Система контрольно-диагностических заданий как средство повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе

Тихонова, Людмила Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система контрольно-диагностических заданий как средство повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Тихонова, Людмила Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Вологда
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система контрольно-диагностических заданий как средство повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе"

На правах рукописи

Тихонова Людмила Павловна

СИСТЕМА КОНТРОЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Вологда 2004

Работа выполнена в Череповецком государственном университете на кафедре педагогики

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Лидия Ильинична Бурова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Татьяна Анатольевна Соловьёва

кандидат педагогических наук, доцент Татьяна Борисовна Парамонова

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится 10 декабря 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета КМ 212. 031. 02 в Вологодском государственном педагогическом университете по адресу: 160035, г. Вологда, ул. Орлова, 6, ауд.326

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Вологодского государственного педагогического университета

Автореферат разослан

2004 года

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

М.А. Углицкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время происходят значительные социальные изменения в образовании. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определена главная задача образовательной политики - обеспечение качества современного образования. Для повышения качества образования предусмотрено создание ряда условий, среди которых: дифференциация и индивидуализация образования; введение гибкой системы профилей обучения в старшей школе на основе кооперации с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; непрерывный профессиональный рост кадров, переподготовка высвобождающегося и незанятого населения; увеличение объёма и повышение качества подготовки педагогических кадров и т.д. Модернизация предполагает ориентацию образования на формирование целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности обучающихся, то есть на формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования и развитие личности в целом.

Изменение и развитие личности осуществляется в деятельности (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Организация деятельности обучающихся: познавательной (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.), учебной (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), квазипрофессиональной (А.А. Вербицкий), учебно-профессиональной (Э.Ф. Зеер, Л.Д. Столяренко, М.М. Левина и др.) и самообразовательной (Е.В. Бондаревская, П.И. Пидкасистый, Л.И. Рувинский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин и др.) в образовательном процессе способствует проявлению творческого потенциала личности и развитию индивидуальности.

Приоритетной задачей современной образовательной политики является повышение качества деятельности каждого из участников образовательного процесса - как обучающегося, так и педагога. Следует отметить, что в педагогической науке достаточно активно изучаются вопросы качества образования, образовательного процесса, деятельности его участников (А.И.Мищенко, М.М. Поташник, В.А, Сластёнин, Л.Ф. Спирин, Т.И. Шамова и др.). Единой научно-обоснованной системы оценки качества в науке пока нет. В настоящее время ведущими результатами образовательного процесса и деятельности обучающихся предлагаются ключевые компетенции, учитывающие главные цели и компоненты содержания образования, позволяющие им овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Одним из таких результатов является качество познавательной деятельности обучающихся. От того, насколько активна, самостоятельна, лично-стно-ориентирована и продуктивна организуемая деятельность обучающихся, зависит и её результативность (Ю.К Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер,

М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.). Необходимым условием повышения качества познавательной деятельности являются её контроль, диагностика и коррекция (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, И.И. Легостаев, В.Г. Максимов, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской и др.).

Изучение психолого-педагогической литературы, опыта работы преподавателей различных образовательных учреждений показали, что контроль и диагностика результатов обучения осуществляются преимущественно посредством дидактических критериев, то есть оценивается результат овладения обучающимися содержанием учебного материала на определённом уровне усвоения. При этом не всегда принимаются во внимание формирующиеся личностные новообразования (познавательная мотивация, активность, самостоятельность, мировоззрение, позиция субъекта познавательной деятельности, коммуникативность и т.д.), степень владения приёмами и средствами познавательной деятельности, системная организация современных знаний (Е.Д. Божович, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.). Педагогические диагностика и контроль без учёта типологических различий личности становятся одной из причин снижения интереса обучающихся к предмету и общего интереса к познавательной деятельности. И наоборот, внимание к личностным особенностям каждого обучающегося, их учёт, связанная с этим дифференциация педагогических воздействий создают необходимые предпосылки для формирования творческого отношения к процессу обучения, для повышения качества познавательной деятельности, полноценного развития и самореализации обучающихся. Одним из возможных решений обозначенной проблемы является разработка средств, объективных критериев и соответствующего им контрольно-диагностического инструментария.

Среди таких средств - инструментов наиболее эффективными являются задания. Проблеме заданий, как дидактическому средству обучения, контроля и диагностики в научно-педагогических трудах уделяется особое внимание. Рассмотрены понятие «учебное задание» и его сущность (Г.А. Балл, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, Е.А. Василенко, Б.П. Есипов, Н.А. Фёдорова, А.Ф. Эсаулов и др.), классификация учебных заданий (Е.Я. Голант, В.А. Онищук, М.Э. Писоцкая. и др.), организация заданий в учебном процессе (В.Е. Володарский, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман, В.В. Степанкова и др.). В исследованиях отмечается, что задания могут служить средством неуклонного совершенствования и повышения качества образовательного процесса лишь в том случае, когда они охватывают все стороны и опосредования процесса обучения и его результатов, то есть представляют собой систему (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.А. Василенко, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Ю.Г. Татур, Д.А. Тхоржевский и др.). Широко используемые в настоящее время в педагогической практике тестовые задания (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев и др.), как правило, ориентированы на определение объёма усвоенного материала. Но количество выполненных заданий не всегда означает качество усвоения. Часто они не отра-

жают влияния личностных особенностей обучающихся п познавательной деятельности и не могут служить абсолютно объективными измерителями ее" качества.

Таким образом, анализ тенденций развития образования показывает, что наряду с решёнными вопросами в повышении качества познавательной деятельности возникают новые, требующие своего дальнейшего исследования в педагогической науке и практике, среди которых: усиление личностного аспекта обучающихся в образовательном процессе; активизация важнейших личностных качеств в познавательной деятельности обучающихся; построение образовательного процесса на творческой активности обучающихся, творческом характере совместной деятельности преподавателя и учащихся; разработка системы средств, ориентирующих обучающихся на исследование себя, своих возможностей и способностей, на повышение качества познавательной деятельности.

Исходя из этого, актуальность проблемы исследования определяется основными противоречиями:

- между требованиями современной системы образования к качеству познавательной деятельности обучающихся в образовательном процессе и недостаточным уровнем её сформированности;

- между необходимостью создания системы средств для обучения, контроля и диагностики познавательной деятельности и недостаточной разработанностью способов использования контрольно-диагностических средств;

- между необходимостью усиления личностного аспекта обучающихся в образовательном процессе и недостаточным обоснованием условий активизации личностных качеств в познавательной деятельности при использовании контрольно-диагностических средств.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Актуальность проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Система контрольно-диагностических заданий как средство повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе».

Объект исследования - качество познавательной деятельности в образовательном процессе.

Предмет исследования - сущность и содержание системы контрольно-диагностических заданий как средства повышения качества познавательной деятельности обучающихся.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить теоретические основы повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе.

2. Разработать систему контрольно-диагностических заданий, способствующую повышению качества познавательной деятельности обучающихся.

3. Разработать содержание и структуру модели повышения качества познавательной деятельности с использованием системы контрольно-диагностических заданий.

4. Обосновать педагогические условия внедрения системы контрольно-диагностических заданий в образовательный процесс с целью повышения качества познавательной деятельности.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза: система контрольно-диагностических заданий, разработанная на основе активности, самостоятельности и уровневой структуры познавательной деятельности, будет способствовать повышению качества данной деятельности в образовательном процессе при следующих педагогических условиях:

- использовании личностно ориентированных технологий обучения;

- выполнении контрольно-диагностических заданий на основе интеграции их содержания;

- систематической оценке и самооценке уровня познавательной деятельности обучающихся.

Методологическая основа исследования включает уровень общей методологии, который раскрывает важнейшие философские положения, касающиеся категорий теории познания (Д.Л. Андреев, П.А. Флоренский и др.), учения о качестве (АИ. Субетто, Э.Г. Юдин др.); общенаучный уровень представлен системным подходом (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королёв, B.C. Лазарев, В.А. Якунин и др.), личностно-деятельностным подходом (Е.В. Бонда-ревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, АН. Леонтьев и др.); конкретно-научный уровень исследования опирается на общие идеи активизации познавательной деятельности (Е.В. Бондаревская, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Ша-мова, А.Ф. Эсаулов и др.); управления педагогическими системами (М.М. Поташник, В.П. Сергеева, Т.А. Соловьёва, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова и др.); теорию интеграции содержания образования (С.Я. Батышев, В.Ф. Боярчук, В.П. Кузьмин, Н.К. Чапаев и др.), личностно ориентированные технологии обучения (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, Л.И. Бурова, СВ. Кульневич, И.Д. Луш-ников, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальное образовательное учреждение - средняя школа № 10 г. Череповца; профессиональный лицей № 34 г. Череповца; Череповецкий государственный университет; учебный центр повышения квалификации кафедры профессионального образования Череповецкого государственного университета.

