личности группы уча-

щихся в течение года. В результате анализа выяснилось, что отрешение к умственной деятельности и физическому труду снизилось у Б&% опрошенных учащихся, быстрота перехода с одних способов мышления на другие в процессе взаимодействия со средой, понизилась у 15$ учащихся, склонность к разнообразию коммуникативных форм понизилась у 30/2 учащихся, быстрота мотородвигатель-кых актов уменьшилась у 56%, скорость речи и скорость мышления уменьшилась у 42%, эмоциональность - у 5б£, социальная эмоциональность - у 56/2 учащихся. Из выделенных восьми качеств личности у учащихся не наблюдалось уменьшения только в одном -стремлении к лидерству. Следовательно, мы выявили тенденцию к снижению качественных характеристик личности учащегося в течение обучения в ССУЗе.

Одновременно ш проследили уровень влияния социальных факторов на становление личности учащихся. Из опрошенных учащихся только у 3,6% основное влияние на развитие оказывает семья, у 74/2 - благоприятное сочетание семьи и друзей и у 23,4£ - основное влияние оказывают друзья.

86/2 опрошенных учащихся свой досуг цроводят вне семьи и не в техникуме. Для 25% учащихся родители не.цредставляют авторитета.

Эти.результаты показали, что доля влияния семьи на становление личности уменьшается, а "неорганизованная" среда берет верх во влиянии на саморазвитие личности.

Наш была выявлена закономерность: с возрастом увелпчиза- ■ ется процент учащихся, не алеющих смысла в жизни. Так, на I курсе таких учащихся было 12$, на П - 25/2 и на 17 курсе - 4.1%. В значительной степени это объясняется кризисом в обществе, когда произошла смена статуса общественного признания на статус материального положения. Наряду с этим необходимо признать отсутствие такой "деятельной среды", которая бы создала внутренние стимулы дал саморазвития .личности.

Одновременно анализ профессионально-личностной готовности преподавателей возглавить работу по педагогическому обеспечению саморазвития учащихся в ССУЗе показал, что преподаватели не владеют достаточными для этого теоретическими знаниями и практическими навыками.

Во второа главе "Пути и средства повышения эффективности саморазвития учащегося среднего специального учебного заведения" обосновала п описана опытно-экспериментальная работа по созда-

юга условий для эффективного саморазвития учащихся, проанализировано изменение уровней саморазвития личностей учащихся в ходе и в результате экспериментальной работы.

В результате специфических особенностей ССУЗа и сложной природы процесса саморазвития экспериментальную работу по активизации саморазвития учащихся мы начали вести в нескольких направлениях. Одним из главных направлений была работа по совершенствованию системы самообразования учащихся. Для достижения эффективности в самообразовательном процессе педагог учитывал особенности юношеского зозраста и прежде всего - расширение временной перспективы. Хроме этого, педагог учитывал психологические предпосылки самодеятельного образования: во-первых, самообразовательный процесс возникает в результате наличия у личности определенного уровня обучаемости, поэтому успешность влияния преподавателя зависела от его умения помочь учащемуся в развитии когнитивных способностей; во-вторых, формирование потребностей к самообразованию лучше всего осуществляется через постановку учащихся в ситуации, которые бы давали ил представление об ограниченности их знаний; и, в-третьих, потребность з самообразовании возникает в результате овладения этим процессом, для этого преподаватель в образовательном процессе применял проблемно-поисковые с элементами состязательности, эвристические и другие методы. Промежуточный срез по выявлению активности составляющих самообразовательного процесса убедительно доказал, что выбранная нами форма работы с учащайся правильная: образовательная самодеятельность учащихся экспериментальной группы была на 61й интенсивнее, чем в группе выпускников. Посредством активизации самообразования достигается активизация саморазвития учащихся, т.е.' самообразование является, как мы предполагали, фактором саморазвития личности - об этом говорят изменения уровней саморазвития, что отражены в приведенной ниже таблице". "Распределение учащихся экспериментальной группы по уровня:.! саморазвития за экспериментальный период (з#).

Уоовни саморазвития Начало Конец

эксперимента эксперимента

деятельное 4,7 . 42,3

Активное 38,0 47 ,.6

Прочувствованное 57,1 9,5

Вторым направлением нашей опытно-экспериментальной работы было педагогическое обеспечение психолого-педагогической коррекции и самотренЕроЕКИ для формирования саморегуляции и созер-шекствования процесса саморазвития личности.

Эффективными метода,и! коррекцяонной работы были как способы педагогической, так и психолого-педагогической коррекции.

Нами также установлено, что индивидуальная коррекция достигается путем рациональной организации учебной деятельности ученической группы и в результате целесообразного отбора и адаптации к специфике развития группы форм, методов, периодичности, места в времени проведения массовых дел с учащимися.

В результате систематической педагогической коррекции личности учащегося коррекция приобретает для юношей и девушек подлинно личностный смысл, и формируется самокоррекция и самотренировка. 3 итоге происходит становление и развитие саморегуляции, которая выводит личность на путь самосовершенствования -проявления одного из важных компонентов саморазвития.

