Система домашних заданий как фактор обеспечения качества образовательного процесса

Рогозина, Татьяна Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система домашних заданий как фактор обеспечения качества образовательного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Рогозина, Татьяна Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система домашних заданий как фактор обеспечения качества образовательного процесса"

На правах рукописи УДК 373.1

РОГОЗИНА Татьяна Валерьевна

СИСТЕМА ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

13.00.01. Общая педагогика, история педагогию! и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2011

- 8 ЛЕК 2011

005004756

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Доктор педагогических наук, профессор

Лебедев Олег Ермолаевич, заведующий кафедрой «Менеджмент в

сфере образования» МВШСЭН Доктор педагогических наук, профессор

Пискунова Елена Витальевна, профессор кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена Кандидат педагогических наук Эрлих Олег Валерьевич, заведующий структурным подразделением "Институт психолого-педагогического образования" СПб АППО Государственное образовательное учреждение «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (Москва)

Защита состоится «27» декабря 2011 года в 10 часов на заседании совета Д 212.199.19 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, ауд.32.

Отзывы на автореферат просим направлять по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки д.48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570 61 96.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Государственного образовательного учреждения ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к.5.

Автореферат разослан ноября 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор [ -/-у^ С.А. Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Тенденции развития российского общества на рубеже ХХ-ХХ1 веков оказывают значительное влияние на систему образования. Переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале, нашел отражение в изменении социальных ожиданий в области современного образования. Качество образования, в том числе школьного, подвергается критике как несоответствующее запросам общества и государства, учащегося и его семьи.

В настоящее время задача изменения качества школьного образования связывается с реализацией национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», переходом на новые образовательные программы в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта, широким использованием инновационных технологий в воспитании и обучении школьников, новыми подходами к аттестации педагогических работников. Использование данных ресурсов нацелено на модернизацию дидактической системы, успешность которой зависит от эффективности обеспечения качества образовательного процесса в школе.

Обеспечение качества образовательного процесса в современной школе происходит за счет изменения аудиторной работы учащихся, которая происходит на уроках и внеурочных занятиях в школе. Изменение результативности домашней работы, обладающей колоссальными временными и дидактическими ресурсами, как фактор обеспечения качества образовательного процесса в педагогической науке и практике не рассматривается.

В современной российской школе домашняя учебная работа является частью образовательного процесса, ее должны выполнять все школьники. Качество домашней учебной работы зависит от качества аудиторной работы и домашних заданий, которые получают учащиеся, при этом результаты домашней работы влияют на работу учащихся на уроке. Изменение характера взаимосвязей между аудиторной и домашней учебной работой, которые проявляются в системе домашних заданий, может стать фактором обеспечения качества образовательного процесса.

Различные связи между домашней учебной работой и образовательным процессом, которые были предметом исследования ученых на протяжении последних двух столетий, могут быть представлены в виде трех групп. Первая группа исследований раскрывает связи между результативностью домашней работы и факторами, влияющими на результат. К ним относятся: связь между целями домашней работы и ее содержанием (Н. Н. Поспелов, С. А. Смирнов, И. Ф. Харламов, С. С. Татарченкова); связь между видами деятельности при выполнении домашних заданий и результативностью домашней работы (Р. В. Куницкий), связь между степенью индивидуализации домашних заданий и результативностью домашней работы (А. А. Гин, А. Ф. Дергачёва, О. Г. Зязева, Е. С. Рябунский, В. Г. Федорович); связь между мотивацией учащихся при выполнении домашней работы и ее результатив-

ностью (А. К. Громцева, Ш. А. Амонашвили); связь между объемом домашнего задания и результативностью домашней работы (А. А. Кирсанов, 3. С. Попова); связь между результативностью домашней работы и трудоемкостью домашней работы (С. Л. Мендлина); связь между видами домашней учебной работы и временем их выполнения (И. Э. Смирнова); связь между развитием познавательной активности, познавательного интереса и домашними заданиями проблемно-поискового характера (А. Ф. Кузнецова); связь между развитием творчества младших школьников и творческими домашними заданиями (И. В. Ильинская); связь между учебными исследованиями по математике и развитием творческой самостоятельности учащихся 56 классов (Л. А. Филоненко). Вторая группа исследований раскрывает связи между домашними заданиями по разным предметам: связи между разными предметами через домашние задания (Е. В. Гурьянов, С. В. Иванов); связь между интегрированными домашними заданиями и результатами домашней работы по предмету (Е. В. Щеголева). Третья группа исследований раскрывает связи системы домашних заданий как элемента образовательного процесса. К ним относятся: связь между уроком и домашней работой (Г. А. Аракелян, Т. Г. Браже, В. П. Беспапько, Б. Т. Лихачёв); разные аспекты связи между содержанием урока и содержанием домашней работы (Н. Н. Запольский, Н. Н. Поспелов, С. С. Татарченкова, С. В. Телешов, 3. П. Шабалина); связь между подготовкой к выполнению домашних заданий на уроке и результатами домашней работы (А. А. Кирсанов, М. А. Молчанова, Н. А. Мясковская, М. Н. Скаткин); связь между степенью самостоятельности учащихся на уроке и результатами выполнения домашней работы (К. В. Бардин, Б. П. Есипов, А. К. Громцева, В. В. Куницкий, И. И. Колбаско, Н. Н. Поспелов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, В. А. Сухомлинский, 3. С. Шабалина, В. Г. Федорович); связь между целями домашней работы и видами проверки выполнения домашних заданий на уроке (Н. Н. Запольский); связь между домашней работой и разными видами образовательной деятельности (М. Л. Косицына); связи между домашними заданиями и процессом обучения в целом (X. Древелов, Д. Хесс, X. Век).

Исследования, представленные выше, обуславливают возможность и необходимость изучения нового вида системных связей между аудиторной и домашней учебной работой, определяющих существование системы домащ-них заданий, не связанной с отдельным учебным предметом или ступенью школьного образования, а являющейся элементом целостного образовательного процесса. В педагогике были рассмотрены основы для формирования системы домашних заданий по предмету (А. Ф Дергачёва, Е. В. Зязева, Л. А. Филоненко), на отдельной ступени общего образования (М. Л. Косицына, Н. А. Мясковская, 3. С. Попова, Н. Н. Поспелов, В. Г. Федорович). Проблема формирования целостной системы домашних заданий и возможности ее влияния на качество образовательного процесса ранее в педагогике не рассматривалась.

Таким образом, проблема исследования связана с выявлением следующих противоречий:

- между новыми социальными запросами к системе образования и существующим качеством образования;

- между необходимостью обеспечения качества образования и ограниченным использованием имеющихся для этого дидактических ресурсов;

- между необходимостью расширения круга дидактических ресурсов для обеспечения качества образования и низкой степенью исследования возможностей домашних заданий как элемента целостного образовательного процесса.

Охарактеризованная проблема обусловила тему исследования: «Система домашних заданий как фактор обеспечения качества образовательного процесса».

Объект исследования: домашние задания в структуре образовательного процесса.

Предмет исследования: домашние задания как фактор обеспечения качества образовательного процесса.

Цель исследования: выявить возможности домашних заданий в обеспечении качества образовательного процесса. Гипотеза:

1. Домашние задания являются относительно самостоятельным элементом образовательной системы школы. В связи с тем, что изменение всех элементов системы происходит неравномерно, возможно отставание изменений в практике домашних заданий от других элементов системы.

2. Переход системы образования Российской Федерации на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения предполагает изменение всех элементов образовательной системы школы, в связи с чем появляется необходимость повышения роли домашних заданий в обеспечении качества образовательного процесса.

3. Роль домашних заданий в обеспечении качества образовательного процесса определяется степенью сформированности системы.

4. Практика домашних заданий в массовой школе обусловлена особенностями образовательного процесса и ориентирована на достижение предметных результатов, что ограничивает возможности обеспечения качества образовательного процесса.

5. Возможности эффективного использования домашних заданий возрастают при обеспечении ряда концептуально-методологических, организационно-методических и управленческих условий.

Задачи исследования: 1. Определить теоретические основы изучения домашних заданий как педагогического явления.

