Самостоятельная образовательная деятельность школьников с использованием нелинейных учебных текстов

Юркова, Татьяна Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самостоятельная образовательная деятельность школьников с использованием нелинейных учебных текстов

Автореферат

Автор научной работы: Юркова, Татьяна Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самостоятельная образовательная деятельность школьников с использованием нелинейных учебных текстов"

На правах рукописи

Юркова Татьяна Анатольевна

Самостоятельная образовательная деятельность школьников с использованием' нелинейных учебных текстов

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре теории и методики естественнонаучного образования Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

И.Ю. Алексашина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор , Н.Е. Астафьева

кандидат педагогических наук И.Б. Мылова

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Зашита диссертации состоится ¿2 0 «лчОЯ 2003 г. в ¿3 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (191002, Санкт-Петербург, ул.Ломоносова, 11, ауд. 202)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства

• Автореферат разослан 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета к.филос.н., доцент

Н. Н. Болгар

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Развитие системы образования за счет усиления ее гуманистического потенциала является своеобразным вызовом противоречивым тенденциям изменяющегося мира Идеи демократизации и гуманизации образования, многообразие и плюрализм его форм, дифференциация и интеграция его содержания, личностно ориентированное обучение и педагогика сотрудничества определяют кардинальную направленность современного образования На первый план выдвигаются проблемы, связанные с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, созданием условий для ее определения и самореализации. В противоположность авторитаризму гуманистический подход предполагав! личностную вовлеченность ученика" в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятелен; его любознательность поощряется, отношения между учителем и учеником изменяются с объектно-субъектных на диалоговые, субъектно-субъектные отношения Важной задачей педагога является способность включить ученика в качестве активного участника в групповое взаимодействие на основе творческого диалога. По существу речь идет о проблемно-диалогическом подходе к обучению (М.М. Бахтин, В С. Библер, М.С. Каган, Ю.Н. Кулюткин, С Ю. Курганов; Ю.М. Лотман). В обучении важно не столько конкретное знание, а в первую очередь путь к нему, отношение, оценочное суждение. Особую значимость для учащихся приобретает овладение способами самообразования, умение мыслить альтернативно с учетом многозначности позиций изучаемого вопроса.

В современных условиях информатизации общества и компьютерных технологий, с изменением целей обучения, его направленностью на формирование творческой активности возрастает роль самостоятельной образовательной деятельности учащихся. Самостоятельную образовательную деятельность мы рассматриваем в рамках концепции личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, О С. Газман, В А. Кан-Калик, А В Мудрик. В.В. Сериков, И С. Якиманская)

В основе образования лежит идея самоореализации человеком пр

; РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1

предназначения своего «Я», образ которого, как идеал, должен 1 греДж^х^^^^^д

сознании человека его

образовательную деятельность (О С Газман) ОнсАШ!^^??^^^)

ся на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения (И.С Якиманская).

Основываясь на идеях самоорганизации, выделяют две формы обучения линейное — последовательное, строго определенное — и альтернативное ему — нелинейное Наиболее полно идеям личностно ориентированного образования отвечает нелинейное обучение, предоставляющее учащимся разнообразие и вариативность содержания, форм и режима работы (JIЯ Зорина, Е Н. Князева, С.П. Курдюмов, К Майнцер, Т.С. Назарова, Н И. Пак, A.JI Симонова, И.Л. Сурина, В.В. Филиппов, B.C. Шаповаленко). Для реализации нелинейного обучения необходима нелинейная структуризация учебной информации.

Противоречие между необходимостью построения самостоятельной деятельности учащихся в форме нелинейного обучения и существующей традиционной линейной организацией учебного материала позволило сформулировать цель исследования: обоснование и применение системы приемов нелинейной организации учебных текстов для осуществления самостоятельной образовательной деятельности школьников.

Это обусловливает актуальность темы диссертационного исследования — «Самостоятельная образовательная деятельность школьников с использованием нелинейных учебных текстов»

Объект исследования: самостоятельная образовательная деятельность школьников

Предмет исследования, самостоятельное изучение школьниками учебного предмета с использованием нелинейных учебных текстов при освоении курса информатики.

Гипотеза исследования. Учебный текст повышает эффективность самостоятельной образовательной деятельности школьников при выполнении следующих условий:

• конструирование учебного содержания на основе принципов нелинейного обучения;

• использование при разработке учебных текстов системы приемов нелинейной организации текста для самостоятельной образовательной деятельности учащихся;

• построение учащимися индивидуальных алгоритмов самостоятельной образовательной деятельности на основе рефлексивного осмысления возможных вариантов освоения нелинейного учебного текста

Задачи исследования:

1. Анализ литературы с целью Определения принципов нелинейного обучения, выявление его диалоговой природы.

2. Обоснование целесообразности разработки нелинейного учебного текста для осуществления эффективной самостоятельной деятельности учащихся

3. Выявление характеристик нелинейного учебного текста.

4. Разработка приемов нелинейной организации учебных текстов.

5 Выявление особенностей самостоятельной образовательной деятельности учащихся при работе с учебными текстами линейной и нелинейной структуры

6 Анализ индивидуальных алгоритмов самостоятельной образовательной деятельности учащихся при работе с нелинейным учебным текстом.

7 Экспериментальная апробация нелинейного учебного текста в самостоятельной образовательной деятельности учащихся с целью выявления условий для его эффективного использования.

Теоретико-методологическая основа исследования:,

- исследования в области философии и педагогики постмодерна О.Е Вайнштейн, Ж Деррида, Л.В Карасев, Ж.-Ф. Лиотар, К. Майнцер, О.Г. Прикот,

- исследования синергетического подхода к педагогической реальности О.В Бадальянц, Э.В. Гирусов, Л.Я. Зорина, Е Н. Князева, С П Курдюмов, Т.С Назарова, В С Шаповаленко, И Пригожий, И А Сурина, А Д Урсул,

- идеи холистского подхода в образованиии: И.Ю. Алексашина, Э В. Гирусов, • Ю.В. Гладкий, С Б. Лавров, А Мейер-Абих, И О Савицкий, Я X. Смэтс,

- научные положения философских и психологических теорий деятельности, личности, общения М.М Бахтин, Л.С Выготский, Э.Г Г'ельфман, М С Каган,

А Н Леонтьев, Ю М. Лотман, В С. Мерлин, Б.М. Теплов, М А Холодная;

- феномен учебного диалога Ш А Амонашвили, В С Библер, В Г Воронцова, Ю.Н Кулюткин, С Ю. Курганов,

- теоретические положения дидактики организации учебного процесса

Ю К Бабанский, В В. Краевский, В С. Леднев, И Я Лсрнер, Л М. Перминова, Н.Ф. Талызина;

- педагогические исследования феномена самостоятельности. А В Баранников,

A.В Брушлинский, А.К Громцева, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин,

П.И. Пидкасистый, Л.М. Пименова, Я.А. Пономарев, Б.Ф.Райский, Г.И Щукина;

- теоретические разработки в области педагогики и психологии по проблемам личностно ориентированного обучения. Е.В. Бондаревская, О.С. Газман,

B.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, С.В Кульневич, А В Мудрик, О.П. Околелов,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская;

- положения теории построения нелинейных моделей обучения: С.М. Водолад, В Н. Лаврентьев, Н И. Пак, А Л. Симонова, С.А. Христачевский;

- организация и конструирование информации в учебном тексте: Г.Г. Гранник,

C.М Бондаренко, В. Далингер, Л П. Доблаев, Л.Я. Зорина, Д.Д Зуев, Ю.Н. Кулюткин, А.Г Лузина, A.M. Сохор, Э. Стоуне, Б.И. Федоров;

- методология и методика обучения информатике: М.И. Башмаков, Т.А. Бороненко, Е.И. Бутиков, С.Н. Поздняков, М В. Швецкий.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ проблемы на основании изучения философской, педагогической, психолого-педагогической литературы.

2. Изучение и анализ существующих методов построения диалоговых обучающих программ.

3 Опрос в форме анкетирования и интервьюирования, тестирование учащихся, наблюдение за реальным учебным процессом, анализ продуктов деятельности учащихся.