Успешность педагогического руководства саморазвитием учащихся определялась квалифицированной подготовкой преподавателя и его способностью учитывать специфические особенности юношеского возраста. Результаты эмпирических исследований выявили прямо пропорциональную зависимость формирования саморегуляции личности и процесса ее саморазвития как при индивидуальной, так и групповой работе педагога. Так, учащаяся, участвовавшая в эксперименте, в результате педагогической коррекцяонной помощи обо-' гатила свое логическое мытение в 2,5 раза, стала заниматься самообразованием и самосовершенствованием для повышения уровня самореализации, т.е. активизировала свое саморазвитие; а в экспериментальной группе за период нашей работы выполненные нами сопрограммы указанной группы в начале и конце эксперимента имели качественные различия: в конце эксперимента количество мик-рсгрупп уменьшилось, повысился статус аутсайдеров и они перешли в разряд "выбираемых", а количество дружеских взаимных связей увеличилось в 2 раза.

Учитывая специфические особенности юношеского возраста в восприятии прекрасного, для нас представлялось вагным апробировать е опытно-экспериментальной работе систему обеспечения взаимосвязанного процесса постижения культурно-исторического наследия и саморазвития личности учащихся. В ходе исследования, выявив определенную закономерность в увеличении свободного вре-

мени у учащихся по сравнении с преднлущпми социологическими обследованиями, мы определили иерархическую лестницу приоритетных видов досутозой деятельности учащихся ССУЗа. Это помогло нам выделать бескризисную область культуры - эстетику.

Постижение прекрасного как основы для саморазвития начиналось. с представления возможности учащимся включиться в процесс познания всего многообразия культурных ценностей, выбирать те направления и фор.ш культуры, которые для них наиболее донны и значимы. Как показало исследование, решающую роль приобретают определенные условия, создаваемые преподавателями,- это обеспечение возможностью сравнения, взаимообогащения и культурного самообразования, вовлечение учащихся в различные виды культурной деятельности и поведения. Расширение знаний о культуре своего народа л о мировой культуре позволило учащимся сформировать глубокий внутренний сжат культурного самообогащения. Позитивные результаты показали такие з;щы организованной досуго-вой деятельности, как посещение театров, музеев, встречи с писателями, поэтами, музыкантами, артистами, проведение уроков художественного творчества и др. Подобного вида деятельность предполагала помощь учащимся в формировании чувства прекрасного з общении, в природе, в жизни, в обретении способности понимать и ценить искусство, а также создазать прекрасное в жизни и в искусства, з формировании идеала внешней красоты человека, з понимании глубокого смысла культуры поведения.

Работа была построена по принципу постепенного усложнения: от создания ситуаций, затем "погружения" з мир прекрасного до организации творческой деятельности и создания культурно-ценного конечного продукта. "Расаиренпе круга познания" сказалось на развитии самосознания учащихся, происходила корректировка личностной и формирование новой адекватной самооценки, которая являлась условием повыпения уровня самосознания, что мы и наблюдали з налей работе. Оценпз изменения в культурном уровне учащихся (срезы по эстетическим наклонностям учащихся з конце эксперимента качественно были выла, чем з начале), мы оценили изменения з самораззнтии учащихся: активность саморазвития воз -росла почти вдвое.Исследование выявило, что позитивное саморазвитие учащихся зависало от совершенствования педагогического злияния на указанный процесс. Результаты проведенного эксперимента подтвердила, что для успешности саморазвития учащихся необходимо, чтобы педагог был сам саморазвизаэдейся личностью,

обладал творческой индивидуальностью, мог умело формировать у учащихся мотивацию саморазвития и использовать силу влияния развивающегося сообщества в этих целях.

Эффективность саморазвития учащихся в значительной степени зависела от позиции педагога, которую он занимал по отношению к конкретной личности и к проблеме саморазвития в целом, а такке от способности педагога принимать на себя различные роли в организации побукдающей к саморазвит;1ю деятельности учащихся. Поэтому одним из важнейших условий совершенствования педагогического влияния на саморазвитие учащихся является подготовка глубоко компетентных педагогических кадров для ССУЗов.

Констатирующий эксперимент показат общую бессистемность и недостаточность педагогических, знаний у преподавателей снец-дисциплин. В качестве ближайшего средства может служить просветительная работа с педагогами по психологии и педагогике, в частности, по вопросам сущности и роли саморазвития в дичност-но-профессиональном становлении специалистов, которая поможет им в переосмыслении воспитательных ценностей в работе с учащимися и увидеть роль саморазвития в профессиональном и личностном становлении учащихся. Об этом говорят результаты эксперимента: если вначале большинство педагогов не придавали значения роли саморазвития, то в конце эксперимента около ЕО% преподавателей позитивно отнеслись к процессу саморазвития учащихся.