2. Проанализировать развитие взглядов на роль домашних заданий в образовательном процессе отечественной школы и выявить связи между изменениями в образовательном процессе и характером домашних заданий.

3. Выявить существующие и потенциальные связи между аудиторной и домашней работой, проявляющиеся в домашних заданиях, на их основе разработать методику параметрического анализа системы домашних заданий, которая может быть инструментом для оценки состояния практики домашних заданий в школе и проектирования необходимых изменений в образовательном процессе.

4. Используя методику параметрического анализа системы домашних заданий, изучить практику домашних заданий в массовой школе, выявить степень сформированное™ системы домашних заданий и ее влияние на качество образовательного процесса.

5. На основе дефицитов существующей системы домашних заданий разработать концепцию формирования системы домашних заданий в современном образовательном процессе и выявить условия, необходимые для ее реализации.

Методологической основой исследования являются системный подход (П. В. Алексеев, В. Г. Афанасьев, Л.ф. Берталанфи, Д. Клиланд, М. С. Каган, И.В. Крайнюченко, М. К. Мамардашвили, Е.П. Никитин, Г.С. Поспелов, С. А. Саркисян, А.Г. Спиркин, Г. П. Щедровицкий), теоретические положения системного подхода применительно к образовательным (педагогическим) системам (Ю. К. Бабанский, В. Б. Ежеленко, О. Б. Лебедев, В. А. Сластёнин, Т. И. Шамова), положения структурного подхода (Ю. М. Лотман).

Теоретическими основами исследования являются:

- Концептуальные подходы к построению образовательного процесса (А. И. Адамский, Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, А. Е. Бахмутский, М. В. Богуславский, Н. М. Борытко, Э. Н. Гусинский, В. В. Давыдов,

B. Б. Ежеленко, В. И. Загвязинский, Б. Т. Лихачёв, А. А. Пинский, И. П. Подласый, К.Н. Поливанова, М. Н. Скаткин, М. Н. Сластёнин,

C. А. Смирнов, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, И. Ф. Харламов).

- Теория деятельностного подхода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. С. Каган, С. Л. Рубинштейн).

- Теория педагогического целеполагания (А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, О. Е Лебедев, Д. Г. Левитес, М. Н. Сластёнин).

- Теория управления образовательными системами (В. П. Беспалько, И. В. Гришина, Е. С. Заир-Бек, О. Е. Лебедев, А. М. Моисеев, А. А. Пинский, В. П. Понасюк, М. М. Поташник, И. М. Реморенко, П. И. Третьяков, К. М. Ушаков).

- Подходы к оценке качества образования и образовательного процесса (С. Г. Вершловский, Е. С. Заир-Бек, Д. А. Иванов, А. Г. Каспржак,

Г. С. Ковалева, Д. JI. Константиновский, О. Е. Лебедев,

М. Д. Матюшкина, А. М. Моисеев, В. П. Панасюк, П. И. Третьяков).

- Подходы к проектированию дидактических систем и их элементов (А. А. Вахрушев, М. Г. Ермолаева, А. А. Гин, Ю. Б. Зотов, Б. В. Куприянов, Е. П. Суворова, А. В. Хуторской, Е. В. Яновицкая).

- Работы по изучению мотивации в образовании (Л. С. Илюшин, Т. В. Луговая).

- Работы по истории педагогики (С. Ф. Егоров, Ю. М. Калягин, П. Ф. Каптерев, А. Н. Шевелев).

- Исследования в области самостоятельной работы учащихся (К. В. Бардин, А. К. Громцева, В. Е. Гурьянов, Б. П. Есипов, Л. В. Жарова, С. В. Иванов, И. И. Колбаско, С. А. Кувшинова, П. И. Пидкасистый, Н. Н. Поспелов, Е. С. Рябунский, A.A. Тоболкин).

- Подходы к индивидуализации обучения школьников, организации индивидуальных образовательных маршрутов (К. И. Журавлева,

B. К. Загвоздкин, В. И. Загвязинский, Е. М. Свиридова, А. П. Тряпицына, А. Н. Тубельский, И. С. Якиманская).

- Исследования в области домашней учебной работы учащихся в дореволюционной, советской и современной школе: исторический, дидактический и методический аспекты (Г. А. Аракелян, Т. Г. Браже, X. Век, А. А. Гин, Е. В. Гурьянов, X. Древелов, Н. Г. Дайри, А. Ф. Дергачева, Н. Н. Запольский, Е.В. Зязева, С. В. Иванов, И. В. Ильинская, Ю. М. Калягин, А. А. Кирсанов, М. Л. Косицына, А. Ф. Кузнецова, Р. В. Куницкий, С. Л. Мендлина, М. А. Молчанова, Н. А. Мясковская, 3. С. Попова, Н. Н. Поспелов, М. Н. Скаткин, И. Э. Смирнова,

C. С. Татарченкова, С. В. Телешов, В. Г. Федорович, Л. А. Филоненко, Д. Хесс, 3. П. Шабалина, Е. В. Щеголева, Е. В. Яновицкая, Г. К. Янчевецкий).

- Подходы к исследованию проблем современного образования в мире (М. Барбер, Дж. Брунер, М. Гензбитгель, Дж. Гудлед, И. Иллич, А. Литтл, П. Мак-Ларен, П. Сенге).

Методы исследования:

Теоретические методы исследования: системный подход, моделирование, анализ и синтез философской, исторической, научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, сравнение и обобщение.

Эмпирические методы исследования: опросные методы (анкетирование, беседа, интервью), наблюдение, изучение педагогической документации и продуктов учебной деятельности учащихся, анализ текстов домашних заданий, анализ эссе педагогов и школьников, эксперимент.

Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование было проведено в период с 2005 по 2011 годы и состояло из трех этапов:

- Первый этап (2005-2007 гг.) — изучение педагогической и научно-методической литературы по вопросам организации образовательного

процесса школьников, домашней учебной работы, домашних заданий; разработка общей концепции исследования: выявление проблемы, осмысление его методологических и теоретических основ, уточнение основных понятий, определение объекта, предмета, цели, гипотезы, задач, разработка и конкретизация плана исследования.

- Второй этап (2007-2010 гг.)— формирование представлений о теоретической модели системы домашних заданий, использование модели для анализа практики домашних заданий в современной школе, обобщение эмпирического материала, разработка концепции формирования системы домашних заданий.

- Третий этап (2010-2011 гг.) — проверка результатов исследования путем проведения эксперимента, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, их качественная обработка, дополнение и корректирование теоретических и практических выводов, определение логики изложения материалов, оформление исследования.

На всех этапах исследования получение научных результатов сопровождалось публикациями и выступлениями на конференциях и семинарах различных уровней.

Эмпирическая база исследования: образовательные учреждения Санкт-Петербурга (школы № 160, 164, 177, 188, 198, 323, 265, 521, 531, 541), Ленинградской области (№ 13, г. Выборг; № 8, г. Сосновый Бор), Петрозаводска (МОУ «Средняя общеобразовательная Петровская школа»), МОУ СОШ №5 (г. Сургут). В эксперименте участвовали педагоги и руководители образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга, Ленинградской области, г. Сургута, г. Петрозаводска; слушатели курсов повышения квалификации СПб АППО, ЛОИРО, ГОУ ДППО ЦПКС «Научно-методический центр» Красногвардейского и Курортного районов Санкт-Петербурга. Положения, выносимые на защиту:

1. Домашние задания могут стать существенным фактором обеспечения качества образовательного процесса, если они представляют собой сформированную систему. Под системой домашних заданий понимается совокупность заданий на всех этапах образовательного процесса, имеющая причинно-следственные связи с системами аудиторной и домашней работы, и являющаяся одним из основных факторов достижения личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов.

2. Признаками сформированности системы домашних заданий являются следующие связи:

— локальные связи между целями урока и целями домашней учебной работы, ориентированные на достижение предметных образовательных результатов;

— горизонтальные связи между домашними заданиями по разным предметам, которые ориентированы на достижение метапредметных образовательных результатов;

— вертикальные связи между домашними заданиями на разных этапах образовательного процесса от учебной темы до ступени школьного обучения, которые ориентированы на достижение личностных результатов, заключающихся в развитии образовательных потребностей учащихся.

