Система педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников

Мачкарина, Оксана Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Мачкарина, Оксана Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников"

На правах рукописи

Мачкарина Оксана Евгеньевна

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОЦЕССА САМОПРЕОДОЛЕНИЯ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Хабаровский государственный педагогический университет»

Научный руководитель Доктор педагогических наук, профессор

Невзоров Михаил Николаевич

Официальные оппоненты Доктор педагогических наук, профессор

Лазарева Лариса Петровна Кандидат педагогических наук, доцент Москвин Виктор Геннадьевич

Ведущая организация: Государственное образовательное учре-

ждение высшего профессионального образования «Биробиджанский государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится января 2004 г. в /ё часов на заседании диссертационного совета Д 212 293 01 в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Хабаровский государственный педагогический университет» по адресу • 680000, г Хабаровск, ул К.Маркса, 68

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Хабаровский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан 24 декабря 2004 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Семенова Н В

гт-4

276//

Актуальность исследования. Образование в современном мире, как социокультурный институт, переживает глобальный кризис, являющийся отражением глобального цивилизационного кризиса. Преодоление цивили-зационного кризиса связывается с «поворотом к человеку» во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе в сфере образования.

Ориентация на человека в образовании выступает как процесс, соответствующий демократизации и гуманизации всей жизни общества, вместе с тем он нуждается в осуществлении модернизации на уровне государственной политики. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», принятая Правительством России в декабре 2001 года, утверждает, что школа важный фактор гуманизации общества: «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Общая тенденция усиления гуманистической направленности педагогической реальности становится все более значимой в ходе непрерывного усложнения современных социальных процессов, следование ей актуализирует осознание каждым человеком объективной необходимости внутреннего самоизменения в быстро меняющемся мире.

В совокупности это находит свое выражение в выстраивании авторской жизненной стратегии человека, в самопреодолении как процессе выхожде-ния-«восхождения» человека за свои собственные природные рамки и границы в мире культуры, реализация которых при соответствующих условиях способна обеспечить осознанность, гуманистическую ориентацию, интенсивность и продуктивность личностного самостановления человека.

Проблема самопреодоления не была предметом специального изучения в педагогической науке. Однако в философии и психологии наработаны важные идеи, которые могут стать основанием для его рассмотрения.

Феномен самопреодоления рассматривался нами через призму философских идей: человека как автора самого себя (Н.А.Бердяев, В.В.Розанов); прохождения «духовной вертикали» (В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев); трансцен-дирования (Н.А.Бердяев, И.Кант, М.К.Мамардашвили, Ф.Ницше, С.А.Франк и др.), а так же с позиции философского понимания поступка, по М.М.Бахтину.

Углублению понимания психологических механизмов самопреодоления послужили работы ученых Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, В.А.Петровского, Б.Д.Эльконина и др.

Для построения системы педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников нами за основу приняты:

- положения философской антропологии о человеке трансценди-

рующем, открытом ко всяким возможноотям^-впоеобнош дедахь

РОС.

выбор; о сущности человека, находящегося в движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в актах выхода за свои пределы (М.Бубер, А.Гелен, В.Дильтей, Э.Кассирер, Х.Плесснер, М.Шелер и

др);

- цивилизационно-культурологический подход, позволяющий понимать самопреодоление: во-первых, с позиции синергетики исторического процесса; во-вторых, с позиции культуры, как формы самодетерминации индивида в горизонте личности, требующей усилия, напряжения, труда души, то есть, требующей самопреодоления (Л.П.Буева, Д.И.Дубровский, Э.В.Ильенков, И.А.Ильин, М.С.Каган, Г.Б.Корнетов, К.Лоренц, А.П.Назаретян, Ю.М.Федоров, Г.Г.Шпет и

др-);

- целостное понимание и описание человека (А.А.Богданов, В.Н.Сагатовский, М.Хайдеггер, М.Шеллер, В.С.Шубинский и др.)

- идея диалогизма как способа бытия человека выводит на понимание педагогического процесса, который должен утверждать диалогический стиль жизни учащихся и других субъектов педагогического процесса, основанный на понимании и взаимопонимании (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Л.Франк и др.)

Особую значимость для диссертационного исследования имело осмысление таких фундаментальных категорий философии, как «культура» (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.К.Мамардашвили, В.Франкл и др.), «свобода» (Н.А.Бердяев, Ж.-П.Сартр, В.С.Соловьев, В.Франкл, С.Л.Франк и др.), «духовность» (Н.А.Бердяев, М.К.Мамардашвили, В.Франкл, С.Л.Франк и др.).

Развитие личности как индивидуального и общественного субъекта идет непрерывно. Человек проходит через возрастные периоды, преодолевает кризисы, осваивает уровни, этапы, обретает новые качества, которые дифференцируются и интегрируются в более сложные образования. Все эти понятия отражают сложный процесс развития, который выражается в основных ведущих подходах:

- идеи антропо-цивилизационного подхода в образовании (Б.М.Бим-Бад, И.Б.Колесникова, Г.Б.Корнетов, М.Н.Невзоров, Л.А.Степашко и др.);

- культурологического подхода в исследовании проблем образования (Л.С.Выготский, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, П.Г.Щедровицкий и др.);

- целостного подхода в организации педагогического процесса, направленного на развитие человека (Э.Н.Гусинский, М.А.Данилов, Л.И.Новикова и др.);

- личностно развивающего обучения и воспитания, разрабатываемого в психологии (В.П.Зинченко, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Б.Д.Эльконин, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.) и в педагогике (В.И.Андреев, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер и др.);

- деятельностного подхода в обучении и воспитании (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина, Б.Д.Эльконин и др.).