4. Проведение педагогического эксперимента с целью определения эффективности разработанного текста

Опытно-экспериментальная база исследования:

Исследование проводилось на базе школ №№ 314,489, 625 Санкт-Петербурга, Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства, Санкт-Петербургского государственного университета авиационного приборостроения.

Основные этапы исследования

1. Поисковый этап (1996-1998 гг V .

анализ философской, педагогической, психологической литературы, изучение и анализ практики использования педагогических технологий, поддерживающих диалоговые формы обучения, формулировка предварительной гипотезы исследования.

2. Констатирующий эксперимент (1998-1999 гг V

наблюдение за самостоятельной практической работой учащихся с использованием традиционного учебного текста; анализ письменных ответов учащихся и результатов выполнения практических заданий; коррекция исходной гипотезы исследования.

3. Формирующий эксперимент (1999-2001 гг.У

экспериментальная апробация разработанного нелинейного учебного текста в процессе самостоятельной образовательной деятельности учащихся; коррекция учебного текста; обработка и анализ полученных результатов. 4 Обобщающий этап (2001-2002 гг.)-

организация самостоятельной образовательной деятельности учащихся с использованием готового учебного текста; формулирование основных выводов, защищаемых положений, определение перспектив дальнейшего исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Принципы нелинейного обучения — структурная сложность, многообразие, многоуровневость, вариативность, рефлексивность —определяют основные характеристики нелинейного учебного текста 2 Приемы нелинейной организации учебных текстов Позволяют учащимся построить индивидуальный алгоритм самостоятельной образовательной дея-

тельности на основе рефлексивного осмысления вариантов освоения учебного материала.

3. Использование нелинейных учебных текстов повышает эффективность самостоятельной образовательной деятельности учащихся при освоении курса информатики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

- в определении основных принципов нелинейного обучения,

- в выявлении характеристик нелинейного учебного текста,

- в обосновании эффективности самостоятельной работы учащихся в результате выбора индивидуального алгоритма учебной деятельности при использовании разработанного учебного текста.

Практическая значимость исследования состоят:

- в разработке методического аппарата нелинейного учебного текста,

- в построении системы приемов нелинейной организации учебных текстов;

- в апробации разработанного учебного текста;

- в подготовке учебного пособия-самоучителя по курсу «Информатика».

Апробация и внедрение материалов и результатов исследования осуществлялись при проведении самостоятельных практических занятий по информатике с учащимися школ Санкт-Петербурга (№№314,489,625), при проведении лабораторных работ по курсу «Компьютерные технологии» и «Основы программирования» со студентами 1,2 курсов кафедры информационных систем СПбГУАП, на научно-практических конференциях аспирантов, соискателей и молодых ученых (2000 г., 2001 г.) в СПбГУПМ, при разработке учебного пособия по освоению курса «Информатика»

Достоверность н научная обоснованность положений диссертации и ее выводов обеспечиваются

- комплексом выбранных методов исследования;

- опорой на фундаментальные теоретические положения научных трудов по философии, психологии, педагогике;

- репрезентативностью выборки исследования,

- итогами опытно-экспериментальной работы Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет исследования, формируются его цель, задачи и гипотеза, дается теоретико-методологическое обоснование, конкретизируются методы и этапы экспериментальной работы, раскрываются теоретическая значимость, достоверность полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Диалоговая природа нелинейного обучения и ее роль в самостоятельной образовательной деятельности школьников» дается обобщенный анализ проблемы учебного диалога; рассматриваются основные условия его ведения в системе «ученик — учитель»; исследуется феномен нелинейности в синергетиче-ской парадигме применительно к педагогическому процессу; изучаются проблемы организации линейной и нелинейной технологий обучения; определяются принципы нелинейного обучения.

Современный изменяющийся мир ставит перед теорией и практикой образовательной деятельности множество новых по своему характеру проблем Механисти-ческо-детерминистскую картину мира заменяет синергетическо-эволюционная Эти проблемы чрезвычайно сложны, многозначны и динамичны Они возникают не сами по себе, а в целостных системах, где взаимодействует множество факторов, причин и следствий, прямых и обратных связей Проблемы взаимоотношения Человека и Мира с позиций холистского подхода, концепции воспитания в эпоху глобальных перемен отражены в исследованиях И.Ю. Алексашиной, В И Вернандского, Э.В. Гирусова, Ю.В. Гладкого, С.Б Лаврова, А. Мейер-Абиха, Е Норланд, О Г Прикота, И.О Савицкого, Я.X Смэтса

Суть происходящих перемен в отношении к знаниям и к информации вообще находим в философии постмодерна. Обучение уже не заключается только в передаче информации В современных условиях доступности любой информации актуальна способность сочетать между собой данные, до того не сочетавшиеся, в ре-

зулыате чего возникает возможность получить новую организацию данных, а в итоге — новую информацию (Ж -Ф. Лиотар).

Исследования, проведенные в рамках философии, культурологии, психологии, педагогики и других наук (Ш.А. Амонашвили, М М Бахтин, В.С Библер, С Л. Братченко, М.С. Каган, И А Колесникова, Ю.Н Кулюткин, С.Ю Курганов), привели к пониманию того, что центральной характеристикой взаимодействия между людьми в гуманитарной парадигме является диалогичность.

Диалоговая форма позволяет строить обучение на основании субъективно-личностного опыта ребенка и дает ему возможность самостоятельно выработать свои убеждения. Целью учебного диалога является не только передача информации в нужном объеме для ее полного усвоения учеником. Прежде всего, мы говорим о задаче обучения процессу поиска решений данной проблемы с учетом субъективного опыта ученика.

На основании анализа литературы определяются условия, при которых возможно ведение учебного диалога: совместное конструирование программной деятельности; изменение хода обучения по инициативе ученика; включение ученического вопроса в структурную основу обучения; безоценочная реакция учителя на рассуждения ученика; стимулирование учащихся к самостоятельному выбору формы представления учебного материала.

Образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности, в современной педагогике трактуется как личностно ориентированное образование (О С. Газман, И.С. Якиманская). В контексте этой концепции ведущим новообразованием личности выступает ее саморазвитие, то есть потребность в самосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности.

Основу саморазвития составляет активность ученика и помощь взрослого Педагогические условия саморазвития направлены на организацию самостоятельной образовательной деятельности, то есть деятельности, основанной на самоанализе, самопланировании, самоосуществлении, самооценке. Самостоятельная образовательная деятельность строится на механизмах рефлексии и позволяет учащимся управлять процессом своего учения (Ю Н. Кулюткин)

С синергетической точки зрения саморазвитие является ключевой характеристикой открытых систем. В педагогических и философских исследованиях система образования с точки зрения синергетики рассматривается как открытая, неравновесная система (Л.Я. Зорина, С П. Курдюмов, Е Н Князева, И. Пригожин, И.А.Сурина, А.Д. Урсул) Синергетика раскрывает закономерности и условия протекания быстрых лавинообразных процессов и процессов нелинейного самостимулирующего роста.

Научиться мыслить по-новому с синергетической точки зрения — это значит научиться мыслить нелинейно, альтернативно, предлагая возможность смены темпа развертывания событий и качественной ломки, фазовых переходов в сложных системах (Е.Н.Князева, С.П. Курдюмов )

Идея нелинейности начинает интенсивно разрабатываться в педагогике в 90-е годы XX века

Характерные черты нелинейных технологий обучения определились с учетом особенностей компьютерных технологий Н.И. Пак отмечает, чю для реализации нелинейных технологий обучения необходимы нелинейная структура модели знаний и нелинейные педагогические средства обучения.

В современных компьютерных технологиях структура любой информационной среды строится по нелинейному принципу и имеет иерархически-сетевую организацию доступа к информации. Способы организации учебного материала в нелинейных технологиях обучения исследуются С.М Водоладом, В Н Лаврентьевым, Д Ш. Матросом, Н.И Паком, А Н Симоновой, С.А. Христочевским

Средствами нелинейных технологий являются непосредственно компьютерные аксессуары, телекоммуникации, программные компьютерные средства, электронные учебники, семантические сети представления знаний, информационные бисте-мы и др.