3. Состояние практики домашних заданий в массовой школе, выявленное на основе применения методики параметрического анализа системы домашних заданий, характеризуется в большинстве случаев лишь первым признаком сформированности системы домашних заданий - наличием локальных связей. Это дает право утверждать, что система домашних заданий не сформирована, ее состояние объясняется доминирующей ориентацией образовательного процесса на достижение предметных результатов.

4. Изменение состояния системы домашних заданий в современной школе возможно на основе концепции формирования системы домашних заданий, изложенной в диссертации. Концепция представляет собой совокупность принципов и направлений устранения дефицитов существующей системы, обеспечивающих новую норму договорных отношений между участниками образовательного процесса:

— включенности системы домашних заданий в структуру основной образовательной программы школы;

— партнерского участия (педагогов, родителей, учеников) в формировании системы домашних заданий;

— учета индивидуальных запросов и направленности интересов учащихся при конкретизации системы домашних заданий на уровне класса;

— договорных педагогических отношений, позволяющих создавать ситуативные учебные задачи для домашних заданий с учетом локальных, горизонтальных и вертикальных связей;

— параметрического анализа гибкости системы домашних заданий по признакам их динамики в показателях личностного развития учащихся.

5. Концепция формирования системы домашних заданий может быть реализована при создании в образовательном процессе следующих условий:

— концептуально- методологических, связанных с готовностью школы к реализации Федерального государственного образовательного стандарта, обеспечивающего построение образовательного процесса на основе межпредметных связей, индивидуализации образования и усложнения проектной и исследовательской деятельности детей на разных этапах их взросления;

— организационно-методических, связанных с изменением деятельности классных руководителей и организационной структуры педагогических школьных объединений, позволяющей организовать со-

вместную методическую работу учителей различных предметных областей;

— управленческих, связанных с мониторингом организации процесса и результатов домашней учебной работы, оценкой качества образования в школе с учетом показателей успешности реализации системы домашней учебной работы. Научная новизна исследования заключается в разработке принципов формирования системы домашних заданий как элемента целостного образовательного процесса в школе, что позволяет создавать новые модели индивидуализированного обучения; в расширении возможностей основных образовательных программ школы как дидактического и управленческого инструмента при условии включения в ее структуру системы домашних заданий и реализации мониторинга качества образования с учетом достижений учащихся в различных видах домашней учебной работы; в обогащении понятийного аппарата педагогики новыми характеристиками домашней учебной работы: «система связей аудиторной работы и домашней учебной работы», «реактивное», «планируемое», «свободное», «инициативное» домашние задания; в создании инструментов оценки полноты и системности домашних заданий на различных этапах образовательного процесса с учетом развития способности учащихся к самостоятельной работе; в определении совокупности условий реализации системы домашней учебной работы в школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в авторском вкладе следующих знаний в теорию и концептуальные положения организации обучения:

— о системе домашних заданий на определенном этапе школьного образования как части целостного образовательного процесса и элемента основной образовательной программы школы;

— о педагогических и диагностических возможностях системы домашних заданий для оценки процесса и результатов формирования универсальных учебных действий учащихся при реализации Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения;

— в расширении понимания сущности методической работы в школе как педагогической деятельности, направленной на обогащение процесса образования системой домашних заданий, которые ориентированы на возможности и запросы учащихся, внешнее и внутреннее стимулирование школьников к изменению качества самостоятельной работы. Практическая значимость исследования состоит в выявлении новых

инструментов обеспечения качества образовательного процесса; возможности использования методики параметрического анализа системы домашних заданий; создании концепции формирования системы домашних заданий в современной школе, которая может быть использована в практике управления образовательным процессом при разработке образовательной программы школы; в разработке учебных модулей для повышения квалификации педа-

гогических и управленческих кадров по вопросам обеспечения качества образовательного процесса в школе.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями и теоретическими положениями изучения домашних заданий в структуре образовательного процесса; адекватностью анализа проблемы домашних заданий в педагогических работах различных авторов в методологии исследования; широким массивом эмпирических данных, которые были получены методами качественного исследования в образовательных учреждениях четырех регионов Российской Федерации и их обработкой с использованием статистических методов.

Апробация. Результаты исследования были представлены научной и педагогической общественности посредством публикаций статей на протяжении 2006-2011 годов, выступлений на конференциях международного, российского и регионального уровней, обсуждений на семинарах для педагогических коллективов образовательных учреждений:

- V Международная конференция «Тенденции развития образования: двадцать лет реформ, что дальще» (2009 г., Москва); VI Международная конференция «Тенденции развития образования: проблемы образования в многоконфессиональном и поликультурном обществе» (2010 г., Москва);

- Международная научно-практическая конференция «Гармония Севера: человек и природа. Взгляд молодых» (2010 г., Петрозаводск);

- Вторая Всероссийская научно-практическая конференция «200 лет российскому гимназическому образованию» (2006 г., Санкт-Петербург);

- Всероссийская научно-практическая конференция «Школа возможностей и возможности школы» (2009 г., Санкт-Петербург);

- Всероссийская научно-практическая конференция «Урок в современной школе» (2010 г., Санкт-Петербург);

- VI Всероссийская научно-практическая конференция «Образовательная программа для 11 класса: возможность выбора и ответственность за результат» в рамках Петербургского образовательного форума (2010 г., Санкт-Петербург);

- Всероссийская научно-практическая конференция «Образовательная программа школы: кому и для чего она нужна» (2009 г., Санкт-Петербург);

- Семинар для руководителей муниципальных методических служб Ленинградской области «Домашние задания современного школьника: от домашнего обременения к индивидуальному образовательному маршруту» (2010 г., Санкт-Петербург);

- Семинары для руководителей образовательных учреждений «Управление системой внеаудиторной работы в новой школе» (2010 г., г. Сланцы Ленинградской области; 2011г., февраль, Выборг Ленинградской

области; 2011г., март, Всеволожск Ленинградской области; 2011г., сентябрь, Санкт-Петербург, ЛОИРО);

- Проектировочные семинары для педагогических коллективов и школьных команд образовательных учреждений Санкт-Петербурга, Петрозаводска по проблемам организации домашней работы учащихся (ГОУ №№ 160,164,177,265,531 Красногвардейского района Санкт-Петербурга, ГОУ № 323 Невского района Санкт-Петербурга (октябрь 2010 - апрель 2011 гг.)); МОУ «Средняя общеобразовательная Петровская школа» г. Петрозаводск (2011 г., май);

- Семинар по обсуждению проекта «Новая модель системы домашних заданий» для слушателей Центра изучения образовательной политики (2011 г., февраль, Москва, МВШСЭН).

Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из 180 страниц: введения, трех глав, заключения, библиографии, 25 приложений (44 страницы).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обоснована актуальность темы; определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлена эмпирическая база исследования; описаны его этапы и апробация полученных результатов.

В первой главе «Система домашних заданий как предмет педагогического исследования» изложены методологические и теоретические основы исследования. На основе положений системного подхода были выдвинуты методологические требования к изучению явления «домашние задания»:

1. Рассматривать домашние задания как:

- элемент образовательного процесса, который, в свою очередь, является элементом образовательной системы школы;

- явление, различные сущности которого могут раскрываться через выявление и описание связей внутри образовательной системы и во взаимодействии с другими системами;

- совокупность заданий по разным предметам на разных этапах образовательного процесса, характеризующуюся своими внутренними и внешними связями и отношениями.

2. Рассматривать возникновение явления «домашние задания» через анализ связи, в которой оно появилось и стало играть роль функционального члена образовательного процесса.

3. Рассматривать образовательную систему как динамичную систему, которую можно представить в виде взаимодействия процессов на разных этапах школьного образования, между которыми существуют причинно-следственные связи.

Рассмотрение сущности и структуры образовательного процесса, его особенностей в современный период развития образования позволило выде-

лить основания для создания методики анализа системы домашних заданий и концепции формирования системы домашних заданий в современной школе:

- Сущность образовательного процесса как целого проявляется в связях и отношениях между разными процессами, в том числе в связях между учебным и другими процессами, что расширяет понимание образовательного процесса, который не сводится только к учебному процессу.

- Субъектами образовательного процесса являются различные группы детей и взрослых, деятельность которых возможно рассматривать как взаимодействие субъектов образовательного процесса.