Идеи о необходимости оказания педагогической поддержки в образовательном процессе прослеживаются в трудах В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, Я.А.Коменского, Я.Корчака, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и др. Современные взгляды на решение проблемы оказания педагогической поддержки отражены в работах Е.А.Александровой, Т.В.Анохиной, В.П.Бедерхановой, О.С.Газмана, Н.Б.Крыловой, Н.Н.Михайловой, С.Д.Полякова и др.

Педагогическая подцержка понимается:

- как принцип всей гуманистически ориентированной системы образования (О.С.Газман, Н.Михайлова, С.Юсфин),

- как деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем (Т.Анохина, О.С.Газман, Н.Пакулина, Т.Фролова),

- как система разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку (В.П.Бедерханова, Т.И.Ковалева, Н.В.Рыбалкина).

В публикациях рассматривается развитие идеи педагогической поддержки, особенности поддерживаемых процессов, возможности и опыт ее реализации.

Рассмотрение особенностей юношеского возраста и возможности оказания педагогической поддержки основывалось на исследованиях Л.И.Божович, Т.В.Драгунова, И.В.Дубровиной, М.Кле, И.С.Кона, А.В.Мудрика, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина, Э.Эриксона, что позволило считать старший школьный возраст сензитивным для актуализации и поддержки процесса самопреодоления.

Таким образом, анализ широкого круга теоретических источников послужил основанием для вывода о том, что в науке наработан достаточный материал, составляющий теоретико-методологическую базу исследования, создающую предпосылки для самостоятельного осмысления проблемы педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников.

Самопреодоление личности как педагогическая проблема ориентирует на изучение, развитие и формирование деятельной активности ребенка. Однако целостной теории вопроса и концептуально выстроенной модели поддержки самопреодоления у старшеклассника еще не наработано, что позволяет считать проблему разработки системы педагогической поддержки, направленной на становление процесса самопреодоления у старшеклассников, актуальной и требующей своего исследования.

В современном образовании назрела потребность разрешить социально-педагогические противоречия:

- между потребностями общества в людях, способных активно и ответственно строить свою жизнь, умеющих овладевать новыми способами деятельности для развития личности и общества и недостаточностью условий, необходимых для становления такой личности;

- между потребностью старшеклассника (осознаваемой или не осознаваемой) «быть, а не казаться» и возможностью позитивного ее удовлетворения;

- между потребностью педагогов, действующих в рамках антропоори-ентированного педагогического процесса, в оказании поддержки проявлению старшеклассниками актов самопреодоления и не разработанностью соответствующей модели.

Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в педагогическом осмыслении феномена самопреодоления и построении соответствующей системы педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников.

Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, социальная, научная и практическая значимость выявленной проблемы, личный интерес автора определили выбор темы диссертационного исследования: «Система педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников».

Цель исследования: проектирование педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.

Объект исследования: процесс самопреодоления у старшеклассников в педагогическом процессе.

Предмет исследования: педагогическая поддержка становления процесса самопреодоления у старшеклассников в антропоориентированном педагогическом процессе.

Задачи исследования:

- Раскрыть педагогическую сущность феномена самопреодоления на основе анализа философско-психологической литературы.

- Обосновать теоретические основы построения системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.

- Разработать систему педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.

- Выявить и обосновать систему взаимосвязанных критериев и показателей, отражающих эффективность предложенной системы педагогической поддержки.

- Экспериментально проверить эффективность предложенной системы педагогической поддержки по сформулированным критериям и показателям.

Гипотеза исследования. Под самопреодолением мы понимаем активный, динамический процесс выхождения-«восхождения» человека за свои

собственные природные рамки и границы в мире культуры, сопровождаемый возможностью отнестись к себе свободно и ответственно, не вступая в противоречие со своей сущностью. Самопреодоление есть имманентный опыт человека, интегративная характеристика личности.

Если система педагогической поддержки процесса самопреодоления будет включать следующие компоненты:

- рефлексия, задающая в деятельности «разрыв»;

- ценности и смыслы, которые обладают интегрирующей особенностью, позволяя человеку выстраивать собственную траекторию жизни;

- деятельностное усилие, предполагающее реализацию собственных усилий человека, возможность выхода за пределы наличной ситуации;

- «экран» как знак, который отображает ход реально выполняемого действия и определяет результативность усилий,

то она будет эффективной, создающей условия для осуществления процесса самопреодоления в познании, «вовне», «вовнутрь».

Методологическую основу исследования составляют: совокупность философских, социально-психологических идей: о трансцендентной сущности человека, позволяющих раскрыть процесс самопреодоления как восхождение в пространстве культуры; современные педагогические и исто-рико-педагогические концепции: антропологических основ теории и практики современного образования (Б.М.Бим-Бад); философии и истории образования (Л.А.Степашко); педагогической аксиологии (З.И.Равкин); саморазвития личности (Л.Н.Куликова); педагогической теории (В.В.Краевский); современные концепции субъективности, субъекгности в психологии личности как отражение принципа антропоцентризма (В.А.Петровский, В.И.Слободчиков); подходы к пониманию деятельности педагога как посредника (В.П.Зинченко, Д.Б.Элысонин); идеи синергетики как науки о самоорганизующихся, саморазвивающихся социальных системах (Р.Ф.Абдеев, В.И.Аршинов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов) и др.

Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных ученых, философско-психологическая и педагогическая литература по проблеме, личный опыт работы над проблемой в течение ряда лет.

В ходе работы применялись следующие методы, адекватные цели и задачам исследования: анализ литературы по рассматриваемой проблеме, проектирование и теоретическое моделирование педагогической системы, сравнительный анализ результатов деятельности, анкетирование, тестирование, диагностические психолого-педагогические методики. Для обработки результатов экспериментальной работы использовались методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- раскрыта философско-психологическую сущность процесса самопреодоления;

предложена теоретическая модель педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников и практическая система ее реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- обоснована необходимость создания системы педагогической поддержки рассматриваемого процесса;

- теоретически раскрыты основы понимания феномена самопреодоления и обоснован подход к истолкованию процесса самопреодоления как транс-цендирования, восхождения в пространстве культуры;

- выделены векторы самопреодоления и соответствующее им понимание человека как субъекта деятельностей: познания (шире предметной), общения, жизнедеятельности, самосознания;

- выявлены факторы и предпосылки, на основе которых построена модель педагогической поддержки самопреодоления у старшеклассников;

- теоретически обоснована система педагогической поддержки процесса самопреодоления, основанная на принципах посреднического действия педагога;

- при изучении качественных характеристик процесса самопреодоления выявлена и обоснована система взаимосвязанных критериев и показателей, отражающих эффективность системы педагогической поддержки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- проверена модель педагогической поддержки процесса самопреодоления, основанная на принципах посреднического действия педагога, которая позволяет включить личностно-профессиональную рефлексию педагогов;

- апробирована практическая система педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников, которая позволяет организовать педагогический процесс, ориентированный на поддержку самопреодоления у старшеклассников и может быть использована в педагогической практике;

- составные элементы и подходы системы могут быть использованы в качестве методов и методических приемов в работе преподавателей психологии, социальных педагогов, классных руководителей, преподаватели учебных предметов;

- проверена система взаимосвязанных критериев и показателей, отражающих эффективность предложенной системы педагогической поддержки, которая может служить основой мониторинговой работы в школе.

На защиту выносятся следующие положения:

- необходимость создания системы педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников обусловлена потребностями духовного возрождения общества, обновления образования;

- процесс самопреодоления личности связан с восхождения в пространстве культуры и проявляется в предметной деятельности, деятельности общения, жизнедеятельности, деятельности самосознания;

- основными факторами, стимулирующими самопреодоление у старшеклассников, являются: наличие «разрыва» в естественном ходе жизни; осмысленное и энергичное действие по преодолению этого разрыва; существование медиатора-посредника;

- в качестве предпосылок для реализации системы педагогической поддержки выявлены: востребованность на современном историческом этапе образования, призванного поддержать, развить в человеке Человека; идеи антропоориентированного педагогического процесса; наиболее сензитивен для актуализации и становления процесса самопреодоления старший школьный возраст;

- сущность системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников заключается в специально организованном педагогическом взаимодействии, при котором самопреодоление будет иметь имманентный характер, протекать гармонично путем накопления личностио-положительного опыта;

- построение системы педагогической поддержки предполагает педагогическое взаимодействие как систему посреднических действий педагога, организующего систему взаимосвязанных и взаимообусловленных деятельностей ребенка: рефлексивной, ценностно-смысловой, деятельностного усилия, «экранирования»;

- эффективность предложенной системы педагогической поддержки отражает система взаимосвязанных критериев и показателей.

Достоверность исследования обеспечена опорой на теоретическую методологию, теорию и практику современной психолого-педагогической науки; качественным и количественным анализом данных, полученных с помощью теоретических и эмпирических методов поиска.

Теоретически разработанная система педагогической поддержки соответствует процессу самопреодоления у старшеклассников, что подтверждено экспериментальным исследованием (качественный и количественный анализ данных).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы автора в школе «Акме» в качестве учителя психологии.

Ход, основные положения, результаты исследования неоднократно обсуждались па педагогических советах школ города и края, на августовских городских совещаниях учителей, на заседаниях кафедры педагогики XI'11 У, на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ХГТТУ, а так же в Хабаровском краевом ИПиПГЖРО.

ского края (2000, 2001, 2002), на международной научно-методической конференции «Современные технологии подготовки и переподготовки управленческих кадров для государственной и муниципальной службы» (Хабаровск, 2000), на межрегиональной научно-методической конференции, посвященной 10-летию ДВАГС «Инновационные технологии обучения в высшей школе: опыт, проблемы и перспективы» (Хабаровск, 2002), на межрегиональной научно-методической конференции «Мастерство педагогического труда в высшей школе» (Хабаровск, 2003), на межрегиональной научно-практической конференции молодых исследователей, аспирантов и соискателей «Интеллектуальный потенциал вузов - на развитие Дальневосточного региона России» (Хабаровск, 2003).

Основные положения работы и ее результаты нашли отражение в публикациях автора по рассматриваемой проблеме.

Организация исследования. Для достижения цели исследования, проверки выдвинутой гипотезы и накопления научных фактов была разработана программа исследования (1999 - 2003 гг.), включающая несколько этапов, на каждом из которых применялись различные методы исследования, в зависимости от решаемых задач. Особенность экспериментальной работы предполагала поэтапную оптимизацию педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников. Поэтапная оптимизация деятельности позволила сравнивать элементы системы и способы их реализации.