В заключении диссертации излагаются главные вывода, полученные в результате теоретического анализа исследуемой проблемы и при проведении экспериментальной работы, соотносятся положения гипотезы и результаты исследования, определяется смежная проблематика дальнейших исследований, формулируются научно-методические рекомендации в адрес педагогической практики.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДА ИСОЩОЗАНШ

I. Теоретический анализ и практическое исследование-проблемы педагогического обеспечения саморазвития учащихся среднего специального учебного заведения позволили выявить и обосновать сущность процесса саморазвития учащихся в период юности одно-времекко как феномена личности и как формы существования личности. Сложность функциональной сущности саморазвития объясняется ее природой как индивидуально-социального образования. Как показали исследования, процесс саморазвития, являясь производной,

от личности, обусловлен потребностно-мстпзацпонной сферой индивида, и зо многом эффективность саморазвития предопределена сфсрмзрованностью регулятивного ядра личности по самокоррекцли з по самоконтролю, которое образуется на основе "сплава" золи, сознания и долга. Саморазвитие личности потенциально обуслсзле-нс .три нахождении челозе:-:а з поло максимально активно:! деятель-кости и эффективного общения, гдэ созданы зсэ условия для само-презентацпл личности.

2. Процесс саморазвития личности осуществляется циклически по спзралзвидлой траектории, включающей з себя не только экстенсивно-эволюционное, но и революционное развитие гтри переходе о одного витка на последующий з процессе восхоэденля личности к совершенств;.",' причем путь восхождения бесконечен. Критерием ре-золюциснных изменений з саморазвитии- слу:.щ:т сформирозанность личностью новой адекватной самосценки. 3 структуру слогшой са-мораззиэаацейся системы, которую представляет из себя личность, входит определенный комплекс знутриллчностшх механизмов, которые таске представляют собой саморазвивающиеся по объектизно-субъектазным законам системы. Самораззлтле и aro компоненты являются процессами, которые изменяются согласно обдам психологически и диалектически:.! законам раззлтия.

3. Процесс саморазвития в юношеском возрасте предопределен глубинными психологическими изменениями знутриллчностных механизмов человека: заканчивается формирование саг,¡осознания, регистрирующий, внешний контроль сменяется регулирующим внутренним контролем, происходит развитие саморегуляции, идет активное самоопределение и т.д. Специфические особенности юнсзеского возраста обуЪлазллзазт активное саморазвитие личности, поэтому для процесса саморазвития сензптивным периодом является юношеский возраст.

4. Саморазвитие учащихся ССУЗа является слонньы, иктегра-тпвным процессом, т.к. связано с личностно-професспональным са-мораззитиэм юношей и дэзушек и обусловлено степенью профессиональной определенности -личности и степенью сфоргарозанностл личностной мотивации саморазвития. Процесс самораззатля учащихся з ССУЗе, согласно проявлению кс.мпскентоз саморазвития, протекает на трех уровнях: прочувствованном, активной л деятельном.

5. Эффективность протекания самораззитля зависит от создания необходимой "окружающей среды", состоящей из трех слолп-юза-висимых подуровней: личностного потенциала саморазвития; созо-

купности требований, выдвигаемых социумом, интериоризированных. личностью, и целенаправленной .системы педагогической помощи учащимся. Эта среда предопределена при нахождении личности в поле максимально активной Деятельности и эффективного общения. На этой основе нами выделены вакнейшие педагогические условия, обеспечивающие активность саморазвития учащихся и позитивный результат в их саморазвитии. К этим условиям мы отнесли специальную организацию самообразования учащихся; квалифицированную психолого-педагогическую коррекционную помощь учащимся; целенаправленную организацию освоения учащимися культурно-исторического наследия; квалифицированное педагогическое руководство целостным процессом саморазвития учащихся.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы педагогического обеспечения процесса саморазвития учащихся в среднем.профессиональном образовании. В дальнейшем целесообразно исследовать'значение волевых усилий в активизации процесса саморазвития учащихся, выявить объективные и действенные показатели эффективности педагогического труда на основе' результативности процесса саморазвития учащихся и изучить вопрос о возможности влияния конкретных учебных предметов на активизацию саморазвития учащихся.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ 1ШЖНЫ В СЛЕДЯЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

1. Концептуально-педагогические взгляды на процесс саморазвития личности.- Деп. в ОЦНИ "Школа'и педагогика", 1995.- , 12 с. ' ■

2. Роль'творческой деятельности в активизации процесса саморазвития личности учащихся среднего профессионального учебного заведения.- Деп. в ОЦНИ "Школа и-педагогика", 1995.- 10 с.

3. Саморазвитие личности учащихся в условиях среднего специального учебного заведения // Материалы 41 научной стоговой конференции:ЧД.-Хабаровск, 1995.-С.68. ■

4. Самообразование как главный фактор саморазвития личности учащихся в учебном заведении // Личность в воспитательной системе учебного заведения: общение и саморазвитие.- Хабаровск,' 1995. ■

5. Саморазвитие личности студентов в условиях среднего специального учебного заведения: в помощь•преподавателям ССУЗов. Госкомвуз РФ по высшему образованию, .ШЦ СПО.- Ы., 1995 г.-

26 с.

.у*