Поставленные задачи и методологическая основа определили ход теоре-

тико-эксперименталыюго исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 1998 - 2004.

Первый этап (1998-1999 гг.) заключался в осмыслении теоретических основ исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике общего и специального образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач, гипотезы исследования, организации и проведении пилотажного исследования.

Второй этап (1999-2000 гг.) посвящен разработке программы экспериментальной работы, проведению констатирующего эксперимента, разработке системы контрольно-диагностических заданий и модели повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе; организации и проведению формирующего эксперимента.

Третий этап (2000-2003 гг.) связан с продолжением формирующего эксперимента, реализацией системы контрольно-диагностических заданий; экспериментальной проверкой педагогической эффективности предложенной модели повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе.

Четвёртый этап (2003-2004 гг.) связан с последовательным внедрением результатов исследования в образовательный процесс; обобщением материалов исследования; публикацией основных материалов исследования в научной печати; подготовкой диссертационного исследования к защите. Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнены понятия «качество познавательной деятельности» и «повышение качества познавательной деятельности»;

- определено понятие «система контрольно-диагностических заданий» и разработано её содержание;

- разработана и реализована модель повышения качества познавательной деятельности обучающихся с использованием системы контрольно-диагностических заданий на основе системного и личностно-деятельностного подходов;

- обоснованы и экспериментально проверены выделенные педагогические условия реализации системы контрольно-диагностических заданий с целью повышения качества познавательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- уточнены критерии, показатели и содержание уровней познавательной деятельности обучающихся в реализации модели повышения качества познавательной деятельности;

- теоретически обоснована разработка системы контрольно-диагностических заданий с учётом познавательной активности, самостоятельности и уровневой структуры познавательной деятельности;

- обосновано влияние системы контрольно-диагностических заданий на повышение качества познавательной деятельности в образовательном процессе различных образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования: апробирована модель повышения качества познавательной деятельности с использованием системы контрольно-диагностических заданий; материалы исследования могут быть использованы для организации образовательного процесса в школе, профессиональном учебном заведении, вузе, а также в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в том числе через использование учебного пособия «Система контрольно-диагностических заданий по курсу «Техническая механика», допущенного Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию к внедрению в образовательный процесс вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышение качества познавательной деятельности в образовательном процессе - это возрастание степени активности, самостоятельности и творчества личности, определяющей уровни познавательной деятельности обучающихся от репродуктивно-воспроизводящего до творческого.

2. Система контрольно-диагностических заданий - это взаимосвязанная и взаимозависимая совокупность заданий, построенная на основе познавательной активности, самостоятельности и уровневой структуры познавательной деятельности обучающихся. Система ориентирована на реализацию мотивационного, ориентировочного, операционно-деятельностного, контрольно-корректировочного компонентов познавательной деятельности в образовательном процессе. Компонентами системы являются вариативные контрольно-диагностические задания на основе уровневой структуры деятельности и личностно-развиваю-щего взаимодействия участников образовательного процесса. Компоненты системы выполняют функции: мотивационно-целевую, планирования, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, каждая из которых оказывает развивающее воздействие на личность обучающегося. Связи между компонентами системы характеризуются многосторонней направленностью.

3. Разработка системы контрольно-диагностических заданий включает ряд этапов: конкретизация цели; формирование перечня объектов диагностики и контроля в соответствии с заданными целями; формулирование вариативных заданий по каждому выделенному объекту на основе уровневой структуры познавательной деятельности и учёта личностного аспекта обучающихся; разработка эталонов и возможных вариантов ответов к заданиям; конструирование контрольно-диагностических заданий и системы в целом.

4. С целью повышения качества познавательной деятельности, реализация системы контрольно-диагностических заданий в образовательном процессе осуществляется при следующих педагогических условиях: использовании лично-стно ориентированных технологий обучения, выполнении контрольно-диагностических заданий на основе интеграции их содержания, систематической оценке и самооценке уровня познавательной деятельности обучающихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней исследования, адекватных его задачам и логике; воспроизводимостью полученных результатов в массовой практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и выступлениях на международной научно-практической конференции «Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития» (г. Пенза, 2004); на Всероссийских научно-практических конференциях «Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития (г. Пенза, 2003), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (г. Екатеринбург, 2003); на межрегиональной научно-практической конференции «Непрерывное профессиональное образование: развитие самостоятельности будущего педагога» (г. Вологда, 2004); на региональной научно-практической конференции «Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня (г.Череповец, 2001); на межвузовской конференции молодых учёных (г. Череповец, 1999); на аспирантском семинаре Череповецкого государственного университета, в ходе учебных занятии со школьниками, практических занятий с учащимися; в ходе лекционных и практических занятий со студентами, со слушателями курсов повышения квалификации - преподавателями и мастерами производственного обучения.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (167 источников), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Выявление сущности качества познавательной деятельности, изучение проблемы повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе, моделирование данного процесса в условиях различных учебных заведений определили логику нашего исследования.

Анализ множества определений научной категорий «образовательный процесс» позволил выявить его основную сущностную характеристику - целостность, которую исследователи видят в совокупности учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленную на решение задач образования, воспитания и развития личности (З.И. Васильева, B.C. Ильин, М.М. Поташник, Г.М. Коджаспирова, Б.Т. Лихачёв, Т.А. Соловьёва и др.) и во взаимодействии педагогов и воспитанников (Г.И. Лёгенький, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов, И.Ф. Харламов, Н.Д. Хмель, Т.И. Шамова и др.). Данные учёные рассмат-

ривают образовательный процесс как систему, имеющую определённую структуру: цель, содержание взаимодействия, действия преподавателя в структуре деятельности преподавания, действия учащегося в структуре учения.

С философских (Д. Л. Андреев, П. А. Флоренский и др.) и психологических позиций (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а также с дидактической точки зрения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, П.Ф. Каптерев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин. Т.И. Шамова) учение определяется, прежде всего, как деятельность обучающихся по усвоению знаний, умений, навыков, эмоционально-ценностных отношений, опыта творческой деятельности, то есть как познавательная деятельность обучающихся в образовательном процессе.

В целом познавательная деятельность рассматривается как процесс и как результат, имеет свой объект, предмет, разные формы и определённую структуру. Анализ научной литературы показал, что в структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении различных дисциплин. Использование общих действий позволяет обучающимся наряду с усвоением знаний осуществлять целенаправленный процесс конструирования нового знания и поисковую познавательную деятельность. Компонентами познавательной деятельности являются: мотивационный, ориентировочный, содержательно-операционный, контрольно-корректировочный. Выявление сущности познавательной деятельности определило дальнейший ход теоретического исследования и позволило рассмотреть организацию, осуществление и изменение данной деятельности в образовательном процессе, сформулировать понятие «качество познавательной деятельности». Для этого, на основе анализа ряда исследований, были выявлены основные свойства (характеристики, показатели качественные и количественные) познавательной деятельности, позволяющие адекватно оценить её качество (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, А.Ф. Эсаулов и др.). В образовательном процессе изменяется характер (тип) познавательной деятельности в зависимости от того, какая дидактическая концепция положена в его основу. Качествами познавательной деятельности являются активность и самостоятельность. Их изменение влечет за собой изменение творческой составляющей в деятельности обучающихся и уровня познавательной деятельности. Данные положения позволили сделать вывод, что качество познавательной деятельности определяется степенью познавательной активности, познавательной самостоятельности и творчества в деятельности обучающихся.

Исходя из этого, познавательная деятельность обучающихся в образовательном процессе является репродуктивной (воспроизводящей) или продуктивной (творческой) (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый, В.А. Скакун, М.Н Скат-кин, Т.И. Шамова и др.). Чем выше познавательная активность, познавательная самостоятельность обучающихся, тем больше проявляется творчество в деятельности и выше уровень познавательной деятельности, то есть её качество. При

выделении уровней познавательной деятельности (репродуктивно-воспроизводя-щего, репродуктивного, продуктивного и творческого) в исследовании уточнены критерии (знания, умения, мыслительные навыки, навыки межличностного общения, личностные качества) и показатели познавательной деятельности с учётом познавательной активности и самостоятельности. На их основе дана характеристика уровней. Приведённая уровневая структура отображает динамику изменения познавательной деятельности, то есть повышение её качества. Повышение качества познавательной деятельности - это возрастание степени познавательной активности, познавательной самостоятельности и творчества, определяющей уровни познавательной деятельности обучающихся от репродуктивно-воспроизводящего до творческого.