Нелинейное обучение рассматривается как форма обучения, включающая в себя способы особой организации учебного содержания, поддерживающие нелинейную структуру модели знаний, и способы особой организации учебной деятельности, предоставляющие средства для работы с предметным содержанием по нелинейной схеме. Следует отметить, что с точки зрения информатики нелинейная схема прохождения материала может быть определена как алгоритм, в котором

есть выбор той или иной возможной последовательности действий, определяемый условиями в точке возможного выбора При этом алгоритм изучения нового материала является индивидуальным для каждого ученика при каждом его прохождении и является результатом рефлексии учащегося

В данном исследовании организация нелинейного обучения не подразумевает обязательного использования компьютерных технологий в учебном процессе

Нелинейное обучение, предоставляющее вариативность в выборе содержания, форм и режима работы, рассматривается как наиболее перспективная форма обучения для самостоятельной образовательной деятельности учащихся. В основу разработки принципов нелинейного обучения положена структура учения в ходе самостоятельного освоения учебной информации, разработанная Ю.К. Бабанским, и условия реализации нелинейных технологий обучения, предложенные Н.И. Паком Таким образом, построение нелинейного обучения основано на принципах: структурной сложности в организации учебного содержания, многообразия в формах предъявления учебного материала, многоуровневости системы указаний для работы с предметным содержанием, вариативности способов поддержки учащегося, его рефлексивности в результате контроля и самоконтроля

Для выявления характеристик учебного текста нелинейной организации, который в исследовании мы называем нелинейным учебным текстом, учитываются принципы нелинейного обучения, коррелирующие с элеменгами структуры учения в ходе самостоя гельного освоения учебной информации (Ю.К. Бабанский) В результате нами получены характеристики нелинейного учебного текста (табл.1)

Анализируя характеристики нелинейного учебного текста, необходимо отметить влияние процесса информатизации использование возможностей информационных технологий, гипертекстов, мультимедийного подхода

Во второй главе «Построение учебного текста на основе принципов нелинейного обучения» дается анализ результатов констатирующего эксперимента, который проводился в течение 1998-1999 годов, участвовали школы №№ 314, 489, 625 Санкт-Петербурга, всего 135 человек ( возрастная категория школьников: 14 -15 лет)

Целью констатирующего эксперимента являлось доказательство использования учащимися различных алгоритмов работы с учебным материалом в процессе

Таблица 1

Характеристики нелинейного учебного текста в соответствии с элементами

структуры учения в ходе самостоятельной образовательной деятельности

Элементы структуры учения в ходе самостоятельного освоения учебной информации Характеристики нелинейного учебного текста

Организация со- 1 держания учеб- | ного материала } (Планирование или конкретизация задачи) | Организация предметного содержания Нелинейна« организация содержании материала. • сетевая или иерархическая; • многоуровневая структура представления содержания, дифференциация: о по глубине изучения; о по полноте представления, о по степени значимости, • передача информации блоками

| Форма предъявления учебного материала (Планирование методов, средств, форм учебной деятельности) Наличие различных форм представления материала в учебном тексте' • словесная; • графическая; • знако-символическая; • табличная; • вопросно-ответная

Организация способов учебной деятельности (Самоорганизация учебной деятельности) Организация учебной деятельности — предоставление средств для работы с предметным содержанием . 1 Наличие многоуровневых средств для перехода по тексту- • переходы между блоками информации, • ссылки между фоновой и выделенной информацией, • переходы между базовой информацией и информацией углубленного уровня; • маркирование информации, • наличие глоссария или структурированного каталога

Способы поддержки учебной деятельности (Саморегулирование учения) Вариативность способов поддержки. • способы поддержки для репродуктивной деятельности* образцы и шаблоны; • способы поддержки для продуктивной деятельности- подсказки, консультации для осознания нужного способа решения; • справочные способы поддержки о ссылки на пройденный материал; о справочники

Организация самоконтроля и саморефлексии (Самоанализ результатов учебной деятельности) Наличие самоконтроля и обратной связи • входной контроль; • итоговый контроль; • текущий контроль

№

их самостоятельной образовательной деятельности и на основании этого факта обоснование необходимости разработки специального нелинейного учебного текста и построение методического аппарата для его конструирования.

На основании данных констатирующего эксперимента сделаны следующие выводы.

По способу организации учебной деятельности учащихся можно условно разделить на три группы: «традиционная», «смешанная», «гибкая». Каждая группа характерна своим предпочтением к способу организации изучения материала: представители «смешанной» и «гибкой» групп предпочитают строить индивидуальный алгоритм освоения материала по нелинейной схеме обучения; учащиеся «традиционной» группы — по линейной схеме. Установлено, что построение индивидуальных алгоритмов работы с учебным материалом требует многообразия в формах его предъявления. При этом необходима особая организация содержания учебного текста, допускающая вариативность в последовательности его изучения, и многоуровневые средства для перехода по структурным блокам предметного содержания Для успешной реализации ЙЬдивидуального алгоритма самостоятельного освоения материала особую значимость имеет вариативность способов под держки самостоятельной образовательной деятельности учащихся.

При разработке и оценке приемов нелинейной организации учебного текста в диссертационном исследований рассматривалась полная система отношений: «Ученик — Учебный текст — Учитель — Компьютер». В данной системе необходимо было проанализировать:

1 Связь «Ученик — Учитель» с целью определения приемов нелинейной организации текста, снижающих частоту обращений к учителю и тем самым обеспечивающих самостоятельность в работе ученика, приближая его к системе отношений: «Ученик — Учебный текст — Компьютер» • ^

2. Связь «Ученик — Компьютер» с целью определения приемов нелинейной ! организации учебного текста, дающих ученику большую уверенность работы за

компьютером в нестандартных ситуациях.

3. Связь «Ученик — Учебный текст», с целью определения основных структурных единиц методического аппарата нелинейного учебного текста

При разработке структуры методического аппарата учебного текста учитывались основные характеристики нелинейного учебного текста; последовательность этапов работы с учебной информацией с позиций деятельностного подхода (Н.Ф. Талызина); элементы структуры учения в ходе самостоятельного освоения учебной информации

Структура методического аппарата нелинейного учебного текста представлена на рис. 1.

Рис. 1. Структура методического аппарата нелинейного учебного текста На основе результатов констатирующего эксперимента и выводов первой главы для каждой структурной единицы методического аппарата система указаний, предметное содержание, контроль и обратная связь — был подобран набор приемов нелинейной организации учебного текста, которые корректировались в ходе формирующего эксперимента.

При определении нелинейной структуры организации учебного текста мы опирались на наиболее предпочтительные в интерактивных технологиях способы конструирования предметного содержания:

1 Пошаговая организация материала урока.

2 Блочная структура каждого шага' 2.1. Блок информации

2 2. Блок технологии.

2 3. Блок контроля и обратной связи

3. Многоуровневая структура представления содержания, дифференциация информации производилась по следующим критериям 3.1. Глубина изучения (основной и дополнительный текст)

3 2 Полнота представления полная и конспективная (основной и справочный

текст).

3.3. Степень значимости (основной и полный текст)

Многообразие форм предъявления учебного материала реализуется основными возможными видами представления предметного содержания. 1 Для представления блока информации:

1.1. Форма «вопрос — ответ».

1.2. Иллюстрирующие картинки.

1.3. Таблицы.

2. Для представления блока технологии' 2.1 Словесная алгоритмическая.

2.2. Схемы с иллюстрациями действий

2.3. Таблицы.