I этап (1999-2000 гг.). Проводилось изучение философско-культурологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, диссертационных работ по смежной проблематике. Осуществлялся анализ опыта работы школ по оказанию педагогической поддержки процессу самопреодоления школьников, созданию ситуации успешности. Определились объект, предмет, цели, задачи, рабочая гипотеза, разработан аппарат исследования. Основными методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы, документации, анализ и обобщение педагогического опыта и практики по обозначенной проблеме.

II этап (2000-2002 гг.). Продолжалось изучение литературы по теме исследования, разрабатывалась система педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников, выделялись критерии и показатели эффективности рассматриваемой системы, развертывалась реализация программы экспериментальной работы. Основные методы исследования: теоретический анализ литературы, моделирование педагогической поддержки процесса самопреодоления, экспериментальные методы (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование школьников).

III этап (2002-2003 гг.). Уточнялась концепция, обобщались результаты экспериментальной работы. На основе анализа литературы по исследуемой проблеме и обобщенных результатов экспериментальной работы осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрывается проблема, формулируется объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы исследования, раскрываются теоретические и методологические основания, научная новизна, практическая и теоретическая значимость данной работы.

В первой главе «Философско-психологические основания процесса самопреодоления человека» на основе анализа философско-психологической литературы определены методологические основания, раскрыта сущность самопреодоления и посреднической позиции педагога, являющейся основанием помощи и поддержки ребенка в его самопреодолении, самостановлении. Цель данного анализа была понять сущность и выделить особенности поддерживаемого процесса, для того, чтобы организуемая нами поддержка не противоречила природе исследуемого процесса.

Феномен самопреодоления рассматривался нами через призму философских идей: человека как автора самого себя; прохождения «духовной вертикали»; трансцендирования, а так же с позиции философского понимания поступка. Анализ этих идей позволил сформулировать рабочее определение самопреодоления. Самопреодоление понимается нами как активный, динамический процесс выхождения-«восхождения» человека за свои собственные природные рамки и границы в мире культуры, сопровождаемый возможностью отнестись к себе свободно и ответственно, не вступая в противоречие со своей сущностью.

Анализ философско-психологической литературы позволил выделить особенности самопреодоления, раскрыть его педагогическую сущность:

- самопреодоление связано со свободным личностным выбором, индивидуальной ответственностью перед собой, обретением духовной культуры, через прохождение духовной вертикали;

- самопреодоление возникает при решении смысложизненных проблем, что порождает потребность в духовном «восхождении», как путь человека, пролегающий от тотальной детерминированности себя внешними силами, несвободы-пассивности, до полной определяемо-сти себя изнутри, т.е. свободы как творческой активности;

- по смыслу самопреодоление есть «выхождение», «преодоление себя», однако это не означает, что трансцендируют к чему-то, куда-то; выходя за пределы самого себя, по направлению к смыслу и к ценностям, ориентируясь тем самым на мир, человек приходит к себе «новому», при этом самопреодоление является особым способом движения к личностному росту как более глубокому и полному познанию реальности;

- при каждом акте самопреодоления, выходе человека за границу наличного, граница изменяет свое положение, и человек снова оказывается на границе в состоянии «заново рождения»;

- процесс самопреодоления проявляется в деятельности и связан с выраженностью субъектных качеств человека;

- результатом и способом самопреодоления является поступок;

- основанием помощи и поддержки ребенка в его самопреодолении, самостановлении является посредническая позиция педагога.

В процессе самопреодоления человек выстраивает себя как личность, осознает и реализует смысл собственной жизни, овладевает своим поведением. Факторами, способствующими возникновению процесса самопреодоления, являются: наличие «разрыва» в естественном ходе жизни; осмысленное и энергичное действие по преодолению этого разрыва-, существование медиатора-посредника.

Во второй главе «Теоретические основания системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников», нами вскрыты теоретические основы модели педагогической поддержки, обоснована система педагогической поддержки процесса самопреодоления, выявлена и обоснована система взаимосвязанных критериев и показателей, отражающих эффективность предложенной системы педагогической поддержки.

Проведенный анализ источников по проблеме исследования показал, что идея поддержки прослеживается достаточно широко, а термин трактуется многозначно.

Обобщая взгляды современных исследователей по исследуемой проблеме, можно констатировать, что

- педагогическая поддержка направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования;

- реализация педагогической поддержки предполагает «следование» за ребенком, создание условий для естественных способов проявления самости; цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий педагога и ребенка, содержание этой цели как бы выводится из него самого при его самом непосредственном, активном и все более возрастающем участии, педагог содействует ему в движении по направлению к ним, поддерживает его в их достижении; цели корректируются по мере развития и взросления ребенка, прежде всего самим ребенком;

- педагог оказывает поддержку на основе понимания ребенка, т.е. постижении его уникальности посредством истолкования или интерпретации; педагогическая поддержка возникает как индивидуальный акт, даже если работа проводится в группе детей, поэтому поддержка в основном строится как диалог (полилог);

- педагог в процессе подцержки ставит цели углубления сотрудничества, организации взаимодействия и на этой основе решает задачи развития; в этом случае педагогические цели достигаются не прямо, а опосредованно, мягко.