В дидактических теориях отмечается, что развитию познавательной активности, познавательной самостоятельности и творчества в деятельности обучающихся способствуют расширение области приложения формируемых знаний, действий на уровне реализации межпредметных связей, переход от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия, переход от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем, переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим (В .И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый); системы типовых (П.И. Пидкасистый), творческих задач (М.Н. Скаткин), постепенно усложняющихся по своему содержанию; индивидуализация и дифференциация обучения, осуществляемая на основе разработки и использования специальных средств - развивающих заданий с учётом индивидуальных особенностей учащихся в любой форме обучения (И.Э. Унт); различные варианты лич-ностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, И.С. Якиманская) и т.д. Во всех теориях прослеживается постепенное сокращение меры помощи со стороны обучающего обучающимся в осуществлении познавательной деятельности и превращении их в субъектов этой деятельности.

Проведённое теоретическое исследование обусловило определение одного из путей решения - разработку системы контрольно-диагностических заданий (рис.1) и её использование с целью повышения качества познавательной деятельности обучающихся. На основе системного подхода (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королёв, B.C. Лазарев, В.А. Якунин и др.), система контрольно-диагностических заданий представляет собой взаимосвязанную и взаимозависимую совокупность заданий, построенную на основе активности, самостоятельности и уровневой структуры познавательной деятельности. Система означает, что в неё включены задания, обладающие системообразующими свойствами: цели обучения и общая принадлежность заданий к виду деятельности. Компонентами системы являются вариативные контрольно-диагностические задания на основе уровневой структуры деятельности и личностно-разви-вающего взаимодействия участников образовательного процесса.

3 У У

О ч ч

в Е Е

А Б Б

Т Н Н

Е Ы О

Л Й Е

Н П 3

Ы Р А

Й Е Н

Д Я

П М Т

Р Е И

О Т Е

Тема п Тема 4

Тема 3 Тема 2

Тема 1

Содержание контрольно-диагностического задания

- задания репродуктивно-вос производящего уровня познавательной деятельности + эталон ответа + литература;

- задания репродуктивного уровня познавательной деятельности + образец ответа + литература;

- задания продуктивного уровня познавательной деятельности + несколько вариантов ответа + литература;

- задания творческого уровня познавательной деятельности + самостоятельные варианты ответа + литература.

личносшо-

РАЗВИВАЮЩЕЕ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

УЧАСТНИКОВ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА

Рис. 1. Система контрольно-диагностических заданий Система заданий осуществляет ряд функций в образовательном процессе (моти-вационно-целевую, планирования, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую), которые направлены на развитие компонентов познавательной деятельности и сфер индивидуальности (мотивационной, предметно-практической, интеллектуальной, волевой, саморегуляции).

Достижение цели повышения качества познавательной деятельности при использовании системы контрольно-диагностических заданий потребовало разработки экспериментальной модели (рис.2). Построение модели осуществлялось на основе системного и личностно-деятельностного подходов. Системный подход позволил представить модель как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем: цель, компоненты познавательной деятельности, средство, критерии качества познавательной деятельности, педагогические условия, уровни познавательной деятельности. Разработка критериев оценки качества познавательной деятельности осуществлялась на основе ключевых компетенций, предложенных в Концепции модернизации современного российского образования, а также результатов исследований данной проблемы В.П. Беспалько, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Л.Б. Ительсона, П.И. Пидкасистого, В. А. Скакуна, Ю.Г. Татура, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.

Целостное представление о системе контрольно-диагностических заданий как средстве повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе, обоснование компонентов, критериев и уровней познаватель-

Рис. 2. Модель повышения качества познавательной деятельности при внедрении системы контрольно-диагностических заданий

ной деятельности явились необходимой теоретической предпосылкой для исследования условий протекания изучаемого явления. Чтобы деятельность учащихся, студентов в процессе работы с системой заданий приближалась к более высокой степени познавательной активности и познавательной самостоятельности, твор-

чества в деятельности, необходима целенаправленная реализация данной системы, основанная на ряде выявленных нами педагогических условий: использовании личностно ориентированных технологий обучения; выполнении контрольно-диагностических заданий на основе интеграции их содержания; систематической оценке и самооценке уровня познавательной деятельности обучающихся.

Перечисленная совокупность педагогических условий видится нам оптимальной для реализации системы контрольно-диагностических заданий в образовательный процесс с целью повышения качества познавательной деятельности обучающихся. Разработанная модель повышения качества познавательной деятельности позволила организовать опытно-экспериментальную работу.

В ходе пилотажного исследования, проведённого в 1999 г. среди преподавателей вуза и студентов-заочников, работающих учителями в общеобразовательных школах, преподавателями и мастерами производственного обучения в учреждениях начального и среднего специального образования г. Череповца был выявлено противоречие, заключающееся в признании педагогами необходимости повышения качества познавательной деятельности обучающихся и недостаточной разработанностью способов решения данной проблемы, в том числе с использованием контрольно-диагностических средств. Анализ результатов показал причины возникновения данного противоречия: традиционные средства контроля и диагностики не всегда учитывают особенности личности обучающихся, не в полной мере отражают характер и уровень познавательной деятельности обучающихся. Это снижает качество деятельности обучающихся и обучающих в образовательном процессе и его эффективность.

Дальнейшее исследование осуществлялось в условиях эксперимента. На констатирующем этапе эксперимента проводилась диагностика исходного уровня познавательной деятельности обучающихся. В констатирующем эксперименте приняли участие учащиеся общеобразовательной школы № 10 г. Череповца и профессионального лицея № 34, студенты (2, 3, 5 курсов) специальностей «Профессиональное обучение» и «Технология и предпринимательство» Череповецкого государственного университета, слушатели курсов повышения квалификации учебного центра кафедры профессионального образования ЧТУ, всего 263 обучающихся.

Констатирующий эксперимент показал, что большинство обучающихся имеют репродуктивно-воспроизводящий (13,4%) и репродуктивный (55,45%) уровни познавательной деятельности. Продуктивный и творческий уровень имеют 25,25% и 4,85% обучающихся соответственно. При этом результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о достаточно адекватной самооценке обучающимися результатов собственной деятельности, что было расценено как благоприятная предпосылка к реализации одного из педагогических условий внедрения системы контрольно-диагностических

заданий в образовательный процесс различных учебных заведений. В тоже время недостаточно высокий уровень познавательной деятельности обучающихся потребовал целенаправленной организации образовательного процесса в школе, лицее и вузе с учетом специфики исследуемого феномена.

Главной целью формирующего этапа эксперимента явились проверка эффективности разработанной системы контрольно-диагностических заданий и педагогических условий её реализации с целью повышения качества познавательной деятельности. Внедрение системы контрольно-диагностических заданий проходило при использовании личностно ориентированных технологий обучения. Основные идеи данных технологий реализовались в следующем: обучающимся предоставлялось право выбора адекватных познавательных заданий, что способствовало дифференциации и индивидуализации обучения. Организация мыслительной деятельности участников образовательного процесса направлялась на самостоятельное решение проблем через осуществление системы мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и т.д.) и в сочетании различных форм организации мыслительной деятельности (индивидуальной, парной, групповой). Осуществлялось диалоговое взаимодействие на основе предоставления участникам образовательного процесса возможности самовыражения, потребности и способности в рефлексии своей деятельности, интерактивное взаимовлияние с учётом личного опыта каждого из участников образовательного процесса. В результате возникал интенсивный процесс общения, смены и разнообразия видов деятельности, изменение и улучшение моделей поведения и деятельности участников образовательного процесса. Таким образом, целенаправленно использовались методы и приёмы, способствующие личностно-развивающему взаимодействию обучающихся и обучающего. Позитивность оценивания, поощрения, доброжелательность способствовали успеху в деятельности учащихся и учителя, спектру положительных эмоций, вызывали мотивы к саморазвитию, организации деятельности обучающихся на принципах смыслотворчества. Всё это создавало необходимые предпосылки для развития познавательной активности, самостоятельности, становления обучающихся как субъектов творческой деятельности.