- Цели и структура субъектов деятельности могут меняться на разных этапах образовательного процесса.

- Исследование деятельности учащихся возможно при анализе учебных, познавательных и образовательных ситуаций.

- Ограниченность идей обеспечения качества образовательного процесса на основе прямых наблюдений дает право рассмотреть диагностические возможности системы домашних заданий, которые могут отражать свойства образовательного процесса в целом, урока как его элемента, результатов образования в отдельно взятой школе.

- Инструментом управления качеством образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении может выступать проектирование образовательной программы школы в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта, один из разделов которой раскрывает особенности домашней учебной работы учащихся в данной школе.

Изучение явлений «домашнее задание» и «домашняя работа» в структуре образовательного процесса дало возможность уточнения данных понятий, представляющих разные педагогические явления, взаимосвязанные между собой. Домашние задания — это учебные задания для организации домашней учебной работы. Домашняя учебная работа — это внеаудиторная работа, выполняемая школьниками во внеурочное время самостоятельно, без непосредственной помощи педагога, которая может включать выполнение домашних заданий, полученных от учителя, заданий по собственному выбору учащегося в учебной области, области дополнительного образования, различные виды работы для подготовки к участию в социально-творческой деятельности, элементы самообразования.

На основе изучения исторической, научно-педагогической и методической литературы ХУШ-ХХ веков, раскрывающей взгляды на роль домашних заданий в образовательном процессе, выявлена причинно-следственная связь между особенностями образовательного процесса и причиной «порождения» домашних заданий и, как следствие, включения домашней работы по их выполнению в образовательный процесс. В качестве такой «первопричины» был определен репродуктивный характер обучения, который обусловил невозможность завершения учебной деятельности в школе и перенос части материала через домашние задания для работы дома. Причинно-следственная

связь между образовательным процессом и домашними заданиями проявилась в переносе существенных свойств самого процесса на задания, получаемые учащимися, и на домашнюю работу по их выполнению. Данное положение легло в основу доказательства диагностических возможностей системы домашних заданий.

Анализ литературных источников позволил сделать вывод о характере развитии явлений «домашние задания» и «домашняя работа» на разных этапах образовательного процесса отечественной школы, который можно рассматривать как модернизационный, заключающийся в усовершенствовании отдельных сторон без изменения сущности явлений. Отставание изменений в практике домашних заданий от других элементов системы объясняется следующими причинами: сохранением основы образовательного процесса, ориентированной на «знаниевую» парадигму образования, широким использованием репродуктивных способов обучения, что обуславливало незавершенность процесса обучения на уроке; относительной самостоятельностью домашних заданий как элемента образовательной системы; закрытостью домашней учебной работы школьников от прямого наблюдения. В ходе исследования был зафиксирован локальный опыт построения образовательного процесса без домашних заданий, обучения без постоянных домашних заданий или при сокращенном объеме заданий без снижения качества образовательного процесса за счет изменения целенаправленности аудиторной работы на уроке и домашних заданий.

Анализ связей между аудиторной и домашней учебной работой позволил выявить новые связи, определяющие существование системы домашних заданий как части целостного образовательного процесса. Были изучены и описаны существующие и потенциальные связи:

— вертикальные связи между домашними заданиями на разных этапах образовательного процесса от учебной темы до ступени школьного обучения, ориентированные на достижение личностных результатов, заключающихся в развитии образовательных потребностей учащихся. Механизм взаимосвязи между аудиторной работой и домашней учебной работой можно рассматривать как сложную причинно-следственную сеть, где основное внимание уделяется последовательности событий, обусловленных друг другом:

— целенаправленность учебного процесса в аудиторной работе влияет на целенаправленность домашних заданий;

— целенаправленность домашних заданий определяет уровень самостоятельности и мотивацию к выполнению домашних заданий;

- уровень самостоятельности и мотивация влияют на качество домашней работы;

- качество домашней работы определяет уровень готовности к выполнению аудиторных заданий;

- уровень готовности к работе на уроке влияет на целенаправленность образовательного процесса.

Выделение элементов системы домашних заданий и описание связей между ними дало возможность определения системы домашних заданий как совокупности заданий на всех этапах образовательного процесса, имеющей причинно-следственные связи с системами аудиторной и домашней работы, и являющейся одним из основных факторов достижения личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов. В данном определении системы домашних заданий в качестве значимых рассматриваются ее элементы, однако акцент сделан на взаимосвязях между ними, определяющих качество системы. Под качеством системы домашних заданий понимается влияние домашней учебной работы на реализацию целей образовательного процесса, заключающееся в обеспечении достижения школьниками личностных, метапредметных и предметных результатов. Качество системы домашних заданий зависит от степени ее сформированности, которая характеризуется свойствами целостности, целенаправленности, интегративности, динамичности, открытости и управляемости.

Изучение связей между аудиторной работой и домашней учебной работой школьников обусловило возможность построения методики параметрического анализа системы домашних заданий. Методика представляет собой словесное описание элементов системы домашних заданий и связей между ними, а также двух групп параметров, позволяющих выявлять и оценивать характер данных связей. В качестве элементов системы выступают подсистемы заданий по одному предмету, по всем предметам в одном классе, по всем предметам на ступени общего образования.

В методику параметрического анализа включены две группы параметров для ее использования как инструмента оценки состояния существующей практики домашних заданий и планирования изменений в образовательном процессе. Параметры первой группы (информационные источники, цели домашних заданий, способы выполнения домашних заданий, содержание, связь с разными видами деятельности, степень реализации индивидуального подхода, степень обязательности, сроки выполнения, степень самостоятельности учащихся при определении заданий, формы учебной деятельности, необходимые ресурсы) определяют целенаправленность домашних заданий, которая может быть выявлена путем анализа отдельных заданий. Ко второй группе отнесены параметры (целостность, интегративность, динамичность, открытость, управляемость), которые применимы при анализе всей совокупности домашних заданий.

Методика параметрического анализа системы домашних заданий была использована как инструмент изучения практики домашних заданий в массо-

вой школе, результаты которого представлены во второй главе «Система домашних заданий в современной школе».

Объектами анализа практики домашних заданий в массовой школе стали:

- 328 домашних заданий, полученных школьниками разных классов по разным учебным предметам на разных этапах образовательного процесса в 14 образовательных учреждениях четырех регионов Российской Федерации;

- педагогические факты, связанные с домашними заданиями и домашней учебной работой школьников;

- самооценка выполнения домашних заданий 300 школьниками;

- мнения учащихся, родителей школьников, педагогов, руководителей образовательных учреждений, методистов муниципальных методических служб о роли домашних заданий в достижении образовательных результатов школьников, организации и результативности домашней работы учащихся в современной школе;

- экспертные оценки педагогов и руководителей образовательных учреждений по вопросам практики домашних заданий в современной школе и возможных направлениях ее модернизации.

Всего в исследовании приняли участие 985 человек (630 взрослых и 355 школьников).

В ходе изучения практики домашних заданий в массовой школе были исследованы целенаправленность отдельных домашних заданий на основе применения параметров первой группы и свойства системы домашних заданий на основе использования параметров второй группы. В качестве одного из эмпирических методов исследования был применен анализ текстов домашних заданий школьников по методике, разработанной автором. Основанием для ее разработки явились положения структурного подхода, на основе которых домашнее задание рассматривается как коммуникативный акт передачи от учителя к ученику информации, заключенной в тексте. Текст домашнего задания относится к информационным текстам, отличительной особенностью которых является возможность их декодирования, что дает основание для их изучения в ходе данного и других исследований.

В результате изучения целенаправленности домашних заданий были выявлены следующие факты и закономерности.

- Выявлено существование практики домашних заданий в структуре образовательного процесса всех образовательных учреждений на начальной, средней и старшей ступенях школьного образования различных регионов Российской Федерации.

- Получение обязательных домашних заданий по всем предметам учебного плана образовательного учреждения рассматривается участниками образовательного процесса как необходимый, но скорее ритуальный, чем традиционный, элемент образовательной системы.