Для построения системы педагогической поддержки процесса самопреодоления нами выделены основные предпосылки:

модернизация системы образования, призванного поддержать и развить человеческое в человеке, является основанием становления духовной личности, способной к жизнетворчеству, осознающей меру своей свободы.

- идеи и принципы антропоориентированного педагогического процесса предполагают осуществление педагогической подцержки самопреодоления у старшеклассников.

- процессы «открытия самосознания» (И.С.Кон) наиболее актуальны в старшем школьном возрасте, требуют педагогической подцержки, направленной на приобретение опыта самопреодоления.

Основанием помощи и поддержки ребенка в его самопреодолении, самостановлении является посредническая позиция педагога. Взрослый становится посредником в процессе самопреодоления старшеклассника лишь тогда, когда он использует возникшую ситуацию или ее моделирует, с тем чтобы формировался опыт самопреодоления. При этом рассмотрение ситуации посредником происходит с двух позиций: с позиции «идеальной» формы как потребности и с позиции «реальной» формы как возможности осуществления этой потребности старшеклассником.

Реализация посреднической позиции педагога при оказании педагогической поддержки связана с открытием для старшеклассника иных способов осуществления своей сущности; с организацией «поля» деятельностей, в которых ребенок может приложить собственные усилия, опробуя и реализуя свои способности; с отражением результативности приложенных усилий и их осмыслении, признании важности и значимости своей деятельности.

На базе проведенного теоретического анализа была построена и обоснована система педагогической поддержки процесса самопреодоления, которая включает следующие элементы:

- Р - рефлексия, задающая в деятельности «разрыв»;

- С - ценностно-смысловые ориентиры, которые обладают интегрирующей особенностью, позволяя человеку выстраивать собственную траекторию жизни;

- Д - деятельностное усилие, предполагающее реализацию собственных усилий человека, возможность выхода за пределы

наличной ситуации;

- Э - «экран», который отображает ход реально выполняемого действия и определяет результативность усилий.

Рассмотрев эту систему с позиции особенностей взаимопорождения ее элементов, а также посреднических действий педагога, нами была определена основная задача рассматриваемой системы педагогической поддержки: оказание содействия ребенку в определении (изменении, коррекции, утверждении и т.д.) своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру, а так же выходу в новые смысловые пространства самоопределения.

Система педагогической поддержки процесса самопреодоления предполагает профессиональную деятельность педагога по организации и педагогическому сопровождению системы деятельностей основанной на принципах посредничества (отражена в таблице 3, столбцы 1-4).

Ребенок, включаясь в систему педагогической поддержки как полноправный субъект, попадает в «поле возможного опыта», где востребованы его творческие усилия по преобразованию действительности, при этом оказывается актуализированной потребность в самоуважении, самореализации, продуктивной активности, самопреодолении.

Реализация системы педагогической поддержки рассчитана на четыре года, т.е. работа организуется с учащимися 8-11 классов. Мы показали, что организационные формы, позволяющие реализовать рассматриваемую систему, могут быть одинаковыми, но обязательно необходимо учитывать в содержательном аспекте возрастные особенности учащихся. Приоритетными являются направления, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Приоритетные направления работы с учащимися_

Классы

8 9 10 11

Цель Самопринятие Самопознание Саморегуляция Самостроительство

Результат Самоутверждение Целостный образ «Я» Управление собой Уверенность в себе, «Я могу» быть другим

Продуй Снижение тревожности по субъективным основаниям Адекватная самооценка Сотрудничество Самостоятельность самореализация

Реализация системы педагогической поддержки процесса самопреодоления и шире развития их индивидуальности предполагает некоторое педагогическое пространство, которым должно стать интегративное пространство урока. Поставленным задачам наиболее соответствуют уроки психологии или «Человекознания» (Л.И.Маленкова). Введение психологии как учебного предмета для учащихся 8-11 классов является наиболее оправданным. Интенсивность перемен во внутреннем мире старшеклассника и бурный характер их чрезвычайно усложняют задачу создания развивающих

педагогических программ, тем не менее, именно этот возраст и нуждается в обогащении психологическими знаниями, но не традиционно-информативными, а личностно ориентированными и работающими на эффективность в разрешении проблем развития, самостановления, самопреодоления.

Содержание уроков психологии, согласно принципу природосообраз-ности, должно соответствовать задачам рассматриваемого возраста, следовательно, в содержание уроков психологии необходимо включить рассмотрение, соответственно по четвертям, основных вопросов (таблица 2).

Таблица 2

Содержание уроков психологии

Чет верть Классы

8 9 10 11

I Ощущение, восприятие Внимание и память Мышление и творчество «Я и моя профессия»

II Вербальное и невербальное общение Общение как обмен информацией Общение как взаимодействие, конформизм Общение как взаимопонимание, конфликт как неэффективное общение

III Чувство собственного достоинства Чувства и эмоции Воля Кризисы жизни, временная перспектива

IV Самопринятие Самопознание и его способы Саморегуляция Самостроительство как преодоление себя вчерашнего

Самым важным в преподавании психологии с целью оказания педагогической поддержки процессу самопреодоления, на наш взгляд, является понимание того, что преподавание психологии может вестись только в гуманистической парадигме, известной в мировой практике под названием «Учение через опыт».