Выполнение контрольно-диагностических заданий на основе интеграции их содержания являлось вторым условием реализации модели. Система контрольно-диагностических заданий как дидактическое средство интеграции включает задания, разработанные на основе интеграции технического и естественно-научного (профессиональный лицей), педагогического и технического содержания образования (вуз, курсы повышения квалификации). Для их решения обучающиеся применяли знания двух или нескольких наук, осуществляя интеграцию либо на «ситуативном» уровне, который обуславливается присутствием примеров, ссылок, условий из одних наук при изучении других, либо на

«содержательном» уровне, который предполагает процесс вхождения одних наук в содержание других. В процессе решения контрольно-диагностических заданий широко использовались компоненты педагогической интеграции: внут-риструктурная (понятия с понятиями, принципы с принципами, знания со знаниям, умения с умениями и т.д.), межструктурная (знания с умениями, знания с опытом творческой деятельности и т.д.), внешняя интеграция (задания в различных методах, формах обучения и т.д.). В последнем случае отражались способы организации взаимодействия субъектов образовательного процесса при решении контрольно-диагностических заданий - индивидуальная, коллективная, групповая. На основе синтеза фактов, понятий, принципов, используемых из двух или нескольких дисциплин обучающиеся решали поставленные проблемы. Перенос знаний в новые условия в процессе интеграции способствовал возрастанию познавательной активности, самостоятельности и творчества в деятельности. При этом интеграция создавала условия для установления более тесных связей обучения с практической деятельностью, производства с наукой, для формирования у обучающихся более целостной картины мира, для обеспечения самоопределения и самореализации будущей личности в различных сферах жизнедеятельности, способствовала решению проблемы перегрузки обучающихся.

Осуществление систематической оценки и самооценки уровня познавательной деятельности обучающихся происходило в процессе выполнения заданий. Мы исходили из того, что первоначально необходимо сформировать у обучающихся способность к адекватной самооценке своей деятельности на основе сравнения её результатов с эталоном, образцом, которые выступают в качестве критериальной основы оценочной деятельности. Для этого в системе заданий предусмотрены эталоны, варианты ответов, ссылки на литературу, критерии и показатели познавательной деятельности. Затем обучающийся переходил от самооценки на основе сравнения своих действий с данными критериями к самооценке, основанной на сравнении своего результата с предыдущим, фиксируя в диагностических картах как степень продвижения вперёд, так и степень соответствия своих достижений предъявляемым требованиям. Эти же данные получал преподаватель, оценивая ответы обучающихся. Самооценка в процессе познавательной деятельности обеспечивала контроль и дальнейшую самостоятельную коррекцию деятельности и побуждала обучающихся к самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию. Развитие на этой основе рефлексивно -оценочных способностей обучающихся явилось не только условием самооценки и самоанализа познавательной деятельности, но и обеспечило готовность к совершенствованию всех её компонентов (мотивационного, ориентировочного, содержательно-операционного, контрольно-корректировочного), активизацию личностных качеств. Таким образом, реализация разработанной системы контрольно-диагностических заданий основывалась на совместной мыследея-тельности, коммуникативной деятельности, рефлексии, интенсивном процессе

общения и целенаправленном личностно-развивающем взаимодействии и взаимовлиянии участников образовательного процесса.

Наиболее полная реализация программы опытно-экспериментальной работы осуществлялась в образовательном процессе лицея, вуза, курсов повышения квалификации, частичная - в образовательном процессе школы. В эксперименте приняли участие 183 человека, которые составили четыре контрольные и экспериментальные группы. Трудности в ходе данного этапа эксперимента были связаны с недостаточной сформированностью умений самооценки и самоконтроля школьников, умений самостоятельной творческой деятельности каждой группы обучающихся, с низким уровнем мотивации к повышению качества индивидуальной познавательной деятельности.

Данные, полученные в ходе промежуточных и итогового срезов, позволили сравнить динамику произошедших изменений в рамках каждого разработанного критерия качества познавательной деятельности: знания, умения, навыки; мыслительные навыки; навыки межличностного общения; личностные качества. Во всех вариантах экспериментальной работы продвижение обучающихся экспериментальных групп по уровням познавательной деятельности более значительное, чем в соответствующих контрольных группах.

Обобщённые данные экспериметальной работы показаны в табл. 1 и на рис. 3. Сравнивая результаты экспериментальных групп (ЭГ) на этапах констатирующего и формирующего экспериментов, можно сделать вывод, что количество обучающихся с репродуктивно-воспроизводящим уровнем познавательной деятельности уменьшилось с 13,4% до 6,2%, с репродуктивным с 55,5% до 50,1%, с продуктивным и творческим возросло с 25,25% до 32,7% и с 4,85% до 11,05% соответственно. Сравнивая контрольные группы (КГ), где использование системы заданий носило эпизодический характер, можно также сопоставить результаты на двух временных этапах. Подученные данные показывают, что в КГ динамика в целом положительная. Однако, количественные показатели в ЭГ значительно выше, чем в КГ: в ЭГ количество обучающихся с репродуктивно-воспроизводящим уровнем познавательной деятельности стало меньше на 10%, с репродуктивным меньше - на 2,3%, с продуктивным больше на 6,5%, с творческим - больше на 5,8%.

Качественный анализ результатов экспериментальной работы показал, что, например, у обучающихся, имеющих творческий уровень познавательной деятельности, процесс усвоения теоретического материала и решения заданий по применению знаний на практике осуществляется на основе элементов самостоятельного поиска, предвидения и прогнозирования как способов деятельности, так и результатов решения заданий. Обучающиеся осуществляют полное, системное изложение полученных знаний в письменной, устной, графической форме в соответствии с требованиями учебной программы; свободно оперируют известными фактами, формулами, гипотезами, сведениями.

Таблица 1

Обобщённые данные опытно-экспериментальной работы

Образовательные учреждения школа, ПЛ,ВУЗ, КПК Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

Уровень(%) Уровень(%)

Реп Р-вос пр. Репродуктивный Про-дук-тив-ный Тво Р" чески й Реп Р- вос пр Репро-дук-тив-ный Про-дук-тив-ный Творческий

ЭГ-1,2,3,4 13,4 55,5 25,25 4,85 6,2 50,1 32,7 11,05

КГ- 1, 2,3,4 16,6 54,9 24,8 3,7 16,2 52,4 26,2 5,25

Уровень сформированности познавательной деятельности

□ «онстагирующмй эксперимент ■ формирующей эксперимент

Рис.3. Динамика уровней познавательной деятельности обучающихся в экспериментальных группах Усвоенные основные положения позволяют обучающимся устанавливать и широко использовать меж- и внутрипредметные связи, что способствует творческому применению полученных знаний в решении заданий. Обучающиеся выделяют существенные признаки изучаемого с помощью операций анализа и синтеза, выявляют причинно-следственные связи, свободно формулируют выводы и делают обобщения Творческое мышление проявляется в преодолении и замене стереотипных представлений и суждений оригинальными, достаточно обоснованными решениями заданий. Реализация личностно-развивающего взаимодействия осуществляется на уровне межличностного общения. Достаточно развит самоконтроль, и присутствует адекватная самооценка индивидуальной познавательной деятельности.

Следовательно, экспериментальные данные показали, что в процессе работы с системой контрольно-диагностических заданий наблюдается положительная динамика уровней познавательной активности,

самостоятельности и творчества в деятельности обучающихся и как результат -повышение уровня познавательной деятельности, т. е. повышение её качества. Проведенные статистические расчеты (с привлечением «хи-квадрат критерий»

Стъюдента) также подтвердили эффективность разработанной системы контрольно-диагностических заданий, модели её реализации и, в целом, справедливость выдвинутой гипотезы.

В дальнейшем требуют более полного исследования вопросы преемственности повышения качества познавательной деятельности обучающихся в различных образовательных учреждениях, её мониторинга и влияния качества познавательной деятельности на развитие личности.

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора:

1. Тихонова, Л.П. Контроль знаний студентов в условиях непрерывного образования // Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня: Материалы региональной научно-практической конференции. - Череповец: ЧТУ, 2001. - С.59-60.

2. Тихонова, Л.П. Реализация личностно ориентированного профессионального образования через внедрение системы контрольно-диагностических заданий для студентов // Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2003. - С. 149-151.

3. Тихонова, Л.П. Реализация системы контрольно-диагностических заданий как условие оптимизации учебно-профессиональной деятельности студентов // Проблемы оптимизации образовательного процесса в высшей школе: Сборник научных трудов. - Череповец: ЧТУ, 2003. - С. 59-60.

4. Тихонова, Л.П. Система контрольно-диагностических заданий по курсу «Техническая механика»: Учеб. пособие. -Череповец: ГОУ ВПО ЧТУ, 2004. -90с. (Допущено Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»)

5. Тихонова, Л.П. Влияние системы контрольно-диагностических заданий на повышение качества познавательной деятельности в образовательном процессе // Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития: Сборник статей Международной научно-практической конференции. -Пенза - Тула, 2004. - С. 36-37.

6. Тихонова, Л.П. Система контрольно-диагностических заданий как средство развития самостоятельности студентов // Непрерывное профессиональное образование: развитие самостоятельности будущего педагога: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. - Вологда, 2004. -С. 142-144.