Выявлено, что, в среднем, один школьник за время обучения в школе получает около одиннадцати тысяч заданий на дом. Вычислено, что временной ресурс домашней учебной работы за 11 лет школьной жизни по Санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам составляет около 5312 часов, то есть 4,5 учебных года (по 6 уроков в день при шестидневной учебной неделе).

Выявлено, что нормы времени на домашнюю учебную работу не входят в нормативы максимально допустимой недельной нагрузки школьников разных классов и на практике не подлежат учету, учителя и ученики не знают норм времени и не придерживаются их, в школе не существует механизма разделения норм времени на выполнение заданий по разным предметам.

Зафиксированы факты нарушения правил и норм задавания домашних заданий на разных ступенях школьного образования. Обнаружены факты получения школьниками избыточных домашних заданий, которые создают перегрузку учащихся, в том числе полученных от учителя по электронной почте.

Выявлено, что домашние задания не являются образовательными событиями для школьников.

Выявлены многочисленные случаи незнания учащимися содержания заданных и выполненных домашних заданий, трудности при формулировании целей выполненных заданий, факты невыполнения заданий и их списывания.

Анализ практики домашних заданий позволил выявить противоречия между естественным взрослением детей, развитием их познавательных потребностей, необходимостью формирования опыта самостоятельного и ответственного выбора и одинаковым характером домашних заданий, которые являются единственным инструментом управления домашней работой на разных этапах образовательного процесса. Пятая часть всех домашних заданий предусматривает доделывание учебных заданий, начатых на уроке.

В практике школы большинство домашних заданий является реактивными (дается по результату проведенного урока), планируемые и свободные задания единичны.

Качество выполнения домашних заданий снижается от начальной школы к старшей и в 10 классе составляет 25%.

Подходы к оцениванию выполнения домашних заданий снижают мотивацию школьников, так как результаты работы дома оказываются в «зоне недоверия» учителей и не оказывают значимого влияния на результаты оценивания по предмету.

Обнаружена зависимость между значимостью домашней работы для школьников и ступенью общего образования. В начальных классах значимость домашней работы основана на интересе к обучению, новизне; ученики начальных классов мотивированы как оцениванием домашних

работ, так и влиянием личностей учителей и родителей. В средней школе интерес к домашним заданиям снижается и в дальнейшем поддерживается за счет влияния родителей и учителей. В старшей школе обнаружено падение значимости домашних заданий в учебной деятельности и снижение качества их выполнения учащимися по сравнению со школьниками младших и средних классов, интерес к домашней учебной работе становится минимальным, он не поддерживается интересом к предметам; практика домашних заданий строится на авторитарных отношениях между учителем и учениками, степень влияния родителей на учащихся снижается, домашняя учебная работа воспринимается учащимися старших классов как незначимая и необязательная.

- Гигиенические и социальные условия школьников разного возраста для работы дома не оказывают негативного влияния на качество выполнения домашних заданий.

Эти и другие факты и закономерности, представленные в диссертации, обусловлены целенаправленностью домашних заданий, которая связана со следующими особенностями:

- неопределенность целей заданий и домашней работы по их выполнению;

- содержание, способы деятельности, степень индивидуализации и дифференциации, степень обязательности домашних заданий повторяют урок, а не выявляют специфику домашней работы, отличную от урока;

- домашние задания, получаемые учащимися в современной школе, не соответствуют запросам, возможностям и ресурсам учащихся.

Данные особенности определяют качество отдельных заданий на дом и влияют на качество системы домашних заданий.

Анализ системы домашних заданий в современной школе позволяет сделать следующие выводы о ее качестве. Установлено, что системообразующими являются локальные связи, их отмечают 92 % опрошенных респондентов - педагогов, 87 % учащихся; 68% родителей различных школ. Горизонтальные и вертикальные связи реализуются, как отмечают респонденты, периодически и устанавливаются спонтанно. Наличие спонтанных горизонтальных связей между домашними заданиями по разным предметам, направленных на достижение метапредметных результатов, объясняется отсутствием специально организованной деятельности по согласованию работы учителей разных предметов. В отдельных школах имеется локальный опыт взаимодействия учителей, который выражается в согласовании межпредметных домашних заданий, при этом взаимодействие определяют не общие цели образовательной деятельности, а личные отношения меэвду педагогами. В результате анализа вертикальных связей между домашними заданиями на разных этапах образовательного процесса выявлены изменения заданий, связанные только с динамикой предметного содержания (изменяются темы уроков, и меняются темы, по которым задаются задания на дом), при этом качественно новые элементы системы на разных этапах образовательного процесса не обнаружены. Качественные из-

менения, которые могут проявляться в функциях и целях домашних заданий, видах и способах деятельности в домашней учебной работе, инструментах управления, особенностях организации работы и других параметрах, не происходят. Элементы системы домашних заданий на разных этапах образовательного процесса остаются стабильными и обеспечивают «вертикаль предмета».

На основании результатов анализа система домашних заданий, существующая в массовой школе, охарактеризована как суммативная, потенциал которой равен сумме потенциалов ее элементов. Практика домашних заданий не имеет видимых отличий, независимо от ступеней школьного образования, образовательных учреждений, местонахождения учреждений в различных регионах, отличающихся своей образовательной средой. Это объясняется узкой целенаправленностью домашних заданий на достижение предметных результатов, что характеризует низкую степень целостности, динамичности, инте-гративности, открытости и управляемости системы. Выявленные особенности дают право утверждать, что система домашних заданий не сформирована, так как не отвечает запросам учащихся на ступени школьного образования, особенностям этапа образовательного процесса, условиям школ в разных регионах страны.

Полученные результаты состояния системы домашних заданий в массовой школе делают возможным вывод о ее негативном влиянии на качество образовательного процесса и ставят задачу ее модернизации. Решение данной задачи представлено в третьей главе: «Формирование целостной системы домашних заданий как фактора обеспечения качества образовательного процесса».

Концепция формирования системы домашних заданий в современном образовательном процессе представляет собой совокупность принципов и направлений, устраняющих дефициты существующей системы и обеспечивающих новые педагогические, диагностические и управленческие возможности эффективного использования домашних заданий в современном образовательном процессе. Концепция раскрывает пути перехода от суммативной к целостной системе домашних заданий. Формирование системы домашних заданий рассматривается как целенаправленное воздействие на совершенствование и преобразование существующей системы, при этом предметом проектирования являются ее системные свойства.

Достижение нового качества системы домашних заданий в современной школе связано с изменением инструментов ее управления. Нормирование времени, уменьшение количества домашних заданий, запрет на домашние задания по отдельным предметам, увеличение отдельных видов заданий не влияют в настоящее время и не смогут повлиять на качество системы домашних заданий в связи с тем, что эти изменения затрагивают параметры системы, связанные с количественными показателями. Развитие системы возможно при качественном изменении ее элементов и связей между ними. В сложившейся ситуации эффективными инструментами управления системой могут стать методические инструменты, к которым относится раз-

работка раздела основной образовательной программы в контексте требования ФГОС, раскрывающего особенности организации домашней учебной работы учащихся в конкретной школе через планирование локальных, горизонтальных и вертикальных связей в системе домашних заданий. Контроль всех связей в школе силами администрации невозможен и не требуется. Планированию, организации, руководству и контролю в школьной системе домашних заданий могут подлежать горизонтальные и вертикальные связи. Под формированием системы домашних заданий понимается проектирование такой системы, которая учитывает запросы учащихся конкретного класса. Данное условие выполнимо, если формирование системы заданий происходит в ходе совместной деятельности учителей, работающих в данном классе, учащихся и их родителей, что устанавливает новую норму договорных отношений между участниками образовательного процесса.

Устранение дефицитов системы домашних заданий в современной образовательной практике возможно через изменение ее свойств: целостности, целенаправленности, интегративности, динамичности, открытости и управляемости. В диссертации описаны векторы изменения системных свойств домашних учебных заданий (Таблица 1).

Таблица 1

Векторы изменения свойств системы домашних заданий

Параметры Вектор изменений

Изменение целенаправленности системы домашних заданий

1.1 Информационные источники От адаптированных текстов к расширению круга информационных источников.

1.2. Цели домашних заданий От реализации предметных дидактических целей, направленных на повторение и закрепление, к проектированию и реализации целей, направленных на достижение предметных и метапредметных результатов в соответствии со ступенью образования.