Особенность преподавания курса психологии в старших классах - работа с внутренним миром человека, с его переживаниями, познавательными проявлениями, отношениями, интересами. Поэтому основной метод, используемый на уроках психологии - диалог на основе обсуждения выдвигаемых идей, мыслей, практических ситуаций, событий. Расширение субъектного опыта предполагает широкое применение на уроках: высказываний по кругу, а так же письменных работ учащихся (продолжи предложение, творческий рассказ, самоотчет, мой выбор и др.), в которых ребята имеют возможность изложить свои мнения и переживания очень откровенно. Не менее эффективно использование игры, как способа приобщения подростка к нормам и ценностям общества, а также проявления и себя, принятие на себя ответственности. Играя ту или иную роль, ребята не только мысленно перевоплощаются в другого человека, но и расширяют свой субъектный опыт, тем самым обогащают и углубляют свое Я.

В работе показано, что система педагогической поддержки будет эффективной в том случае, если в процессе и результате работы системы проявляется процесс самопреодоления хотя бы в одном из своих возможных векторов. Следовательно, критериями эффективности системы педагогической поддержки процесса самопреодоления будем считать самопреодоление в познании, «вовне», «вовнутрь».

Показателями самопреодоления в познании являются: отношение к посещению школы и получению знаний (анкета); связь учебных и внеучебных интересов (опрос); использование активных способов работы с изучаемым материалом (анкета, наблюдения).

Показателями самопреодоления «вовне» являются: уровень общения (анкета); уровень коммуникативных умений (тест); отношение к «другим» (тест).

Показателями самопреодоления «вовнутрь» являются: отношение к жизни (самоотчет, тест); отношение к себе (тест); цельность образа «Я» (тест).

В третьей главе «Пути повышения эффективности педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников» описаны ход и результаты экспериментальной работы по преобразованию системы педагогической поддержки; проверена эффективность предложенной системы педагогической поддержки по сформулированным критериям и показателям.

Замысел экспериментальной работы предполагал поэтапную оптимизацию педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников-анализ имеющегося опыта; частичная оптимизация (постановка цели оказания педагогической поддержки, мониторинговые исследования по выявленным критериям и показателям); оптимизация (внедрение системы педагогической поддержки). Поэтапная оптимизация деятельности позволила сравнивать элементы системы и способы их реализации.

Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. Первый этап констатирующего эксперимента предполагал анализ педагогического процесса в частной общеобразовательной школе «Акме», с целью выявления возможных направлений и способов оказания педагогической поддержки процесса самопреодоления.

Итоги первого этапа констатирующего эксперимента в школе показали, чго организация жизнедеятельности субъектов в антропоориентированном педагогическом процессе порождает потребность и возможность в самопреодолении, в самоопределении, в выборе собственной траектории жизни, педагогическая поддержка процесса самопреодоления у старшеклассников дает позитивный результат.

При этом самопреодоление проявлялось ситуативным образом, за счет общей направленности работы на саморазвитие, утверждение достоинства, создания школы-«дома». Отсутствовали критерии, которые позволили бы отслеживать движение ребенка в самостроительстве, выборе собственной

образовательной траектории. Содержание уроков психологии было ориентировано на психологическое просвещение (знание и его обсуждение), что, безусловно, является значимым, но не достаточным для осуществления педагогической поддержки. На наш взгляд урокам психологии не доставало игры, элементов тренинга.

Особенностью второго этапа констатирующего эксперимента являлось то, что автор диссертационного исследования был активно включен в практическую реализацию замысла, на основе активного опробования имеющегося опыта. Автором были внесены изменения в содержание и способы проведения уроков психологии, был усилен акцент на расширение субъектного опыта ребенка, а не только его психологическое просвещение.

Анализ второго этапа констатирующего эксперимента показал, что в системе педагогической поддержки процесса самопреодоления было акцентировано два элемента: организация разнообразной деятельности, в шторой ребенок мог бы себя реализовать, и отражение результатов этой деятельности. Теоретический же анализ показал, что система педагогической поддержки будет более эффективной, если будет включать элементы: рефлексию, деятельностное усилие, ценности и смыслы, «экран». Следовательно, реализованная на практике система педагогической поддержки была не полной и существует потенциал повышения ее эффективности.

Работа автора по реализации системы педагогической поддержки процесса самопреодоления началась с анализа результатов предшествующего этапа работы, определения целей и задач на учебный год.

Прежде всего, была определена цель формирующего эксперимента: апробировать теоретически разработанную систему педагогической поддержки процесса самопреодоления, что позволило говорить не просто об опытной работе и анализе полученных результатов, а именно как о целенаправленной деятельности педагога-посредника. Ранее речь шла о педагоге-психологе, теперь же изменив смысловой подход к пониманию педагогической поддержки и способов ее оказания, изменилось самое главное понимание позиции педагога ее организующего.

В процессе теоретического осмысления способов оказания поддержки была обоснована система педагогической поддержки, в основу которой был положен принцип посреднического действия педагога. В ходе экспериментальной работы необходимо было придать системе методически-организационную форму, которая отражена в таблице 3.