7. Тихонова, Л.П. Интеграция как одно из условий повышения качества познавательной деятельности // Образование, наука, бизнес: особенности регионального развития и интеграции: Сборник трудов Всероссийской научно-методической конференции. - Череповец: ИМИТ СП6ТПУ, 2004. - С.71-72.

»15 7*

РНБ Русский фонд

2005-4 18968

Подписано к печати 29.10.04 Формат 60x841/l6. Уч.-изд. л. 1. Тираж 100 экз. Заказ №

ГОУ ВПО Череповецкий государственный университет 162600, г. Череповец, пр. Луначарского, 5.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тихонова, Людмила Павловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РОЛЬ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

1.1. Повышение качества познавательной деятельности как педагогическая проблема.

1.2. Понятие и сущность системы контрольно-диагностических заданий

1.3. Модель повышения качества познавательной деятельности при использовании системы контрольно-диагностических заданий.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Выявление качества познавательной деятельности обучающихся как одного из результатов образовательного процесса.

2.2. Педагогические условия реализации системы контрольно-диагностических заданий с целью повышения качества познавательной деятельности.

2.3. Динамика повышения качества познавательной деятельности при использовании системы контрольно-диагностических заданий.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система контрольно-диагностических заданий как средство повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе"

Актуальность исследования. В настоящее время происходят значительные социальные изменения в образовании. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (2001 г.) определена главная задача образовательной политики — обеспечение качества современного образования. Для повышения качества образования предусмотрено создание ряда условий, среди которых: дифференциация и индивидуализация образования; введение гибкой системы профилей обучения в старшей школе на основе кооперации с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; непрерывный профессиональный рост кадров, переподготовка высвобождающегося и незанятого населения; увеличение объёма и повышение качества подготовки педагогических кадров и т. д. Модернизация предполагает ориентацию образования на формирование целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности обучающихся, то есть на формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования и развитие личности в целом.

Изменение и развитие личности осуществляется в деятельности (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С. J1. Рубинштейн и др.). Организация деятельности: познавательной (И.Я.Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.), учебной (И.Я.Лернер, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элысонин и др.), квазипрофессиональной (А.А Вербицкий), учебно-профессиональной (Э.Ф. Зеер, Л.Д. Столяренко, М.М. Левина и др.), самообразовательной (Е.В. Бондаревская, П.И. Пидкасистый, Л.И. Рувинский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин и др.) обучающихся в образовательном процессе способствует проявлению творческого потенциала личности и развитию индивидуальности.

Приоритетной задачей современной образовательной политики является повышение качества деятельности каждого из участников образовательного процесса — как обучающегося, так и педагога. Следует отметить, что в педагогической науке достаточно активно изучаются вопросы качества образования, образовательного процесса, деятельности его участников (А.И.Мищенко, М.М. Поташник, В.Л. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, Т.И. Шамова и др.). Единой научно-обоснованной системы оценки качества в наукепока не существует. В настоящее время ведущими результатами образовательного процесса и деятельности обучающихся предлагаются ключевые компетенции, учитывающие главные цели и компоненты содержания образования, позволяющие им овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Одним из таких результатов является качество познавательной деятельности обучающихся. От того, насколько активна, самостоятельна, личностно-ориентирована и продуктивна организуемая) деятельность обучающихся,5 зависит и её результативность (Ю.К Бабанский, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.). Необходимым условием повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе являются её контроль, диагностика и. коррекцияk (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, Т.А. Ильина, И.И. Легостаев, В.Г. Максимов, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской и др.).

Изучение психолого-педагогической литературы, опыта работы преподавателей различных образовательных учреждений показали, что контроль и диагностика результатов обучения осуществляются преимущественно * посредством дидактических критериев, то есть оценивается результат овладения обучающимися содержанием учебного материала на определённом уровне усвоения. При этом не всегда принимаются во внимание формирующиеся личностные новообразования (познавательная мотивация, активность, самостоятельность, мировоззрение, позиция субъекта познавательной деятельности, коммуникативность и т.д.), степень владения приёмами и средствами познавательной деятельности, системная организация современных знаний (Е.Д. Божович, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.). Педагогические диагностика и контроль без учёта типологических различии личности становятся одной из причин снижения интереса обучающихся к предмету и общего интереса к познавательной деятельности. И наоборот, внимание к личностным особенностям каждого обучающегося, их учёт, связанная с этим дифференциация педагогических воздействий создают необходимые предпосылки для формирования творческого отношения к процессу обучения, для повышения качества познавательной деятельности, полноценного развития и самореализации обучающихся. Одним го возможных решений обозначенной проблемы является разработка средств, объективных критериев и соответствующего им контрольно-диагностического инструментария.

Среди таких средств - инструментов наиболее эффективными являются задания. Проблеме заданий, как дидактическому средству обучения, контроля и диагностики в научно-педагогических трудах уделяется особое внимание. Рассмотрены понятие «учебное задание» и его сущность (Г.А. Балл, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, Е.А. Василенко, Б.П. Есипов, Н.А. Фёдорова, А.Ф. Эсаулов и др.), классификация учебных заданий (Е.Я. Голант, В.А. Оншцук, М.Э. Пи-соцкая. и др.), организация заданий в учебном процессе (В.Е. Володарский, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман, В.В. Степанкова и др.). В исследованиях отмечается, что задания могут служить средством неуклонного совершенствования и повышения качества образовательного процесса лишь в том случае, когда они охватывают все стороны и опосредования процесса обучения и его результатов, то есть представляют собой систему (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.А. Василенко, М.И. Махмутов, ИЛ. Лернер, Ю.Г. Татур, Д.А. Тхоржевский и др.). Широко используемые в настоящее время в педагогической практике тестовые задания (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлы-чев и др.), как правило, ориентированы на определение объёма усвоенного материала. Но количество выполненных заданий не всегда означает качество усвоения. Часто они не отражают влияния личностных особенностей обучающихся в познавательной деятельности и не могут служить абсолютно объективными измерителями её качества.

- усиление личностного аспекта обучающихся в образовательном процессе;

- активизация важнейших личностных качеств в познавательной деятельности обучающихся;

- построение образовательного процесса на творческой активности обучающихся, творческом характере совместной деятельности преподавателя и учащихся;

- разработка системы средств, ориентирующих обучающихся на исследование себя, своих возможностей и способностей, на повышение качества познавательной деятельности.

Исходя из этого, актуальность проблемы исследования определяется основными противоречиями:

С учётом названных противоречий и изменений, связанных с подходами к образованию, выделяется проблема: какова должна быть система контрольно-диагностических заданий, способствующая повышению качества познавательной деятельности обучающихся в образовательном процессе. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Актуальность проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Система контрольно-диагностических заданий как средство повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе».

Объект исследования - качество познавательной деятельности в образовательном процессе.

Предмет исследования - сущность и содержание системы контр ольно-ди-агностических заданий как средства повышения качества познавательной деятельности обучающихся.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить теоретические основы, повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза: система контрольно-днаг-ностических заданий, разработанная на основе активности, самостоятельности и уровневой структуры познавательной деятельности, будет способствовать повышению качества данной деятельности в образовательном процессе при следующих педагогических условиях:

- использовании личностно ориентированных технологий обучения;

- выполнении контрольно-диагностических заданий на основе интеграции их содержания;

- систематической оценке и самооценке уровня познавательной деятельности обучающихся.

Методологическая основа исследования включает уровень общей методологии, который раскрывает важнейшие философские положения, касающиеся категорий теории познания (Д.Л. Андреев, П.А. Флоренский и др.), учения о качестве (А.И. Субетто, Э.Г. Юдин др.); общенаучный уровень представлен системным подходом (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королёв, B.C. Лазарев, В.А. Якунин и др.), личностно-деятельностным подходом (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.); конкретно-научный уровень исследования ошграется на общие идеи активизации познавательной деятельности (Е.В. Бондаревская, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, А.Ф. Эсаулов и др.); управления педагогическими системами (М.М. Поташник, В.П. Сергеева, Т.А. Соловьёва, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова и др.); теорию интеграции содержания образования (С.Я. Батышев, В.Ф. Боярчук, В.П. Кузьмин, Н.К. Чапаев и др.), личностно ориентированные технологии обучения (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, Л. И. Бурова, С.В. Кульневич, И.Д. Лушников, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

Поставленные задачи и методологическая основа определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 1998 - 2004.

Второй этан (1999-2000 гг.) посвящен разработке программы экспериментальной работы, проведению констатирующего эксперимента, разработке системы контрольно-диагностических заданий и модели повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе; организации и проведению формирующего эксперимента.

Третий этан (2000-2003 гг.) связан с продолжением формирующего эксперимента, реализацией системы контрольно-диагностических заданий; экспериментальной проверкой педагогической эффективности предложенной модели повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе.