Для реализации многоуровневое™ средств перехода по тексту были выбраны следующие элементы

1. Элементы для маркирования информации

2. Элементы для перехода по структуре предметного содержания:

2.1. между основным и дополнительным текстом;

2.2. между основным текстом и теоретическим блоком,

2 3 между основным и справочным текстом. 3 элементы для перехода

3 1. между блоками информации, технологии, контроля, 3.2. внутри каждого блока

Для реализации вариативности способов поддержки учебной деятельности рассматривались два варианта отношений между пользователем и компьютером. ■ Отношение «Пользователь — Компьютер». В этой ситуации инициатива исходит от пользователя в виде практических действий, что вызывает ответную ре-

акцию компьютера В качестве способов поддержки здесь предлагаются такие приемы, как Памятка, Подсказка, Шпаргалка, Обратите внимание. » Отношение «Компьютер —■ Пользователь». Эта ситуация инициируется реакцией компьютера и требует ответных действий пользователя В качест1 ве способов поддержки здесь предлагаются такие приемы, как: Скорая помощь, На экране При выборе способов самоконтроля были выделены три основных варианта

1. Входной контроль направлен на возможность самоконтроля учащегося в случае пропуска им текущего урока и дальнейшей самокоррекции в организации способов учебной деятельности.

2. Текущий контроль- направлен на проверку включенности в материал по ходу изложения урока.

3. Итоговый контроль: направлен на проверку знаний и практических умений по пройденному материалу

В третьей главе «Использование школьниками нелинейного учебного текста при самостоятельном освоении учебного материала» даны разработка конкретного учебного текста, анализ его использования представителями различных групп; оценка динамики показателей результативности учащихся при самостоятельном освоении нового материала с использованием нелинёйного учебного текста и анализ возможностей использования системы приемов" нелинейной организации учебных текстов в других предметных областях. Формирующий эксперимент проводился в течение 1999-2001 годов В эксперименте участвовали школы №№ 314, 489, 625 Санкт-Петербурга, всего 185 человек, возрастная категория школьников. 13-15 лет.

Учащимся был предложен для работы пробный учебный текст с введенными в него приемами нелинейной организации текста. В процессе самостоятельной работы учащиеся заполняли маршрутные листы, по которым можно было восстановить конкретный индивидуальный алгоритм изучения материала данным учеником и частоту его обращения к приемам нелинейной организации Анализ частоты использования данных пробных приемов показал нам необходимость корректировки первоначального набора приемов нелинейной организации текста с учетом особенностей работы учащихря трех групп Был проведен сравнительный анализ показателей результативности при работе с использованием традиционного текста и с

различными версиями нелинейного текста' успешность выполнения теоретического и практического заданий (оценки "хорошо" и "отлично"), разброс результатов по группам при оценке выполнения теоретического и практического заданий, время работы. На основании полученных данных сделан вывод о положительной динамике показателей результативности самостоятельной работы учащихся при введении элементов нелинейной организации учебного текста. Особенно это проявилось на показателях результативности изучения теоретического материала. При самостоятельном изучении темы учащиеся обычно пропускают блоки теории, стремясь получить скорее практический результат. При работе с нелинейным учебным текстом представители «смешанной» и «гибкой» групп в случае необходимости быстро находят нужный теоретический материал, используя приемы нелинейной организации текста (рис. 2).

Результативность самостоятельной работы по теории

|с использованием традиционного учебного ! текста

□с использованием ! учебного текста после | введения пробных [ ! приемов нелинейной | ' органиэачии текста !

"традкфюн- "смешанная" ная" группа группа

| учебного текста после ]

< корректировки приемов I

; нелинейной организации !

; текста _)

Рис 2 Динамика результативности самостоятельного освоения теоретического материала по

группам

В результате подробного анализа данных результативности работы учащихся и частоты использования предложенных приемов нелинейной организации был построен откорректированный учебный текст. Частота обращения к приемам нелинейной организации, обеспечивающим вариативность способов поддержки, представлена на рис 3

Введение приемов нелинейной организации текста, обеспечивающих вариативность способов поддержки учебной деятельности, позволило перейти от систе-

мы работы «Ученик — Учебный текс г — Учитель— Компьютер» к системе самостоятельной деятельности «Ученик — Учебный текст — Компьютер».

Обобщающий этап исследования, включавший в себя организацию самостоятельной образовательной деятельности учащихся с использованием готового учебного текста, проводился в 2001-2002 годах, участвовали школы №№ 314, 489, 625 Санкт-Петербурга, возраст учащихся 13-16 лет, студенты СПбГУАП, возраст. 1719 лет, всего 213 человек.

Вариативность способов поддержки по группам.

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

В "традиционная"

группа □ "смешанная"

1 группа """гибкая" группа

(0 * & х 3 с 5 5 п з « X 1 К £ Я 3 /

а С а. а с 3 о г С О 4 3 ё

Рис 3 Частота обращения к приемам нелинейной организации учебного текста, обеспечивающих, вариативность способов поддержки ,

Анализ результатов заключительного этапа исследования позволил выделить следующие индивидуальные особенности самостоятельной образовательной деятельности учащихся с использованием нелинейного учебного текста и дать рекомендации по его применению в других предметных ^областях

1 Для каждой группы учащихся («традиционной», «смешанной»; «гибкой») приоритетными в использовании являются различные приемы нелинейной организации Количество развилок в алгоритме характеризует степень его нелинейности Развилка возникает при выборе определенного пути из нескольких возможных в конкретный момент изучения материала, что влечет за собой изменение алгоритма Индивидуальные алгоритмы, построенные учащимися «традиционной» группы, отличаются меньшим числом развилок-переходов между блоками матер!*ла« Отсутствие таких развилок определяет линейный характер действий на репродуктив-

ных этапах работы с материалом (блоки информации и технологии) Алгоритм работы «традиционной» группы характеризуется большим числом развилок на этапах самоконтроля и в нестандартных ситуациях, т. е на эгапах продуктивной работы с учебной информацией Для «гибкой» и «смешанной» групп большая степень нелинейности в алгоритме работы приходится на этапы освоения материала учащиеся активно используют развилки-переходы между блоками информации, различной по значимости, полноте, сложности, а также развилки-возвраты к пропущенному материалу в результате саморефлексии, возникающей в процессе самоконтроля. Анализ индивидуальных алгоритмов самостоятельной образовательной деятельности учащихся с использованием нелинейного учебного текста дает основание сделать вывод о нелинейных способах освоения материала представителями всех групп

2. Процесс выбора индивидуального алгоритма изучения материала учащимися различных групп наглядно описывается в математических терминах теории графов

3. Для организации самостоятельной'образовательной деятельности учащихся в других предметных областях с использованием нелинейных учебных текстов можно дать следующие методические рекомендации:

• На этапе построения нелинейных учебных текстов считаем возможным использование разработанной в результате данного исследования системы приемов нелинейной организации текста

• .На этапе работы с Нелинейным учебным текстом учащимся требуется определенное время на адаптацию к приемам нелинейной организации текста в процессе их самостоятельной образовательной деятельности

В заключении формулируются основные выводы диссертационного исследования, в результате которого:

• Сформулированы принципы нелинейного обучения и определены на их основе характеристики нелинейных учебных текстов

• Разработан методический аппарат нелинейного учебного текста.

• Разработана и обоснована система приемов нелинейной организации учебных текстов

• Апробация разработанного нелинейного учебного текста показала эффективность его использования в самостоятельной работе школьников при освоении курса информатики

• Подготовлено учебное пособие-самоучитель для школьников по курсу «Информатика».

Наше исследование открывает перспективу для дальнейшего исследования использования нелинейных учебных текстов в других предметных областях

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1 Юркова Т.А. Первичный инструментарий работы за персональным компьютером // Материалы 2-й районной конференции преподавателей информатики. — СПб., 1996 -С.24.

2. Юркова Т.А. Информатика: Практическое пособие для старшеклассников. — СПб.. Издательский дом «Пенаты», 1997. — 126 с.

3. Юркова Т.А. Некоторые наблюдения из опыта работы с 5-6 классами на уроке математической логики // Дорога знаний: Центр внедрения педагогического опыта—СПб., 1998 —№6, —С. 15.

4 Юркова Т.А. Диалогическое взаимодействие на уроках информатики 11роблемы и поиски // Школа молодых ученых: Научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых' Выпуск 1. — СПб , 2000 — С 165-168.