Таблица 3

Система педагогической поддержки процесса

самопреодоления у старшеклассников _

Элементы системы Реализация элементов системы Решаемые задачи Содержание формы Организационные формы

Рефлексия, создающая «разрыв», «зазор» Интеллектуальная рефлексия Открытие «идеальной» формы, как новой потребности Выведение ребенка в надситуативное пространство посредством рефлексии Разрешение противоречий проблемных ситуаций Стенды невербальной педагогики, уроки психологии, пятиминутка психолога

Ретроспективная рефлексия Самоотчет «Светофор», «Дневник саморазвития»

Перспективная рефлексия Самообязательства «Дневник саморазвития»

Деятельно-стное усилие «Само»-деятельность Расширение субъектного опыта ребенка Свободный выбор активности и видов деятельности Игры, тренинги, творческие задания Уроки психологии

Общешкольная система КТД Общешкольная система творческих дел

Ценностно-смысловые ориентиры «Удивление», переживание Создание опыта переживания ребенком себя в Мире и Мира в себе Переосмысление детьми своего опыта, своих ценностей Переживание радости достижения, ситуация успеха Ситуативная рефлексия на уроках, осмысление итогов урока психологии

«Экран» Построение «экранов» Показать ребенку процесс его самопреодоления, самодвижения осознать свои возможности, поверить в себя Признание результатов усилий «Светофор», «Дневник саморазвития», «Линейки», итоги творческих дел

В диссертационном исследовании проведен анализ организационных форм, используемых для реализации педагогической поддержки, который показал, что в них представлены все элементы теоретически полученной системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников. В предложенном обзоре были использованы высказывания ребят разных классов, с их любезного разрешения.

Для того чтобы выявить существенность изменений, связанных с изменением условий реализации педагогической поддержки процесса самопреодоления, в работе проведен анализ полученных результатов, как анализ рядов динамики. Сравнение проводилось по выделенным показате-

лям, в таблице 4 отражена динамика по четвертям за два года экспериментальной работы и также указано уравнение тренда.

Таблица 4

Показатели Первый год Второй год Уравнение тренда

четверти четверти

I II III IV I II III IV

активное отношение к посещению школы 63,5 67,3 69,2 69,2 64,1 64,1 71,8 82,1 у=61 8+1.58t

активные способы учебной работы 26,9 30,8 30,8 36,5 30,8 35,9 35,9 41,1 у=26,19+1,64t

уровень общения 23,1 25 28,8 30,8 25,6 25,6 30,8 35,9 y=22,6+l,24t

отношение к другим 28,8 34,6 32,7 34,6 28,2 30,8 35,9 41 y=29+0,95t

отношение к жизни 34,6 38,3 38,3 42,9 37,3 39,5 44,4 47,9 у=33,3+1,46t

отношение к себе 17,3 25 23,1 21,1 28,2 35,9 35,9 38,5 у=14,82+2,95t

цельность образа Я 11,5 15,4 15,4 17,3 20,5 23,1 28,2 30,8 у=9,31+2,22t

Коэффициент к во всех уравнениях тренда положителен, существенно отличен от нуля, следовательно, можно утверждать, что существует устойчивая позитивная динамика по выделенным показателям.

Поскольку по некоторым показателям измерения проводились в начале и конце года, то их рассмотрим отдельно.

Показатель: связь учебных и внеучебных интересов._

Эксперимент

Уровни связи учебных и внеучебных интересов

4 (высокий)

Первый год

13,5

15,4

17,3

23,1

42,3

26,9

19,2

Второй год

5Д

10,3

20,5

30,8

56,4

46,2

17,9

10,3

Прирост

-8,4

-5,1

+3,2

+7,7

+4,1

-8

-8,9

Количество учащихся имеющих четвертый уровень уменьшилось, что объясняется абсолютным уменьшением числа учащихся одиннадцатых классов с 20 в первый год до 11 во второй год. По второму и третьему уровню наблюдается стабильный прирост числа учащихся.

Показатель: уровень коммуникативных умений.

В таблице отражен прирост за год по каждому уровню коммуникативных умений. В целом показатель коммуникативных умений (совокупно III и IV уровень) существенно повысился по сравнению с предыдущим годом, что

Эксперимент Прирост (по отношению к началу года, в %)

уровни

IV III II I

Первый год +1,9 +7,7 -7,7 -1,9

Второй год +5,2 +10,3 -5,2 -10,3

Таким образом, анализ количественных данных позволяет утверждать, что предложенная система педагогической поддержки процесса самопреодоления является более эффективной.

Таким образом, проведенная экспериментальная работа полностью подтвердила состоятельность нашей гипотезы относительно эффективности

рассматриваемой системы педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников. Мы доказали, что совокупность условий, образующих систему полна, не противоречива, эффективна. Следовательно, выдвинутая нами гипотеза верна, разработанная концепция справедлива.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников:

- в деятельности учителей предметников;

- в системе дополнительного образования;

- в профессиональном образовании.

В приложении представлены практические и методические материалы, которые могут быть использованы в работе школ.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора по рассматриваемой проблеме:

1. Мачкарина O.E. Опыт организации жизнедеятельности в школе "Акме" // Управление в образовании: теория, практика, перспективы: Межвузовский сборник научных статей. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. Выпуск 5. - С. 34 - 36.

2. Мачкарина O.E. Некоторые вопросы педагогической поддержки развития «свободоспособности» у будущих государственных служащих // Инновационные технологии обучения в высшей школе: проблемы, опыт и перспективы. Тезисы докладов 1 V-ой межрегиональной научно-методической конференции, посвященной 10-летию академии.

- Хабаровск, ДВАГС, 2002. - С. 139 - 142.

3. Мачкарина O.E. Рассмотрение проблемы самопреодоления личности с позиции философского анализа поступка М.М.Бахтиным // Сборник статей молодых ученых. Часть 2. / Под ред. Л.И.Никитиной и др.

- Хабаровск, Изд-во ХГПУ, 2002. - С. 62 - 67.