- уточнены понятия «качество познавательной деятельности», «повышение качества познавательной деятельности»;

- определено понятие «система контрольно-диагностических заданий»;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и выступлениях на международной научно-практической конференции «Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития» (г. Пенза, 2004); на Всероссийских научно-практических конференциях «Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития (г.Пенза, 2003), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (г. Екатеринбург, 2003); на межрегиональной научно-практической конференции «Непрерывное профессиональное образование: развитие самостоятельности будущего педагога» (г. Вологда, 2004); на региональной научно-практической конференции «Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня (г.Череповец, 2001); на межвузовской конференции молодых учёных (г. Череповец, 1999); на аспирантском семинаре Череповецкого государственного университета, в ходе учебных занятии со школьниками, практических занятий с учащимися; в ходе лекционных и практических занятий со студентами, со слушателями курсов повышения квалификации - преподавателями и мастерами прошводственного обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследовании обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней исследования, адекватных его задачам и логике; воспроизводимостью полученных результатов в массовой практике.

На защиту выносится следующие положения:

2. Система контрольно-диагностических заданий - это взаимосвязанная и взаимозависимая совокупность заданий, построенная на основе познавательной активности, самостоятельности и уровневой структуры познавательной деятельности обучающихся. Система ориентирована на реализацию мотивацион-ного, ориентировочного, операционно-деятельностного, контрольно-корректировочного компонентов познавательной деятельности в образовательном процессе. Компонентами системы являются вариативные контрольно-диагностические задания на основе уровневой структуры деятельности и личностно-разви-вающего взаимодействия участников образовательного процесса. Компоненты системы выполняют функции: мотивационно-целевую, планирования, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, каждая из которых оказывает развивающее воздействие на личность обучающегося. Связи между компонентами системы характеризуются многосторонней направленностью.

4. С целью повышения качества познавательной деятельности реалшация системы контрольно-диагностических заданий в образовательном процессе осуществляется при следующих педагогических условиях: использовании личностно ориентированных технологий обучения, выполнении контрольно-диагностических заданий на основе интеграции их содержания, систематической оценке и самооценке уровня познавательной деятельности обучающихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

В результате проведения опытно-экспериментальной работы по реализации системы контрольно-диагностических заданий в образовательном процессе были сделаны следующие выводы:

1. Реализация системы контрольно-диагностических заданий в образовательный процесс способствует повышению качества познавательной деятельности при выделенных и обоснованных педагогических условиях.

2. Опытно-экспериментальная проверка подтвердила целесообразность выделенных педагогических условий реализации системы контрольно-диагностических заданий с целью повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе в различных образовательных учреждениях.

3. Реализация системы контрольно-диагностических заданий в образовательный процесс различных образовательных учреждений показала, что данная система отвечает всем требованиям, предъявляемым к системам такого типа.

4. Сравнительный анализ характера изменений результатов познавательной деятельности обучающихся с привлечением методов математической и графической интерпретации свидетельствует о проявлении позитивной динамики их изменения у обучающихся в экспериментальных группах. Причём в третьей экспериментальной группе (на базе Череповецкого государственного университета), в которой осуществлялась комплексная реализация программы экспериментальной работы, выявленная динамика оказалась значительно выше, чем в остальных экспериментальных группах, где имела место её частичная реализация.

5. Результаты эксперимента, проведённого среди слушателей курсов повышения квалификации, показали возможность использования системы контрольно-диагностических заданий в системе повышения квалификации педагогических кадров.

6. Внедрение модели повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе различных учебных заведений подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обновляющиеся сферы жизни требуют совершенствования образовательного процесса и повышения качества деятельности каждого из его участников. Основной функцией образовательного процесса признаётся организация единого пространства познания и развития личности. Обращённость современного образования на качество деятельности и личность ученика может быть реализована на основе соответствующей организации его познавательной деятельности в образовательном процессе, принимающей сегодня принципиально иной смысл - развитие индивидуальности, формирование готовности к самообразованию, самоопределению «через всю жизнь». Новые подходы предполагают усиление личностного аспекта обучающихся, их активности и творчества, позволяющих стать подлинными субъектами познавательной деятельности. Поэтому сегодня особую актуальность приобретает проблема поиска и разработки средств, способствующих повышению качества познавательной деятельности обучающихся в образовательном процессе и активизации важнейших личностных качеств. Анализ педагогической теории и практики обнаруживает недостаточное отражение индивидуального развития личности обучающихся в критериях оценки качества познавательной деятельности. Одним из возможных решений в сложившейся ситуации является разработка точных критериев и соответствующего им контрольно-диагностического инструментария — системы контрольно-диагностических заданий.

Повышение качества познавательной деятельности обучающихся в образовательном процессе рассматривается нами как возрастание степени активности, самостоятельности и творчества в деятельности обучающихся от репро-дуктивно-воспроизводящего уровня до творческого. В ходе исследования были выявлены взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты познавательной деятельности (мотивационный, ориентировочный, содержательно-операционный, контрольно-корректировочный), уточнены содержание уровней познавательной деятельности (репродуктивно-воспроизводящего, репродуктивного, продуктивного и творческого), критерии и показатели уровней деятельности с учётом познавательной активности и самостоятельности как качеств познавательной деятельности. Система контрольно-диагностических заданий в данном исследовании рассматривается как взаимосвязанная и взаимозависимая совокупность заданий, построенная на основе познавательной активности, самостоятельности и уровневой структуры познавательной деятельности обучающихся. Система означает, что в неё включены задания, обладающие системообразующими свойствами: цели обучения и общая принадлежность заданий к виду деятельности. Она отвечает всем требованиям системы: целостности, логической последотельности, включает необходимое и достаточное число входящих в неё заданий, дифференцированных по уровню усвоения знаний и умений познавательной деятельности от репродуктивно-воспроизводящего до творческого и разработанных на условиях их вариативности.

Чтобы система контрольно-диагностических заданий могла стать полноценным средством повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе, её разработка проходила в несколько этапов. На первом этапе - конкретизация цели (что должен знать и у*меть обучающийся), на втором - в соответствии с заданными целями формировался перечень объектов диагностики и контроля. Третий этап включал формулирование перечня заданий, учитывающих цели по каждому выделенному объекту и разработку эталонов, образцов и возможных вариантов ответов. На четвёртом этапе проводилось конструирование контрольно-диагностических заданий по изучаемой теме и системы в целом.

Реализация системы контрольно-диагностических заданий в образовательный процесс осуществляется при ряде выделенных в процессе исследования педагогических условий:

- использовании личностно ориентированных технологий обучения;

- выполнении контрольно-диагностических заданий на основе интеграции их содержания;

- систематической оценке и самооценке уровня познавательной деятельности.

Компоненты, критерии оценки качества, уровни познавательной деятельности, система контрольно-диагностических заданий и педагогические условия её реализации составили содержание модели повышения качества познавательной деятельности в образовательном процессе.

На формирующем этапе экспериментальной работы осуществлялась реалгоация модели и проверка эффективности выделенных педагогических условий реализации системы контрольно-диагностических заданий с целью повышения качества познавательной деятельности обучающихся.

Основные идеи личностно ориентированных технологий обучения реализовались в следующем: обучающимся предоставлялось право выбора адекватных познавательных заданий, что способствовало дифференциации и индивидуализации обучения. Организация мыслительной деятельности участников образовательного процесса направлялась на самостоятельное решение проблем через осуществление системы мыслительных операций и в сочетании различных форм организации мыслительной деятельности (индивидуальной, парной, групповой). Осуществлялось диалоговое взаимодействие на основе предоставления обучающимся возможности самовыражения, потребности в рефлексии своей деятельности, интерактивное взаимовлияние с учётом личного опыта каждого. В результате возникал интенсивный процесс общения, смены и разнообразия видов деятельности, изменение и улучшение моделей поведения и деятельности участников образовательного процесса. Во время всей экспериментальной работы целенаправленно создавались условия, способствующие личностно-развивающему взаимодействию обучающихся и обучающего. Позитивность оценивания, поощрения, доброжелательность способствовали успеху в деятельности учащихся и учителя, спектру положительных эмоций, вызывали мотивы к саморазвитию, самосовершенствованию, организации деятельности обучающихся на принципах смыслотворчества. Всё это способствовало активизации, самостоятельности деятельности, становлению обучающихся как субъектов деятельности.