1.3. Способы выполнения домашних заданий От свернутой структуры учебной деятельности к полноценной структуре познавательной (образовательной) деятельности.

1.4. Содержание учебных заданий От реализации содержания домашних заданий, дублирующего урок, к определению содержания, реализующего потенциал домашней учебной работы; от работы школьников с чужими текстами культуры к созданию собственных текстов культуры.

1.5. Связь с разными видами деятельности в структуре образовательного процесса От связи домашней работы с уроком и учебной деятельностью к связям с другими видами деятельности в структуре образовательного процесса.

1.6. Степень реализации индивидуального подхода От одинаковых домашних заданий для всего класса к дифференцированным и индивидуальным заданиям, к индивидуальному образовательному маршруту в домашней учебной работе.

1.7. Степень обязательности домашних заданий От обязательных домашних заданий к сочетанию обязательных и инициативных заданий.

1.8. Сроки выполнения домашних заданий От ежеурочных домашних заданий к сочетанию заданий к следующему уроку, перспективных и отсроченных заданий.

1.9. Формы учебной деятельности От индивидуально-обособленной формы выполнения заданий к сочетанию индивидуально-обособленной и парной, групповой коллективной формам.

1.10. Степень самостоятельности учащихся при определении домашних заданий От учителя-предметника как единственного субъекта определения заданий для домашней работы к расширению числа субъектов (ученик, группа педагогов, преподающих в классе, руководитель исследовательской, проектной деятельности).

1.11. Необходимые ресурсы От отсутствия анализа необходимых ресурсов и ресурсных затрат к анализу их эффективности и оптимизации

Изменение других свойств системы домашних заданий

2.1. Целостность От спонтанных горизонтальных и вертикальных связей к проектированию систематических связей.

2.2 Интегративность От отсутствия горизонтальных связей между домашними заданиями к проектированию междисциплинарных связей между заданиями по разным предметам и предметным областям.

2.3. Динамичность От отсутствия вертикальных связей между домашними заданиями к проектированию связей между заданиями на разных этапах образовательного процесса.

2.4. Открытость От закрытой системы домашних заданий к открытой системе, характеризующейся как адаптивная, то есть отвечающей потребностям и возможностям учащихся класса, школы, территории РФ.

2.5. Управляемость От низкой степени управляемости системы домашних заданий к управлению на уровне образовательного учреждения через проектирование и реализацию горизонтальных и вертикальных связей.

В соответствии с векторами разработаны и представлены в диссертации параметрические показатели домашних заданий на ступенях начального, основного и среднего (полного) общего образования. Данные показатели являются критериальной базой для формирования системы домашних заданий по любому предмету на любой ступени общего образования. Показатели раскрывают качественное изменение элементов системы от ступени к ступени, показывают возможность гибкости системы домашних заданий по признакам их динамики в показателях личностного развития учащихся: усложнение проектной и исследовательской деятельности детей на разных этапах их взросления, учет индивидуальных запросов и направленности интересов учащихся, создание условий для развития внутренней мотивации учащихся к самостоятельной учебной работе.

На основе теоретических и эмпирических результатов, полученных в ходе исследования, выявлены диагностические возможности системы домашних заданий. Они основаны на взаимосвязях между состоянием системы домашних заданий и свойствами образовательного процесса, которые проявляются в том, что совокупность домашних заданий по предмету, по всем предметам, по всем ступеням общего образования отражает свойства образовательного процесса. Данная взаимосвязь, не рассматриваемая ранее в педагогической науке и не используемая в практике управления образовательным процессом, может стать фактором расширения информационного поля, на основе которого принимаются управленческие решения о качестве образовательного процесса. Значимость анализа системы домашних заданий заключается в том, что он позволяет оценивать образовательный процесс в аудиторной и внеаудиторной работе. Анализ совокупности домашних заданий можно рассматривать как информационное поле о мере проявления следующих свойств образовательного процесса: целенаправленности - регламентированности, динамичности - стабильности, интегративности - фрагментарности, открытости - закрытости, индивидуальности - фронтальности. Свойства образовательного процесса могут быть выявлены на микро - и макроуровнях, связанных с его субъектами и этапами: на уровне отдельного учащегося, группы учащихся, отдельного класса, отдельного педагога, параллели классов, отдельной школы.

В диссертации рассмотрены двенадцать связей между состоянием системы домашних заданий и свойствами образовательного процесса. Приведем два примера данных связей. Пример 1: если информационными источниками для выполнения домашних заданий являются учебники и рабочие тетради, то можно сделать вывод об использовании в образовательном процессе в качестве информационных источников адаптированных текстов, что характеризует закрытость образовательного процесса, проявляющуюся в игнорировании первоисточников, внешних источников образовательной информации, в том числе, связанных с социальным опытом учащихся. Пример 2: если цели домашних заданий— повторение и закрепление материала, изученного в школе, то можно сделать вывод об ориентации образовательного процесса на

репродуктивную деятельность учащихся, направленную на достижение только предметных результатов, что характеризует образовательный процесс как стабильный, то есть воспроизводящий образовательные ситуации, и не являющийся динамичным.

Формирование целостной системы домашних заданий может стать фактором изменения целенаправленности аудиторной работы и качества образовательного процесса в целом. В диссертации представлено описание взаимосвязей, которые могут произойти при формировании и реализации системы домашних заданий на основе изложенной концепции. Так, расширение информационных источников для выполнения домашних заданий будет способствовать переходу от доминирования адаптированных текстов к сочетанию адаптированных и аутентичных текстов, что может изменить меру закрытости образовательного процесса. А реализация вертикальных связей между домашними заданиями на разных этапах образовательного процесса может повлиять на обеспечение поступательного роста познавательных потребностей и возможностей учащихся, что гарантирует изменение свойств образовательного процесса: стабильности на динамичность.

Концепция формирования системы домашних заданий может быть реализована при создании в образовательном процессе общего образования ряда концептуально-методологических, организационно-методических и управленческих условий. Выявление совокупности условий, необходимых для эффективного использования домашних заданий как фактора обеспечения качества образовательного процесса в период перехода на новые образовательные стандарты, было предметом эксперимента. Способом организации эксперимента стали проектировочные семинары для педагогических, методических и управленческих работников, а также локальный опыт педагогов и образовательных учреждений по изменению отдельных элементов системы домашних заданий. В эксперименте приняли участие 147 педагогов, методистов, руководителей образовательных учреждений Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Петрозаводска, Сургута.

Формирование системы домашних заданий на основе принципов, представленных в концепции, возможно в массовой практике при наличии следующих условий, выявленных в ходе эксперимента:

— концептуально-методологических, связанных с готовностью школы к реализации Федерального государственного образовательного стандарта, обеспечивающего построение образовательного процесса на основе межпредметных связей, индивидуализации образования и усложнения проектной и исследовательской деятельности детей на разных этапах их взросления;

В настоящий момент в массовой практике данные условия отсутствуют, при этом существует локальный опыт отдельных образовательных учреждений, в которых создаются концептуально-методологические и организационно-методические условия для формирования системы домашних заданий. Обеспечение данных условий в массовой практике возможно в связи с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта к планируемым результатам освоения обучающимися основной образовательной программы разных ступеней общего образования, к структуре основной образовательной программы школы и условиям ее реализации.

В целях обеспечения необходимых условий формирования системы домашних заданий в массовой школе в диссертации представлена программа профессионального модуля дополнительного профессионального педагогического образования «Проектирование системы домашних заданий в современной школе», разработаны и изданы учебно-методические пособия.

В Заключении подведены итоги проведенного исследования, изложены основные выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, охарактеризованы полученные результаты, обладающие новизной, теоретической и практической значимостью.

Результаты исследования дают возможность дальнейшего изучения явления «домашние задания» в современной школе: проведение исследований в области методики преподавания предметов, применение информационно-коммуникационных технологий в домашней учебной работе. Актуальными становятся исследования, связанные с изменением системы домашних заданий в условиях перехода на новые образовательные стандарты. В частности, в качестве предмета исследования могут выступать: влияние системы домашних заданий на достижение трех видов результатов, роль системы домашних заданий в индивидуализации образовательного процесса.