5. Юркова Т.А. Психолого-педагогические особенности самостоятельной работы за компьютером с использованием учебного текста // Школа молодых ученых: Научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых. Выпуск2 —СПб., 2001. — С.125-127

6. Юркова Т.А., УшаковД.М Путеводитель по компьютеру П М ■ ОлмаПресс, 2002 —480 с

7 Юркова Т.А. Диалоговая природа нелинейного обучения // Педагогические чтения, посвященные памяти Ю Н Кулюткина — СПб.: СПбГУПМ, 2003 — С 63-65.

Подписано в печать 17.04.03. Печать офсетная. Формат-бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Объем 1,5 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 189.

191002, Санкт-Петербург, ул.Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства

&< -, ü ; D 0

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юркова, Татьяна Анатольевна, 2003 год

Введение

Глава 1 Диалоговая природа нелинейного обучения и ее роль в самостоятельной образовательной деятельности школьников.

1.1. Диалоговое обучение как принцип новой философии образования.

1.2. Особенности учебного текста, построенного на принципах нелинейного обучения.

Глава 2 Построение учебного текста на основе принципов нелинейного обучения.

2.1. Выявление особенностей самостоятельной образовательной деятельности учащихся при работе с текстом

2.2. Разработка методического аппарата нелинейного учебного текста. ¿г

Глава 3 Использование школьниками нелинейного учебного текста при самостоятельном освоении учебного материала. $

3.1 Влияние приемов нелинейной организации учебного текста на результативность самостоятельной образовательной деятельности учащихся.

3.2 Индивидуальные особенности самостоятельной образовательной деятельности учащихся с использованием нелинейного учебного текста. Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самостоятельная образовательная деятельность школьников с использованием нелинейных учебных текстов"

Актуальность исследования

Развитие системы образования за счет усиления ее гуманистического потенциала является своеобразным вызовом противоречивым тенденциям изменяющегося мира. Идеи демократизации и гуманизации образования, многообразие и плюрализм его форм, дифференциация и интеграция его содержания, личностно ориентированное обучение и педагогика сотрудничества определяют кардинальную направленность современного образования. На первый план выдвигаются проблемы, связанные с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, созданием условий для ее определения и самореализации. В противоположность авторитаризму гуманистический подход предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятелен; его любознательность поощряется; отношения между учителем и учеником изменяются с объектно-субъектных на диалоговые, субъектно-субъектные отношения. Важной задачей педагога является способность включить ученика в качестве активного участника в групповое взаимодействие на основе творческого диалога. По существу речь идет о проблемно-диалогическом подходе к обучению (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, Ю.Н. Кулюткин, С.Ю. Курганов, Ю.М. Лотман). В обучении важно не столько конкретное знание, а в первую очередь путь к нему, отношение, оценочное суждение. Особую значимость для учащихся приобретает овладение способами самообразования, умение мыслить альтернативно с учетом многозначности позиций изучаемого вопроса.

В современных условиях информатизации общества и компьютерных технологий, с изменением целей обучения, его направленностью на формирование творческой активности возрастает роль самостоятельной fc образовательной деятельности учащихся. Самостоятельную образовательную деятельность мы рассматриваем в рамках концепции личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

В основе образования лежит идея самоореализации человеком природного предназначения своего «Я», образ которого, как идеал, должен предвосхищать в сознании человека его образовательную деятельность (О.С. Газман). Оно базируется на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения (И.С. Якиманская).

Основываясь на идеях самоорганизации, выделяют две формы обучения: линейное — последовательное, строго определенное — и альтернативное ему — нелинейное. Наиболее полно идеям личностно ориентированного образования отвечает нелинейное обучение, ® предоставляющее учащимся разнообразие и вариативность содержания, форм и режима работы (Л.Я. Зорина, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, К. Майнцер, Т.С. Назарова, Н.И. Пак, A.JI. Симонова, И.А. Сурина, В.В. Филиппов, B.C. Шаповаленко). Для реализации нелинейного обучения необходима нелинейная структуризация учебной информации.

Объект исследования: самостоятельная образовательная деятельность школьников.

Предмет исследования: самостоятельное изучение школьниками учебного предмета с использованием нелинейных учебных текстов при освоении курса информатики.

• конструирование учебного содержания на основе принципов нелинейного обучения;

Задачи исследования:

1. Анализ литературы с целью определения принципов нелинейного обучения, выявление его диалоговой природы.

2. Обоснование целесообразности разработки нелинейного учебного текста для осуществления эффективной самостоятельной деятельности учащихся.

3. Выявление характеристик нелинейного учебного текста.

4. Разработка приемов нелинейной организации учебных текстов.

5. Выявление особенностей самостоятельной образовательной деятельности учащихся при работе с учебными текстами линейной и нелинейной структуры.

6. Анализ индивидуальных алгоритмов самостоятельной образовательной деятельности учащихся при работе с нелинейным учебным текстом.

7. Экспериментальная апробация нелинейного учебного текста в самостоятельной образовательной деятельности учащихся с целью выявления условий для его эффективного использования.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- исследования в области философии и педагогики постмодерна:

О.Б. Вайнштейн, Ж. Деррида, Л.В. Карасев, Ж.-Ф. Лиотар, К. Майнцер, О.Г. Прикот;

- исследования синергетического подхода к педагогической реальности: О.В. Бадальянц, Э.В. Гирусов , Л.Я. Зорина, E.H. Князева,

С.П. Курдюмов, Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко, И. Пригожин, И.А. Сурина, А.Д. Урсул;

- идеи холистского подхода в образованиии: И.Ю. Алексашина, Э.В. Гирусов, Ю.В. Гладкий, С.Б. Лавров, А. Мейер-Абих, И.О. Савицкий, Я.Х. Смэтс;

- научные положения философских и психологических теорий деятельности, личности, общения: М.М. Бахтин, Л.С. Выготский,

Э.Г. Гельфман, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Лотман, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов, М.А. Холодная;

- феномен учебного диалога: Ш.А. Амонашвили, B.C. Библер, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, С.Ю. Курганов;

- теоретические положения дидактики организации учебного процесса: Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер,

Л.М. Перминова, Н.Ф. Талызина;

- педагогические исследования феномена самостоятельности:

A.B. Баранников, A.B. Брушлинский, А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин,

A.M. Матюшкин, П.И. Пидкасистый, JI.M. Пименова, Я.А. Пономарев, Б.Ф.Райский, Г.И. Щукина;

- теоретические разработки в области педагогики и психологии по проблемам личностно ориентированного обучения: Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, C.B. Кульневич,

A.B. Мудрик, О.П. Околелов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская;

- положения теории построения нелинейных моделей обучения: С.М. Водолад, В.Н. Лаврентьев, Н.И. Пак, A.J1. Симонова,

С.А. Христочевский;

- организация и конструирование информации в учебном тексте: Г.Г. Гранник, С.М. Бондаренко, В. Далингер, Л.П. Доблаев, Л.Я. Зорина, Д.Д. Зуев, Ю.Н. Кулюткин, А.Г. Лузина, A.M. Сохор, Э. Стоуне, Б.И. Федоров;

- методология и методика обучения информатике: М.И. Башмаков,

Т.А. Бороненко, Е.И. Бутиков, С.Н. Поздняков, М.В. Швецкий.

Методы исследования:

2. Изучение и анализ существующих методов построения диалоговых обучающих программ.

3. Опрос в форме анкетирования и интервьюирования, тестирование учащихся, наблюдение за реальным учебным процессом, анализ продуктов деятельности учащихся.

4. Проведение педагогического эксперимента с целью определения эффективности разработанного текста. Щ

Опытно-экспериментальная база исследования:

Исследование проводилось на базе школ №№ 314, 489, 625 Санкт-Петербурга, Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства, Санкт-Петербургского государственного университета авиационного приборостроения.

Основные этапы исследования

1. Поисковый этап (1996-1998 гг.): анализ философской, педагогической, психологической литературы; изучение и анализ практики использования педагогических технологий, поддерживающих диалоговые формы обучения; формулировка предварительной гипотезы исследования.

2. Констатирующий эксперимент (1998-1999 гг.У. наблюдение за самостоятельной практической работой учащихся с использованием традиционного учебного текста; анализ письменных ответов учащихся и результатов выполнения практических заданий; коррекция исходной гипотезы исследования.