Выполнение контрольно-диагностических заданий осуществлялось на основе интеграции содержания заданий. Для решения заданий широко использовались компоненты педагогической интеграции: внутриструктурная, межструктурная, внешняя. В последнем случае отражались способы организации взаимодействия субъектов образовательного процесса - индивидуальная, коллективная, групповая. При решении заданий обучающиеся применяли знания двух или нескольких наук, осуществляя интеграцию на «ситуативном» или «содержательном» уровнях. Интеграция создавала условия для установления более тесных связей обучения с практической деятельностью, прошводства с наукой, для формирования у обучающихся более целостной картины мира, для обеспечения самоопределения и самореализации будущей личности в различных сферах жизнедеятельности, способствовала решению проблемы перегрузки обучающихся.

Осуществление систематической оценки и самооценки уровня познавательной деятельности обучающихся происходило в процессе выполнения заданий. Самооценка обеспечивала контроль и дальнейшую коррекцию деятельности и побуждала обучающихся к самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию. Развитие на этой основе рефлексивно-оценочных способностей явилось не только условием самооценки и самоанализа познавательной деятельности обучающихся, но и способствовало активизации важнейших личностных качеств.

В целом экспериментальная работа показала, что система контрольно-диагностических заданий осуществляет мотивационно-целевую, планирующую, организационно-исполнительскую и контрольно-диагностическую функции в образовательном процессе, которые способств уют развитию компонентов познавательной деятельности и всех сфер индивидуальности (мотива-ционной, предметно-практической, интеллектуальной, волевой, саморегуляции).

Полученные данные контрольных срезов, проведённых в ходе формирующего эксперимента, позволили сравнить динамику произошедших изменений в рамках каждого разработанного критерия качества познавательной деятельности (знания, умения, навыки; мыслительные навыки; навыки межличностного общения; личностные качества) и дали основание полагать, что качество познавательной деятельности обучающихся повысилось. Статистические расчёты также выявили значимую достоверность проведённой экспериментальной работы, подтвердив гипотезу.

Выполненное исследование не исчерпывает все аспекты изучаемой проблемы. Перспективы её дальнейшего изучения могут быть связаны с исследованием преемственности и взаимосвязи повышения качества познавательной деятельности обучающихся в различных образовательных учреждениях, её мониторинга и влияния качества познавательной деятельности на развитие личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тихонова, Людмила Павловна, Вологда

1. Айсмонтас, Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 176 с.

2. Актуальные проблемы подготовки учителя общетехнических дисциплин / Под ред. Д.А. Тхоржевского. Киев: Вища шк. Головное изд.-во, 1986. -174 с.

3. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. . д-рапед. наук /Н.А. Алексеев. -Екатеринбург, 1997. — 40 с.

4. Андреев, В.И. Интенсификация творческой деятельности студентов / В.И. Андреев. Казань, 1990. - 198 с.

5. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод, пособие / С.И. Архангельский. — М.: Высш. школа, 1980.-368 с.

6. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982.-192 с.

7. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психол.-пед. аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

8. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. Ростов н/Д: «Феникс», 2000. - 416 с.

9. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. — М: Педагогика, 1989 г. 192 с.

10. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. — М: Высш. шк., 1989. 144 с.

11. П.Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика.- 1997 №4 — С. 11-17.

12. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2001.-304 с.129

13. З.Бурова, Л.И. Управление качеством образования на основе личностно-ориентированного подхода (муниципальный уровень). Концепция / Л.И. Бурова. Череповец, 2002. - 36 с.

14. Вербицкий, А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе / А.А. Вербицкий // Вопросы психологии. — 1987. №5. - С. 25 - 28.

15. Вербицкий, А.А. Самостоятельная работа студентов: Проблемы и опыт А.А. Вербицкий // Высш. образ, в России. 1995. - №3. - С. 35 - 44.

16. Винокуров, А.И. Сборник задач по сопротивлению материалов: Учеб. пособие / А.И. Винокуров. М.: Высш. шк., 1990. - 383 с.

17. П.Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь: ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

18. Выготский, Л.С. Вопросы теории и истории психологии / Л. С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

19. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие / П.Я. Гальперин. М.: Кн. дом «Университет», 1999. - 332 с.

20. Голант, Е.Я. Методы обучения в советской школе / Е.Я. Голант. — М.: Учпедгиз, 1957.-152с.

21. Горохова, Л.Н. Педагогическая диагностика как средство контроля учебного процесса / Л.Н. Горохова // Наука и школа. 2001. - № 5. - С.31-34.

22. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Логос, 2000. - 305 с.

23. Готская, И.Б. Готовность к профессиональной педагогической деятельности как результат функционирования образовательной программы / И.Б. Готская, В.М. Жучков // Наука и школа. 2001. - № 5. - С. 18-23.

24. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности / О.С. Гребенюк,

25. Т.Б. Гребенюк. Калининград: Калинингр. ун-т, 2000.- 572 с.

26. Давыдов, Г.А. Педагогическая поддержка как средство углубления качества образования школьника: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Г.А. Давыдов. СПб, 2002. - 22 с.

27. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. / В.И. Даль. М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей. 1955.

28. Данилов, М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. М.: Академия педагогических наук, 1957. - 620с.

29. Дворянкина, Е.К. Развитие субьектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистическая основа их профессионального обучения: Дис. . канд. пед. наук / Е.К. Дворянкина. — Хабаровск, 1999.-265 с.

30. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов / Под. ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997.-200 с.

31. Дружинина, М.М. Становление опыта отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности. Дис. . канд. пед. наук / М.М. Дружинина. СПб, 2002.

32. Жуков, В. И. Управление качеством в системе непрерывного педагогического образования / В.И. Жуков // Стандарты и качество. 2000. - № 9. — С. 76.

33. Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е.М. Иванова. М.: МГУ, 1987. - 114 с.

34. Измерение знаний при проведении массовых обследований: Методические рекомендации. М.: МГПИ, 1984. - 107 с.

35. Ильина, Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие / Т.А. Ильина. — М.: Просвещение, 1984.-495 с.

36. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: МГУ, 1986.-198 с.

37. Ильясов, И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине / И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко. М.: Логос, 1994.-208 с.

38. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. / К. Ингенкамп. — М.: Педагогика, 1991.-240 с.

39. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. —Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1992.- 183 с.

40. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. — М.: Педагогика, 1978. —206 с.

41. Кашлев, С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов / С.С. Кашлев. — Мн.: Университетское образование, 2001. — 95 с.

42. Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Г.Д. Кириллова. -М.: Просвещение, 1980.- 159с.

43. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Н. Коджаспиров. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 176 с.

44. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие дляпреподавателей / А.К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2002. - 368 с.

45. Контроль качества и оценки в образовании. — С.-Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 180 с.

46. Концепция модернизации российского образования // Учительская газета. 2002.-30 июля.-С. 25-29.

47. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский.- Самара: Сам. ГПИ, 1994.— 165 с.

48. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.

49. Кремнёва, В.Г. Организация опыта отношений подростков в учебной деятельности. Дис. . канд. пед. наук/В.Г. Кремнёва. Петрозаводск, 2002.

50. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования / П.Ф. Кубрушко. М.: Высш. шк., 2001. - 236 с.

51. Кубрушко, П.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук./ П.Ф. Кубрушко. Екатеринбург, 2002. - 37 с.

52. Кузьмина, Н.В. Понятие педагогической системы и критерии её оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. — JI: ЛГУ, 1979.-64 с.

53. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. — М.: Высш. шк., 1989. — С. 35-38.

54. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

55. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. / Ч. Куписевич. — М.: Высш. шк., 1986.-368 с.

56. Купряков, Е.М. Стандартизация и качество промышленной продукции / Е.М. Купряков. М.: Высш. шк., 1992. - 304 с.

57. Кустов, Ю.А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы / Ю.А. Кустов. Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1990. - 120 с.

58. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике /

59. A.А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 344 с.

60. Лангенштейн, В,А. Педагогические условия повышения качества познавательной деятельности обучающихся в вузе (на примере изучения иностранного языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А. Лангенпггейн. — РГПУ им. А.И. Герцена. СПб, 2002. 18 с.

61. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.

62. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы /

63. B.C. Леднев. М.: Высш. шк., 1991. - 233 с.

64. Лейкина, Н.Ю. Самостоятельная работа на уроке как фактор активизации учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Ю. Лейкина. ГПУ им. А.И. Герцена. Ленинград, 1984.- 19 с.

65. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. —М.: Педагогика, 1981. 186 с.

66. Луцай, Е.В. Контроль и оценка личностных достижений учащихся в современной развивающейся школе: Дис. . канд. пед. наук / Е.В. Луцай. — РГПУ им. А.И. Герцена. СПб, 2001.

67. Лушников, И.Д. Педагогические основы профессионального развития учителей на послевузовском этапе: Дис. . д-ра пед. наук / И.Д. Лушников. -М., 1993.-399 с.

68. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся / А.С. Лында. — М.: Высш. школа, 1979. 157с.

69. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие / В.Г. Максимов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272 с.

70. Маленко, А.Т. Сборник задач по профессиональной педагогике: Учеб. пособие/А.Т. Маленко. -М.: Высш. школа, 1977. 157 с.

71. Маленко, А.Т. Воспитание инженера-педагога: Учеб.-метод, пособие / А.Т. Маленко. М.: Высш. школа, 1986. - 120 с.

72. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова. — М.: Педагогическое общество России, 2001.- 128с.

73. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

74. Международная стандартная классификация образования ЮНЕСКО. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998 г.

75. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные педагогические труды / Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

76. Мескон, М.Х. Основы менеджмента: Пер. с англ. / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. М.: Дело ЛТД, 1994. - 702 с.

77. Минин, Л.С. Тесты. Сопротивление материалов / Л.С. Минин, В.Е. Хрома-тов. М.: Центр тестирования МО РФ, 2002. - 84 с.

78. Михайлычев, Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики / Е.А. Михайлычев // Вестник УНМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию. — Екатеринбург: Изд-во ГШ ГУ, 1993. № 10(1). -С. 29-35.

79. Михайлычев, Е.А. Дидактическая тестология / Е.А. Михайлычев. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.

80. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учете ля / Под ред. Ю,Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

81. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования / Н.А. Морева. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. 304 с.

82. Морозова, О.П. Педагогический практикум: Учебные задания, задачи и вопросы. Учеб. пособие / О.П. Морозова. М.: Изд. центр «Академия», 2000. -320 с.

83. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн. Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исслед-е с элементами математической стат. / Р.С. Немов. — М.: Гуманит. год. центр ВЛАДОС, 2003.-640 с.

84. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. / Под. ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. — 96 с.

85. Новацкий, Т. Основы дидактики профессионального обучения: Пер. с польск. / Т. Новацкий. М.: Высш. школа, 1979. - 284 с.

86. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1983.-608 с.

87. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

88. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. для студ. высш. и сред. пед. заведений / Под ред. Смирнова С.А. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 512 с.

89. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. — М.: Педагогика, 1990.-224 с.

90. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

91. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

92. Подласый, И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учебн. Заведений / И.П. Подласый. — М.: Просвещение, 1996. -432 с.

93. Попков, В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Попков, А.В. Коржуев. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 136 с.

94. Проект Московских образовательных стандартов и оценок качества образования. СПб., 1998.

95. Профессиональная педагогика. Учеб. пос. для студентов, обучающихся по пед. спец. и направлениям. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Ассоциация «Проф. образование», 1999. - 904 с.

96. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований / Г.М. Романцев, В.А. Фёдоров, А.А. Жученко, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003.-68 с.

97. Психология: Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. -М.: Политиздат, 1990.-494 с.

98. Психолого-педагогический словарь / Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-540 с.

99. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1986. -596 с.

100. Савельева, С.Н. Организация контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в инженерно-технических вузах: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С.Н. Савельева. Брянск, 1999.-20 с.

101. Садовникова, И.Е. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе: Дис. . канд. пед. наук / И.Е. Садовникова. Екатеринбург, 2003. - 225 с.

102. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. М.: Изд-во1. Моск. ун-та, 1988. 288 с.

103. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 11-16.

104. Симонов, В.П. Качество образования: что в основе? Как его определить? / В.П. Симонов // Стандарты и качество. 1994. — № 2. - С. 55-56.

105. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом: Учебное пособие / В.П. Симонов. — М.: Рос. пед. агентство, 1997. — 264 с.

106. Системы качества в образовании: Сб. науч. тр. Пер. с англ. / Под общ.ред. Ю.П. Адлера. Вып. 1. Ч. 1. -М.: МИСиС, 2000. 144 с.

107. Ситаров, В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под. ред. В.А. Сластёнина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 368с.

108. Скакун, В.А. Диагностика качества практического обучения: Методические рекомендации / В.А. Скакун. М.: ИРПО РФ, 1995. - 225 с.

109. Скакун, В.А. Преподавание курса «Организация и методика производственного обучения»: Метод, пособие / В.А. Скакун. М.: Высшая школа, 1990.- 151 с.

110. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1980. 96 с.

111. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

112. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2001.-102 с.

113. Сластёнин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластё-нин, JI.C. Подымова. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 224 с.

114. Сластёнин, В.А. О моделировании образовательных технологий / В.А. Сластёнин//Наука и школа. -2000.- №4.-С.50-56.

115. Сластёнин, В.А., Исаев, И.Ф., Шиянов, Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

116. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании / Под ред. В.М. Полонского. — М.: 1995.-20 с.

117. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 304 с.

118. Смирнов, С.А., Котов, И.Б., Шиянов, Е.Н. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.-512 с. *

119. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова и др. — М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1980. 1600 с.

120. Современный словарь по педагогике / Составитель Рапацевич Е.С. -Минск: Современное слово, 2001. 938 с.

121. Соловьёва, Т.А. Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе. Дис. . д-ра пед. наук / Т.А. Соловьёва. М., 2000.-42 с.

122. Степанкова, В.В. Система творческих заданий по методике преподавания черчения для студентов педуниверситетов / В.В. Степанкова // Школа и производство. 1993. - №6. - С. 16-17.

123. Степин, П.А. Сопротивление материалов: Учебник для немашиностроительных специальностей вузов/ П.А. Степин М.: Высш. шк., 1983. -303 с.

124. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия» / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 544 с.

125. Субетто, А.И. Качество образования как синтезатор / А.И. Субетто, Н.А. Селезнёва // Качество образования: концепции, проблемы. Материалы третьей Международной научно-методической конференции. -Новосибирск: Издательство НГУ, 2000. С. 15-16.

126. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 343 с.

127. Тенчурина, Л.З. Проблемы подготовки инженеров-педагогов в работах М.М. Рубинштейна / Л.З. Тенчурина // Наука и школа. 2001. - № 5. — С. 13-17.

128. Третьяков, П.И., Мартынов, Е.Г. Профессиональное образовательное учреждение: управление образованием по результатам: Практика педагогического менеджмента / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001.-368с.

129. Управление качеством образования: Практикоориенттфованная монография и методическое пособие./ Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. -448 с.

130. Фёдоров, В.А.,Коллегова, Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования / Под ред. Г.М. Романцева. — Екатеринбург: Изд-во

131. Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. 176 с.

132. Фёдорова, Н.А. Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.А. Фёдорова. Белгород, 2002. - 21 с.

133. Философия качества / Бойцов Б.В., Крайнев Ю.В., Кузнецов М.А. // Стандарты и качество. 1997. -№9. - С. 38-42.

134. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичёв. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1983. - 839 с.

135. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л.М. Фридман. -М.: Педагогика, 1977. 207 с.

136. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина И.Ю. -М.: Просвещение, 1991. -288с.

137. Хуторский, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторский. — СПб.: Питер, 2001.-544 с.

138. Царькова, В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.Н. Царькова. Елец, 1999. - 22 с.

139. Чапаев, Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования / Н.К. Чапаев. — Екатеринбург: Свердл. инж.-пед. ин-т., 1992.-224 с.

140. Чебышев, Н. Высшая школа двадцать первого века: проблема качества / Н. Чебышев, В. Каган // Высш. образ, в России. 2000. - № 1. - С. 19-26.

141. Шамова, Т.И., Третьяков, П.И., Капустин, Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. -М.: Гуманиг. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 320 с.

142. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений./ Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -384 с.

143. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности /

144. Н.И. Шевандрин. -М.: Гумнит. гад. центр ВЛАДОС, 1999. 512 с.

145. Щербакова, Т.К. Подготовка преподавателя в вузе: возможности создания модели / Т.К. Щербакова // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. -№ 1.-С. 53-57.

146. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

147. Эльконин, Б.Д. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. -554 с.

148. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999.

149. Эрганова, Н.Е. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие / Н.Е. Эрганова. Екатеринбург: Изд-во. Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. -150 с.

150. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А.Ф. Эсаулов. М.: Высш. школа, 1982. - 223 с.

151. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978. -392 с.

152. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. -М.: Сентябрь, 2000. 176 е.

153. Якуба, Ю.А. Диагностика качества практического обучения / Ю,А. Якуба, В.А. Скакун. М., 1995. - 205 с.

154. Darling Hammond, L. Teacher Professionalism and Accountability / L. Darling - Hammond // The Education Digest. -1989. Vol. 55. - № 1. - P. 37 - 38 .

155. Barsun, J. Begin here: The forgotten condition of teaching and learning / J.

156. Barsun. Chicago, 1991. - 98 p.