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Рогозина Т. В. Направления модернизации домашней учебной работы современных школьников / Т. В. Рогозина // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. — СПб., 2010. — № 125. — С. 170-175. — (0,4 п. л.).

2. Рогозина Т.В. Изменения в домашней учебной работе школьников в условиях перехода на ФГОС нового поколения: учеб.- метод, пособие / Т.В. Рогозина. - СПб. : изд-во ЛОИРО, 2011 (октябрь). — 60 с. — (2,5 п. л.).

3. Рогозина Т. В. Проектирование системы домашних заданий в современной школе: учеб.- метод, пособие / Т. В. Рогозина. — СПб. : изд-во ЛОИРО, 2011 (апрель). — 97 с. — (4 п. л.).

4. Рогозина Т. В. Об особенностях современного образовательного процесса / Т. В. Рогозина // Личность, общество, образование в изменяющемся мире: межвузовский сб. науч. тр. — СПб. : изд-во ЛОИРО, 2011 (май). — С. 358-363. — (0,4 п. л.).

5. Образовательная программа основной школы: новые возможности / Т.В. Рогозина // Вестник ЛОИРО. — СПб. : изд-во ЛОИРО, 2011 (август). — № 3. — С.62-65. — (0,3 п. л.).

6. Образовательная программа школы: ресурсы повышения качества естественнонаучного образования: методическое пособие / под ред. O.E. Лебедева. СПб. : ЛЕМА, 2010. — 344 с. — (Сер. «Наношко-ла») — (1,1 п. л.).

7. Рогозина Т. В. Взгляды на домашнее задание школьников в истории педагогики / Т. В. Рогозина // Личность, общество, образование в изменяющемся мире: межвузовский сб. науч. тр., поев. Году учителя. — СПб.: изд-во ЛОИРО, 2010. — С. 235-246. — (0,7 п. л.)

8. Рогозина Т. В. Домашнее задание как фактор формирования информационной, предметно-практической и поликультурной компе-тентностей / Т. В. Рогозина // Формирование социальной оценки качества образования на региональном уровне : сб. науч. тр. / под общ. ред. З.Г.Найденовой. — СПб. : изд-во ЛОИРО, 2011 (февраль). — С. 199-200. — (0,1 п. л.).

9. Рогозина Т. В. Домашние задания длиной в десятилетие / Т. В. Рогозина // VI Международная научно-практическая конференция «Тенденции развития образования: 20 лет реформ, что дальше?», 13-15 февраля 2009 г. : [материалы]— М. : Университетская книга, 2009. — С. 187-193. — (0,4 п. л.).

10. Рогозина Т. В. Размышления на тему домашнего задания в современной школе / Т. В. Рогозина // Региональная научно-практическая конференция «Идеальный педагог: желаемое и действительность», 25 января 2007 г. : [материалы] — СПб. : изд-во «Экспресс», 2008. — С. 94-102. — (0,3 п. л.).

11. Рогозина Т. В. Домашние задания современного школьника: опыт, проблемы, перспективы // Всероссийская научно-практическая конференция «200 лет Российскому гимназическому образованию», 29-31 марта 2006 г. : [материалы]— СПб. : изд-во «Осипов», 2007. — В 2 т. Т. 2. — С. 297-306. — (0,5 п. л.).

12. Рогозина Т. В. Чтение как домашнее задание / Т. В. Рогозина // Чтение как ценность у детей и взрослых: конфликт или диалог? : сб. ст. и учеб.- метод, материалов. — СПб. : изд-во СПб АППО, 2006. — С. 200-203, —(0,1 п. л.).

Подписано в печать 21.11.11 Формат 60х84'/]6 Цифровая Печ.л. 1.5 Уч.-изд.л. 1.5 Тираж 100 Заказ 20/11 печать

Отпечатано в типографии «Фалкон Принт» (197101, г. Санкт-Петербург, ул. Большая Пушкарская, д. 54, офис 2)

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рогозина, Татьяна Валерьевна, Санкт-Петербург

61 12-13/521

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

На правах рукописи УДК 373.1

РОГОЗИНА Татьяна Валерьевна

СИСТЕМА ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: ЛЕБЕДЕВ Олег Ермолаевич, д. п. н., профессор

Санкт-Петербург 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................3

ГЛАВА 1 Система домашних заданий как предмет педагогического исследования........................................................................................................15

1.1. Методологические основы исследования.................................................15

1.2. Домашние задания в структуре образовательного процесса..................23

1.3. Система домашних заданий как инструмент научного исследования ..63 ВЫВОДЫ ПО 1-Й ГЛАВЕ................................................................................69

ГЛАВА 2 Система домашних заданий в современной школе....................74

2.1. Организация и методика исследования системы домашних заданий ...74

2.2. Анализ практики домашних заданий в образовательном процессе массовой школы.................................................................................................84

2.3. Анализ степени сформированности системы домашних заданий.......133

ВЫВОДЫ ПО 2-Й ГЛАВЕ..............................................................................147

ГЛАВА 3 Формирование целостной системы домашних заданий как фактора обеспечения качества образовательного процесса....................149

3.1. Взаимообусловленность изменения качества образовательного процесса и формирования системы домашних заданий..............................149

3.2. Концепция формирования системы домашних заданий в современном образовательном процессе..............................................................................153

3.3. Условия формирования системы домашних заданий в современном образовательном процессе..............................................................................167

ВЫВОДЫ ПО 3-Й ГЛАВЕ..............................................................................178

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................179

БИБЛИОГРАФИЯ............................................................................................181

ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................................201

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Тенденции развития российского общества на рубеже ХХ-ХХ1 веков оказывают значительное влияние на систему образования. Переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале, нашел отражение в изменении социальных ожиданий относительно современного образования. Качество образования, в том числе школьного, подвергается критике из-за несоответствия запросам общества и государства, учащегося и его семьи.

Обеспечение качества образовательного процесса в современной школе происходит за счет изменения аудиторной работы учащихся на уроках и на внеурочных занятиях в школе. Изменение результативности домашней работы, обладающей колоссальными временными и дидактическими ресурсами, как фактор обеспечения качества образовательного процесса в педагогической науке и практике не рассматривается.

рактера взаимосвязей между аудиторной и домашней учебной работой, которые проявляются в системе домашних заданий, может стать фактором обеспечения качества образовательного процесса.

Различные связи между домашней учебной работой и образовательным процессом, которые были предметом исследования ученых на протяжении последних двух столетий, можно представить в виде трех групп.

Первая группа исследований раскрывает связи между результативностью домашней работы и факторами, влияющими на результат. К ним относятся: связь между целями домашней работы и ее содержанием (Н. Н. Поспелов, С. А. Смирнов, И. Ф. Харламов, С. С. Татарченкова); связь между видами деятельности при выполнении домашних заданий и результативностью домашней работы (Р. В. Куницкий); связь между степенью индивидуализации домашних заданий и результативностью домашней работы (А. А. Гин, А. Ф. Дергачёва, О. Г. Зязева, Е. С. Рябунский, В. Г. Федорович); связь между мотивацией учащихся при выполнении домашней работы и ее результативностью (А. К. Громцева, Ш. А. Амонашвили); связь между объемом домашнего задания и результативностью домашней работы (А. А. Кирсанов, 3. С. Попова); связь между результативностью и трудоемкостью домашней работы (С. Л. Мендлина); связь между видами домашней учебной работы и временем их выполнения (И. Э. Смирнова); связь между развитием познавательной активности, познавательного интереса и домашними заданиями проблемно-поискового характера (А. Ф. Кузнецова); связь между развитием творчества младших школьников и творческими домашними заданиями (И. В. Ильинская); связь между учебными исследованиями по математике и развитием творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов (Л. А. Филоненко).

Вторая группа исследований раскрывает связи между домашними заданиями по разным предметам: связи между разными предметами через домашние задания (Е. В. Гурьянов, С. В. Иванов); ); связь между интегриро-

ванными домашними заданиями и результатами домашней работы по предмету (Е. В. Щеголева).