3. Формирующий эксперимент (1999-2001 гг.): экспериментальная апробация разработанного нелинейного учебного текста в процессе самостоятельной образовательной деятельности учащихся; коррекция учебного текста; обработка и анализ полученных результатов.

4. Обобщающий этап (2001-2002 гг.): организация самостоятельной образовательной деятельности учащихся с использованием готового учебного текста; формулирование основных выводов, защищаемых положений; определение перспектив дальнейшего исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Приемы нелинейной организации учебных текстов позволяют учащимся построить индивидуальный|алгоритм самостоятельной образовательной деятельности на основе рефлексивного осмысления вариантов освоения учебного материала.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

- в определении основных принципов нелинейного обучения;

- в выявлении характеристик нелинейного учебного текста;

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке методического аппарата нелинейного учебного текста;

- в построении системы приемов нелинейной организации учебных текстов;

- в апробации разработанного учебного текста;

- в подготовке учебного пособия-самоучителя по курсу «Информатика».

Апробация и внедрение материалов и результатов исследования осуществлялись при проведении самостоятельных практических занятий по информатике с учащимися школ Санкт-Петербурга (№№ 314, 489, 625), при проведении лабораторных работ по курсу «Компьютерные технологии» и «Основы программирования» со студентами 1, 2 курсов кафедры информационных систем СПбГУАП, на научно-практических конференциях аспирантов, соискателей и молодых ученых (2000 г., 2001 г.) в СПбГУПМ, при разработке учебного пособия по освоению курса «Информатика».

Достоверность и научная обоснованность положений диссертации и ее выводов обеспечиваются:

- комплексом выбранных методов исследования;

- опорой на фундаментальные теоретические положения научных трудов по философии, психологии, педагогике;

- репрезентативностью выборки исследования;

- итогами опытно-экспериментальной работы.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3

В третьей главе диссертационного исследования была дана приемам нелинейной организации учебного текста Все приемы, поддерживающие диалоговый характер обучения, можно разделить на две группы:

1. Приемы для организации содержания и предъявления учебного материала.

2. Элементы для организации учебной деятельности .

Был проведен сравнительного анализа показателей результативности при работе с использованием традиционного текста линейной структуры и с различными версиями нелинейного текста. На его основании сделан вывод о положительной динамике показателей результативности самостоятельной образовательной деятельности учащихся с использованием учебного теста нелинейной организации.

Введение элементов, обеспечивающих вариативность способов поддержки учебной деятельности, позволило перейти от системы работы «ученик — учебный текст — учитель— компьютер» к системе самостоятельной образовательной деятельности «ученик — учебный текст — компьютер».

Анализ индивидуальных особенностей самостоятельной работы учащихся с нелинейным учебным текстом дал следующие результаты:

1.Для каждой группы учащихся («традиционной», «смешанной», «гибкой») приоритетными в использовании являются различные элементы нелинейности, что подтверждает построение индивидуальных алгоритмов освоения учебной информации на основе рефлексивного осмысления различных вариантов обучения.

2. Приемы нелинейной организации

• предоставили «традиционной» группе, склонной к линейной схеме работы, возможность собственного выбора индивидуального алгоритма самостоятельной работы

• позволили «гибкой» группе, склонной к нелинейной схеме работы, реализовать потребность в быстром переходе по тексту и при необходимости оперативно восполнять пропущенный материал *

• предоставили «смешанной» группе, занимающей промежуточное положение, использовать обе указанные возможности.

3. Процесс выбора индивидуального алгоритма изучения материала учащимися различных групп наглядно описывается в математических терминах теории графов.

4. Для организации самостоятельной деятельности учащихся в различных предметных областях с использованием нелинейного учебного текста можно дать следующие методические рекомендации.

На этапе конструирования учебного текста:

• следует принять во внимание необходимость использования единой системы приемов нелинейной организации, введенных в учебный текст.

На этапе использования учебного текста:

• работа с нелинейным текстом требует большой концентрации внимания; в связи с этим для всех групп учащихся необходимо определенное время на адаптацию к приемам нелинейной организации ;

• не следует предлагать и, тем самым провоцировать учащихся сразу на переход к итоговому заданию с пропуском материала •

• для выработки привычки к самостоятельному разрешению возможных затруднительных ситуаций без обращения к учителю, с использованием вариативных способов поддержки, требуется определенное время и адекватная реакция учителя на вопрос о помощи.

Заключение

В результате проведенного исследования нами была рассмотрена проблема организации нелинейного обучения, как наиболее перспективная форма для самостоятельной образовательной деятельности учащихся. Для организации самостоятельной образовательной деятельности, основанной на самоанализе, самопланировании, самоосуществлении и самооценке, требуется предоставление вариативности в выборе содержания, форм и режима работы. Были сформулированы принципы построения нелинейного обучения. В основу разработки принципов нелинейного обучения положена структура учения в ходе самостоятельного освоения учебной информации, предложенная Ю.К. Бабанским, и условия реализации нелинейных технологий обучения, разработанные Н.И. Паком. Построение нелинейного обучения основано на принципах: структурной сложности в организации учебного содержания, многообразия в формах предъявления учебного материала, многоуровневости системы указаний для работы с предметным содержанием, вариативности способов поддержки учащегося, его рефлексивности в результате контроля и самоконтроля. Принципы построения нелинейного обучения обеспечивают необходимые условия для организации самостоятельной образовательной деятельности учащихся.

В ходе исследования на основании анализа философской и психолого-педагогической литературы нами были определены условия ведения учебного диалога: совместное конструирование программной деятельности; стимулирование учащихся к самостоятельному выбору формы представления учебного материала; изменение хода обучения по инициативе ученика; включение ученического вопроса в структурную основу обучения; безоценочная реакция учителя на рассуждения ученика. Сравнение условий ведения учебного диалога и основных принципов нелинейного обучения дает основание говорить об их корреляции и сделать вывод о диалоговой природе нелинейного обучения.

Для организации самостоятельной образовательной деятельности школьников в рамках нелинейного обучения нами решалась задача построения нелинейного учебного текста. Его характеристики: нелинейная организация содержания материала, наличие различных форм представления материала в учебном тексте, наличие многоуровневых средств для перехода по тексту, вариативность способов поддержки, наличие самоконтроля и обратной связи — определялись на основе принципов нелинейного обучения.

С учетом характеристик учебного текста нелинейной организации и на основании выводов констатирующего эксперимента, выявившего предпочтения учащихся различным последовательностям изучения материала был разработан методический аппарат нелинейного текста и на его основе построена пробная версия учебного текста. Формирующий эксперимент показал готовность учащихся к использованию приемов нелинейной организации текста. На основе рефлексивного осмысления возможных вариантов изучения материала учащиеся организуют свою самостоятельную образовательную деятельность по индивидуальным алгоритмам.

Сравнительный анализ показателей результативности при работе с использованием традиционного текста линейной структуры и с различными версиями нелинейного текста, позволил сделать вывод о положительной динамике показателей результативности самостоятельной образовательной деятельности учащихся при использовании текста нелинейной организации.

Введение элементов, обеспечивающих вариативность способов поддержки учебной деятельности, позволяет учащимся перейти от работы в системе «ученик — учебный текст — учитель— компьютер» к самостоятельной образовательной деятельности в системе «ученик — учебный текст — компьютер». Для каждой группы учащихся («традиционной», «смешанной», «гибкой») приоритетными в использовании являются различные приемы нелинейной организации учебного текста. Количество возможных вариантов выбора изучения материала при построении индивидуального алгоритма характеризует степень его нелинейности.

Обобщающий этап исследования проводился с использованием разработанного на основе принципов нелинейного обучения пособия-самоучителя по информатике. Анализ результатов самостоятельной образовательной деятельности учащихся позволил дать рекомендации по применению учебного текста нелинейной организации в других предметных областях. Перспективы дальнейшего исследования проблемы мы видим в разработке учебного текста с использованием единой системы приемов нелинейной организации для применения в самостоятельной образовательной деятельности учащихся в других предметных областях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юркова, Татьяна Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: Проблемы и решения: Дайджест. — СПб.: СпецЛит, 1995. —237 с.

2. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Монография — СПб.: СпецЛит, 2000. — 222 с.

3. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Ленинград, 1983. — 18 с.

4. Алексашина И.Ю. Теоретическая рефлексия и практическое освоение учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации / Образование в изменяющемся мире. СПб., 1998. — С.74-78.

5. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Монография—СПб., 1997.—153 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.

7. Аршинов В. И. Синергетика, как коммуникация в пространстве учебного процесса / Синергетика и учебный процесс / Под ред. B.C. Егорова. — М., 1999. —С. 58-64.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса — М: Педагогика, 1977.

9. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. — М: Знание, 1981.

10. Ю.Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий // Вопросы психологии. — 1994. — № 4. — С.35-40.

11. Баранников A.B. Теория и практика самообразования учащихся. Автореф. дисс. . канд. докт. наук. — М., 2002. — 45 с.

12. Батракова С. И. Педагогическое обучение, как диалог в культуре // Педагогика. — 2002. — № 4 — С. 27-33.

13. Ъ.Бахтин М.М., «Проблемы поэтики Достоевского» — М.: Советская Россия, 1979. —318с.

14. Бердяев Н.А. Человек и машина // Вопросы философии. — 1989. — № 2. —С. 147-162.

15. ХЪ.Берлянд И.Е., Курганов С.Ю. Математика в школе диалога культур. — Кемерово, 1993.1 в.Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. — М., 1988.

16. Библер B.C. Мышление как творчеством. Политиздат, 1975. — 399 с.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 413 с.

18. Библер B.C. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. — 1989. — № 2.

19. Ю.Богатырева Е.А. Драмы диалогизма: М.М.Бахтин и художественная литература XX века — М, 1996. — 35 с.21 .Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для ВУЗов. — СПб: Питер, 2000. — 297 с.

20. Вермерш П. Анализ задач и когнитивное функционирование в программированном обучении / Психологические основы программированного обучения / Под ред. Н.Ф. Талызиной — М, 1984. — С. 38-45.

21. Вернандский В.И. Несколько слов о ноосфере / Успехи современной биологии: t.XVIII -Вып.2. С. 113-120.

22. Вергиловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования / Гуманизация образования: Теория. Практика / Под ред. В.Г.Воронцовой. — СПб., 1994.

23. Водопад С.Н. Изучение методов представления информации в курсе информатика на примере гипертекстового представления учебного материала по тригонометрии. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 2000. —23 с.

24. Войтов А. Г. Наставление Сократа и Платона по диалектическому мышлению. — М., 1994. — 56 с31 .Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков 1997. — 421 с.

25. Ъ2.Выготский Л. С. Мышление и речь. Соч. в 6-ти томах. — М., 19821984., —Т. 2.

26. ЪЪ.Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. — М., 1995. — 65 с.

27. ГвишианиД. М. Методологические проблемы моделирования глобального развития. — М.,1987. — 112 с.

28. ЪЪ.Гелъфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова JI.H Психологические основы конструирования учебной информации // Психологический журнал: Т.Н., 1993. —№6. —С. 36-45.

29. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы — М.: Педагогика, 1987 — 263 с.

30. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века, — М., 1998. — 428 с.38 .Гирусов Э. В. Объективные законы формирования ноосферы / Проблемы взаимодействия общества и природы: Филосовские аспекты. — Рига, 1986.—С.33-36

31. Ъ9.Гранник Г.Г. Бондаренко С.М. О типах учебных текстов // Проблемы школьного учебника: Выпуск 3. — М., 1987. — С. 40-45.

32. Громцева А.К Формирование у школьников готовности к самообразованию. — М.: Просвещение — 1983. —144 с.4\.Гурко E.H., ДерридаЖ. Деконструкция: тексты и интерпретация. — Минск, 2001, 123 с.

33. Далингер В. Диалоговые обучающие программы и требования к ним // Информатика и образование. — 1988. — № 6. — С. 25 30.

34. Деррида Ж. О грамматологии. — М., 2000. — 511 с.

35. Доблаев В. П. Программированное обучение в школе. — Саратов, 1966. —35 с.

36. Доблаев В. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М.: Педагогика, 1982. —176 с.

37. Доблаев В.П. Психологические основы работы с книгой — М., 1970 — 72 с.

38. Дьяченко В.К. Новая дидактика. — М. 2001 — 421 с4$.Заир-Бек Е.С. Обучение педагогическому проектированию. — СПб., 1995. —235 с.

39. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. — 1996. — № 4. — С. 31-36.

40. ЫЗубрилин A.A. Методология создания диалоговых программ открытого типа // Педагогическая информатика. — 2000. — № 1. — С. 30-37.

41. ЗуевД.Д, Гранник Г.Г., Балашова Круглый стол // Педагогика. — 1999.—№4. —С. 33-41.

42. Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М., 1982.55 .Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. — М., 1989. —301с.

43. Игнатова В. ^.Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. — 2001.—№8. —С. 26-31.

44. Информатика: 10-11 класс / Под ред. Н.В. Макаровой. — СПб.: Питер, 1999. —297 с.58 .Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъективного взаимодействия. — М., 1988 — 315 с.

45. Казакова Е.А., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха — СПб., 1997,- 160 с.

46. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.,1987.63 .Каплунович И. Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития // Педагогика. — 2002. — № 10. — С. 37-44.

47. Карасев Л.В. Культура постмодерна: общественно-культурные последствия технического развития. — М.: Республика, 1997.

48. Кармин A.C. Диалог в научном творчестве // Филосовские науки. — 1985.— №4. —С. 76-81.

49. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта, — М.: Наука, 1997. — 233 с.

50. Кларин M.B. Интерактивное обучение — институт освоения нового опыта // Педагогика. — 2001. — № 7. — С. 12-18.

51. Князева Е. К, Курдюмов С. П. Синергетика и новые подходы к процессу обучения. / Синергетика и учебный процесс / Под ред. B.C. Егорова,— М., 1999. —С. 10-16.

52. Князева Е. К, Курдюмов С. П. Синергетика как новое мироведение: Диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. — 1992. — № 12. — С. 68-75.

53. Козлов О. А. Информирование и развитие в процессе обучения // Педагогика. 1998. — № 5. — С. 39-40.

54. Х.Козлов O.A. Роль структурно-логической схемы при написании компьютеризованного учебника // Информатика и образование. — 1998. — № 4. — С. 34-37.

55. Кокс Д., Хинкли Д. Теоретическая статистика — М.: Мир, 1978. —560 с.

56. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. — СПб., 1999. — 242 с.

57. А.Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. — 1995. — № 3. — С. 34-40.

58. Колеченко А.К Энциклопедия педагогических технологий СПб.: Каро, 2001. —367 с.

59. Краевский В.В. Определение функций учебника, как методологическая проблема дидактики. // Проблемы школьного учебника: Выпуск 4., 1987. —С. 33-36.

60. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Проблемы школьного учебника: Выпуск 5. — 1987. — С. 39-42.83 .Кулюткин Ю.Н. Диалог, как предмет педагогической рефлексии СПб. — 2001. —75 с.

61. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность — СПб., 1995. — 26 с.

62. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985. —127 с.

63. Лаврентьев В.Н., Пак Н.И. Электронный учебник / Информатика и образование. — 2000. — № 9. — С. 87-90.

64. Лавров С. Б. Глобальные проблемы современности.Ч.1- СПб., 1993. — 70 с.

65. Леднев B.C. Содержание образования. Проблемы структуры — М., 1980. —264 с

66. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. —304 с.

67. Лернер И. Я. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. / Под ред. И .Я. Лернера, И.М. Шахмаева. — М., 1992. — 169 с.

68. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64 с.96Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок — М.: Знание, 1988. — 80 с.

69. ЛиотарЖ.-Ф. Состояние постмодерна. — М., СПб., 1998. — 159с.

70. Лотман Ю.М. Асимметрия и диалог / Избранные статьи: Т. 1. — Таллин, 1992. —479 с.