Третья группа исследований раскрывает связи системы домашних заданий как элемента образовательного процесса. К ним относятся: связь между уроком и домашней работой (Г. А. Аракелян, Т. Г. Браже, В. П. Беспалько, Б. Т. Лихачёв); различные аспекты связи между содержанием урока и содержанием домашней работы (Н. Н. Запольский, Н. Н. Поспелов, С. С. Татарченкова, С. В. Телешов, 3. П. Шабалина); связь между подготовкой к выполнению домашних заданий на уроке и результатами домашней работы (А. А. Кирсанов, М. А. Молчанова, Н. А. Мясковская, М. Н. Скаткин); связь между степенью самостоятельности учащихся на уроке и результатами выполнения домашней работы (К. В. Бардин, Б. П. Есипов,

A. К. Громцева, В. В. Куницкий, И. И. Колбаско, Н. Н. Поспелов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, В. А. Сухомлинский, 3. С. Шабалина,

B. Г. Федорович); связь между целями домашней работы и видами проверки выполнения домашних заданий на уроке (Н. Н. Запольский); связь между домашней работой и разными видами образовательной деятельности (М. Л. Косицына); связь между домашними заданиями и процессом обучения в целом (X. Древелов, Д. Хесс, X. Век).

Исследования, представленные выше, обуславливают возможность и необходимость изучения нового вида системных связей между аудиторной и домашней учебной работой, определяющих существование системы домашних заданий, не связанной с отдельным учебным предметом или ступенью школьного образования, а являющейся элементом целостного образовательного процесса. В педагогике были рассмотрены основы для формирования системы домашних заданий по предмету (А. Ф. Дергачёва, Е. В. Зязева, Л. А. Филоненко), на отдельной ступени общего образования (М. Л. Косицына, Н. А. Мясковская, 3. С. Попова, Н. Н. Поспелов,

В. Г. Федорович). Проблема формирования целостной системы домашних заданий и возможности ее влияния на качество образовательного процесса ранее в педагогике не рассматривалась.

Таким образом, проблема исследования связана с выявлением следующих противоречий:

- между новыми социальными запросами к системе образования и существующим качеством образования;

Объект исследования: домашние задания в структуре образовательного процесса.

Предмет исследования: домашние задания как фактор обеспечения качества образовательного процесса.

Задачи исследования:

1. Определить теоретические основы изучения домашних заданий как педагогического явления.

3. Выявить существующие и потенциальные связи между аудиторной и домашней работой, проявляющиеся в домашних заданиях. На их основе разработать методику параметрического анализа системы домашних заданий, которая может быть инструментом для оценки состояния практики домашних заданий в школе и проектирования необходимых изменений в образовательном процессе.

4. Используя методику параметрического анализа системы домашних заданий, изучить практику домашних заданий в массовой школе, выявить

степень сформированности системы домашних заданий и ее влияние на качество образовательного процесса. 5. На основе дефицитов существующей системы домашних заданий разработать концепцию формирования системы домашних заданий в современном образовательном процессе и выявить условия, необходимые для ее реализации.

Методологической основой исследования являются:

Системный подход (П. В. Алексеев, В. Г. Афанасьев, Л. Ф. Берталанфи, Д. Клиланд, М. С. Каган, И. В. Крайнюченко, М. К. Мамардашвили, Е. П. Никитин, Г. С. Поспелов, С. А. Саркисян, А. Г. Спиркин, Г. П. Щедровицкий).

Теоретические положения системного подхода применительно к образовательным (педагогическим) системам (Ю. К. Бабанский, В. Б. Ежеленко, О. Е. Лебедев, В. А. Сластёнин, Т. И. Шамова). Положения структурного подхода (Ю. М. Лотман).

Теоретическими основами исследования являются: Концептуальные подходы к построению образовательного процесса (А. И. Адамский, Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, А. Е. Бахмутский, М. В. Богуславский, Н. М. Борытко, Э. Н. Гусинский, В. В. Давыдов,

B. Б. Ежеленко, В. И. Загвязинский, Б. Т. Лихачёв, А. А. Пинский, И. П. Подласый, К. Н. Поливанова, М. Н. Скаткин, М. Н. Сластёнин,

C. А. Смирнов, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, И. Ф. Харламов). Теория деятельностного подхода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. С. Каган, С. Л. Рубинштейн).

Теория педагогического целеполагания (А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, О. Е Лебедев, Д. Г. Левитес, М. Н. Сластёнин). Теория управления образовательными системами (В. П. Беспалько, И. В. Гришина, Е. С. Заир-Бек, О. Е. Лебедев, А. М. Моисеев, А. А. Пинский, В. П. Понасюк, М. М. Поташник, И. М. Реморенко, П. И. Третьяков, К. М. Ушаков).

Подходы к оценке качества образования и образовательного процесса (С. Г. Вершловский, Е. С. Заир-Бек, Д. А. Иванов, А. Г. Каспржак, Г. С. Ковалева, Д. Л. Константиновский, О. Е. Лебедев, М. Д. Матюшкина, А. М. Моисеев, В. П. Панасюк, П. И. Третьяков).

Подходы к проектированию дидактических систем и их элементов (А. А. Вахрушев, М. Г. Ермолаева, А. А. Тин, Ю. Б. Зотов, Б. В. Куприянов, Е. П. Суворова, А. В. Хуторской, Е. В. Яновицкая).

Работы по изучению мотивации в образовании (Л. С. Илюшин, Т. В. Луговая).

Работы по истории педагогики (С. Ф. Егоров, Ю. М. Калягин, П. Ф. Каптерев, А. Н. Шевелев).

Исследования в области самостоятельной работы учащихся (К. В. Бардин,

A. К. Громцева, В. Е. Гурьянов, Б. П. Есипов, Л. В. Жарова, С. В. Иванов, И. И. Колбаско, С. А. Кувшинова, П. И. Пидкасистый, Н. Н. Поспелов, Е. С. Рябунский, А. А. Тоболкин).

Подходы к индивидуализации обучения школьников, организации индивидуальных образовательных маршрутов (К. И. Журавлева, В. К. Загвоздкин,

B. И. Загвязинский, Е. М. Свиридова, А. П. Тряпицына, А. Н. Тубельский, И. С. Якиманская).

Исследования в области домашней учебной работы учащихся в дореволюционной, советской и современной школе: исторический, дидактический и методический аспекты (Г. А. Аракелян, Т. Г. Браже, X. Век, А. А. Гин, Е. В. Гурьянов, X. Древелов, Н. Г. Дайри, А. Ф. Дергачева, Н. Н. Запольский, Е. В. Зязева, С. В. Иванов, И. В. Ильинская, Ю. М. Калягин, А. А. Кирсанов, М. Л. Косицына, А. Ф. Кузнецова, Р. В. Куницкий, С. Л. Мендлина, М. А. Молчанова, Н. А. Мясковская, 3. С. Попова, Н. Н. Поспелов, М. Н. Скаткин, И. Э. Смирнова, С. С. Татарченкова, С. В. Телешов, В. Г. Федорович, Л. А. Филоненко, Д. Хесс, 3. П. Шабалина, Е. В. Щеголева, Е. В. Яновицкая, Г. К. Янчевецкий).

Подходы к исследованию проблем современного образования в мире (М. Барбер, Дж. Брунер, М. Гензбиттель, Дж. Гудлед, И. Иллич, А. Литтл, П. Мак-Ларен, П. Сенге).

Методы исследования:

Теоретические методы исследования: системный подход, моделирование; анализ и синтез философской, исторической, научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнение и обобщение.

Первый этап (2005-2007 гг.) — изучение педагогической и научно-методической литературы по вопросам организации образовательного процесса школьников, домашней учебной работы, домашних заданий; разработка общей концепции исследования: выявление проблемы, осмысление его методологических и теоретических основ, уточнение основных понятий, определение объекта, предмета, цели, гипотезы, задач; разработка и конкретизация плана исследования.

Второй этап (2007-2010 гг.) — формирование представлений о теоретической модели системы домашних заданий, использование модели для анализа практики домашних заданий в современной школе, обобщение эмпирического материала, разработка концепции формирования системы домашних заданий.

Третий этап (2010-2011 гг.)— проверка результатов исследования путем проведения эксперимента, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, их качественная обработка, дополнение и корректирование теоретических и практических выводов, определение логики изложения материалов, оформление исследования.