71. Лузина Л.Г. Распределение информации в тексте. — М: ИНИОН. —1996. — 139 с.

72. Ляпцев A.B. Самоорганизация в природе: Материалы к учебному курсу «Концеция современного естествознания» — СПб., 2000. — 147 с.

73. Майнцер К. Сложность и самоорганизация // Вопросы философии. —1997.—№3. —С. 112-136.

74. Макейкина Н.Ю. От современности к постмодерну / Постмодерн в философии, культуре, науке / Под ред. В. И. Штанько.— Харьков, 2000, С. 310-317.

75. Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Информатизация образования на современном этапе». — СПб., 2001, — 198 с.

76. Матрос Д. Ш. Электронная модель школьного учебника // Педагогика. — 2000. — № 8. — С. 40-44.

77. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента — Пермь: Пермский государственный пединститут — 1973. — 292 с.

78. Монахов В. М. Как создать учебник нового поколения // Педагогика. — 1997. — № 1. — С. 19-24.

79. Монтенъ М.О. О трех видах общения. / Опыты: Т.З. —М., 1992.— С. 39-53.

80. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников — М.: Педагогика — 1984. — 111с.

81. Назарова Т. С., Шаповаленко Т. С. «Синергетический» синдром в педагогике // Педагогика.— 2001. — №9. — С.25-33.

82. Назарова Т. С., Шаповаленко Т. С. От экстремальных педагогических технологий к «традиционной практике» // Педагогика.— 2001. — №5. —С. 23-29.

83. Назарова Т. С, Шаповаленко Т. С. Экстремальная ситуация, как обучающая модель // Педагогика.— 1999. — № 6. — С. 32-39.

84. Новиков Н. И. Сократический метод обучения // Русская школа. — 1901. —№1. —С. 97-105.

85. Новые ценности в образовании: тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор составитель Н.Б. Крылова. — М., 1995. —81 с

86. Норланд Е. Воспитание в эпоху глобальных проблем: Размышления о новой парадигме / Приоритеты современной педагогики: Мир — Экология — Сотрудничество / Под ред. Э.С. Соколовой.— М., 1993 — С. 8-28.

87. Образовательная программа. Маршрут ученика / Под ред. А.П. Тряпицыной.— СПб. — 2000. — 223 с.

88. Пак H.H. Нелинейные технологии обучения в курсах информатики информационных технологий. Автореф. дисс. . докт. пед. наук.— Красноярск, 2000. — 31 с.

89. Пак Н.И. О нелинейных технологиях обучения // Информатика и образование. — 1997. — № 5. — С. 37-41.

90. Пак Н.И. Симонова A.JI. Методика составления тестовых заданий // Информатика и образование. — 1998. — № 5. — С. 27-31.

91. Пак Н.И., Хегай Л. Б. Открытые эволюционно-адаптивные средства в условиях глобальной информатизации // Педагогическая информатика. — 2000. —№ 1. —С. 99-103.

92. Перминова Л.М., Федоров Б.И. Наука обучать: Учебное пособие. — СПб. —2000. —288с.

93. Пидкасистый П. И. Самостоятельная образовательная деятельность школьников в обучении. — М., 1998.

94. Платон. Избранные диалоги. — М.,1965. — 385с.

95. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. — 1991.—№6 .— С. 46-52.

96. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики — СПб.:ТУР — 1998,-163 с.

97. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системо-логия. — СПб.: изд-во «YV Pincorporated» — 1995. — 260 с.

98. Радченко Н.П., Козлов O.A. Школьная информатика: экзаменационные вопросы и ответы. —М.: Финансы и статистика., 1998. — 160с.

99. Рейзнер Т. Word 97. Самоучитель. — СПб. — 1999. — 182 с.

100. Репкина Н. В. Что такое развивающее обучение? // Образование и общество. — 2002. — № 5. — С. 30-35.

101. Речевое общение: искусство убеждать. Учебно-методические материалы к спейкурсу «Культура и искусство речевого общения» / сост. И. В.Анисина, Е.В. Ганапольская, Л.В. Степанова, Л. П. Стычинина. — СПб., 1999, — 129 с.

102. Романовский И.В., Поздняков С.Н. Заочная школа современного программирования // Компьютерные инструменты в образовании. — 1999.1. —С.37-39.

103. Савицкий И. О. О философии глобального развития / Философия образования для XXI века. — М., 1992. — С. 9-18.

104. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М. -1998.-256 с.

105. Семакин И., Залогова Л., Русаков С, Шестакова Я. Информатика. Базовый курс. 7-9 класс. — М., 1998. — 458 с.

106. Серант М. Ф. Учебный диалог, как образовательная технология // Образование и общество. — 2002. — № 8. — С. 40-46.

107. Сергеева Т., Чернявская А. Дидактические требования к компьютерным обучающим программам // Информатика и образование. —1988. —№ 1.—С. 48-51.

108. Сериков В.В. Данильчук В.И., Симонов В.М. Личностно ориентированное образование: Феномен, концепция, технологии. — Волгоград, 2000. — 147 с.

109. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. — Волгоград, 1994. — 152 с.

110. Скаткин М. Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

111. Сорокин А.Б., Алексеев А.Б. Проблемно-диалоговая форма //Педагогика. — 2001. — № 2. — С. 39-43.

112. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала —М, 1974187с.

113. Стоуне Э. Психопедагогика — М.,1984. — 389 с.

114. Сурина И. А. Учебный процесс — сложная, саморегулирующаяся система. / Синергетика и учебный процесс / Под ред. B.C. Егорова — М., 1999. —С. 48-54.

115. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ — М., 1980. —46 с.

116. Талызина Н.Ф. Психологические основы программированного обучения. — М., 1984. — 328 с.

117. Талызина Н. Ф. Теоретические основы программированного обучения. — М., 1968 — 102 с.

118. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1984. —344 с.

119. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Способности — М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1961. — Т.2.

120. Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда / Под ред. B.C. Мерлина. — Пермь, 1964. —200 с.

121. Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности. — М.: Смысл, 2000. — 199 с.

122. Трофимова Н.М., Еремина Е.И. Самообразование и творческое развитие будущего специалиста // Педагогика. — 2003. — № 2. — С. 3236.

123. Тумалев В. В. Учительство в ситуации социальных перемен (социологический анализ). Автореф. дисс. . докт. социол. наук. — СПб., 1995. —40 с.

124. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1991. —189 с.

125. Урсул А. Д. На пути к модели образования XXI века. / Синергетика и учебный процесс. / Под ред. В. С. Егорова. — М., 1999. — С. 25-34.

126. Федоров Б.И., Джалиашвили З.О. Логика компьютерного диалога. — М, 1994. —238с.

127. Христочевский С.А. Электронные мультимедийные учебники и энциклопедии // Информатика и образование. — 2000. — № 2. — С. 7177.

128. Юркова Т. А. Диалогическое взаимодействие на уроках информатики. Проблемы и поиски // Школа молодых ученых: Научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых: Выпуск 1. — СПб., 2000. —С. 165-168.

129. Юркова Т. А. Диалоговая природа нелинейного обучения // Педагогические чтения, посвященные памяти Ю Н. Кулюткина. — СПб.: СПбГУПМ, 2003. — С. 63-65.

130. Юркова Т.А. Информатика: Практическое пособие для старшеклассников. — СПб.: Издательский дом «Пенаты», 1997. — 126 с.

131. Юркова Т.А. Некоторые наблюдения из опыта работы с 5-6 классами на уроке математической логики // Дорога знаний: Центр внедрения педагогического опыта. — СПб., 1998. — № 6, — С. 15.

132. Юркова Т. А. Первичный инструментарий работы за персональным компьютером // Материалы 2-й районной конференции преподавателей информатики. — СПб., 1996. С.24.

133. Юркова Т. А., Ушаков Д. М. Путеводитель по компьютеру.— М.: ОлмаПресс, 2002. — 480 с.

134. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 2000. — 111с.

135. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. — С. 87-93.

136. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие И Вопросы психологии. — 1994. — № 2. — С. 94-101.1. Приложени