4. Мачкарина O.E. Преподавание в вузе и возможные способы оказания педагогической поддержки // Мастерство педагогического труда в высшей школе: Тезисы докладов V-ой межрегиональной научно-методической конференции - Хабаровск, ДВАГС, 2003. - С. 142 — 146.

5. Мачкарина O.E. Некоторые вопросы педагогической поддержки учащихся школ // Интеллектуальный потенциал вузов - на развитие Дальневосточного региона России: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 1. - Хабаровск: Изд-во ДВАГС, 2003. - С. 190 - 196.

6. Мачкарина O.E. Философское рассмотрение феномена самопреодоления // Сборник статей молодых ученых./ Под ред. Л.И.Никитиной и др. - Хабаровск, Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2003. - Часть 1. - С. 33 -38.

7. Мачкарина O.E. Урок психологии как способ оказания педагогической поддержки процесса самопреодоления учащихся // Проектирование урока как результат интеграции педагогической науки, внутришкольного управления, практической деятельности учителя. Из опыта работы школы-интерната с. Уська-Орочская Ва-нинского района Хабаровского края: Сборник докладов и сообщений научно-практической конференции. - Хабаровск, ХГПУ, 2003. - С. 129-136

8. Мачкарина O.E. Теоретические основы построения системы педагогической поддержки самопреодоления // Власть и управление на Востоке России. 2003. №4 (25) - С. 87- 95.

1 f

f I

f t

Мачкарина Оксана Евгеньевна

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОЦЕССА САМОПРЕОДОЛЕНИЯ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия ИД № 03637 от 25.12.2000 Подписано в печать с оригинал-макета 23.12.03 Формат издания 60х 80 1/16 Усл. печ. л.=1,4

Тираж 100 экз. Заказ №227 г

Печатно - множительное бюро Дальневосточной академии государственной службы

680682, г. Хабаровск, ул. Муравьева-Амурского, 33

РНБ Русский фонд

2005-4 27611

2 2 Р,!:,3 2304

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мачкарина, Оксана Евгеньевна, 2004 год

Введение.3

Глава I. Философско-психологические основания процесса самопреодоления человека.16

§ 1. Философское осмысление феномена самопреодоления . .16-

§ 2. Психологическая сущность процесса самопреодоления . 37

Глава II. Теоретические основания системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.61

§ 1. Обзор педагогической литературы по проблеме педагогической поддержки в образовании.61

§ 2. Проектирование системы педагогической поддержки процесса самопреодоления.80

Глава III. Пути повышения эффективности педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.106

§ 1. Поиск путей построения системы педагогической поддержки процесса самопреодоления в условиях антропоориентированного педагогического процесса.106

§ 2. Реализация системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.131

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников"

Актуальность исследования. Образование в современном мире, как социокультурный институт, переживает глобальный кризис, являющийся отражением глобального цивилизационного кризиса. Преодоление цивилизаци-онного кризиса связывается с «поворотом к человеку» во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе в сфере образования.

Ориентация на человека в образовании выступает как процесс, соответствующий демократизации и гуманизации всей жизни общества, вместе с тем он нуждается в осуществлении модернизации на уровне государственной политики. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», принятая Правительством России в декабре 2001 года, утверждает, что школа - важный фактор гуманизации общества: «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [123, 4]. Для государства важно, чтобы все кем-то стали и были физически и психически полноценными и здоровыми людьми.

В совокупности это находит свое выражение в выстраивании авторской жизненной стратегии человека, в самопреодолении, как процессе выхожде-ния-«восхождения» человека за свои собственные природные рамки и границы в мире культуры, которое при соответствующих условиях способно обеспечить осознанность, гуманистическую ориентацию, интенсивность и продуктивность личностного самостановления человека.

Проблема самопреодоления не была предметом специального изучения в педагогической науке. Однако, в философии и психологии наработаны важные идеи, которые могут стать основанием для его рассмотрения.

- положения философской антропологии о человеке трансцендирую-щем, открытом ко всяким возможностям, способного делать выбор; о сущности человека, находящегося в движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в актах выхода за свои пределы (М.Бубер, А.Гелен, В.Дильтей, Э.Кассирер, Х.Плесснер, М.Шелер и дрО;

Г.Б.Корнетов, К.Лоренц, А.П.Назаретян, Ю.М.Федоров, Г.Г.Шпет и др-);

- целостное понимание и описание человека (А.А.Богданов, В.Н.Сагатовский, М.Хайдеггер, М.Шеллер, В.С.Шубинский и др.);

- идеи антропо-цивилизационного подхода в образовании (Б.М.Бим-Бад, И.Б.Колесникова, Г.Б.Корнетов, М.Н.Невзоров, Л.А.Степашко и др-);

- личностно развивающего обучения и воспитания, разрабатываемого в психологии (В.П.Зинченко, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Б.Д.Эльконин, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.) и в педагогике (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, Л.Н.Куликова, И.Я.Лернер и др.);

Идеи о необходимости оказания педагогической поддержки в образовательном процессе прослеживаются в трудах В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, Я.А.Коменского, Я.Корчака, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и др. Современные взгляды на решение проблемы оказания педагогической поддержки отражены в работах Е.А.Александровой, Т.В.Анохиной, В.П.Бедерхановой, О.С.Газмана, Н.Б.Крыловой, Л.Н.Куликовой, Н.Н.Михайловой, С.Д.Полякова и др.

Педагогическая поддержка понимается:

- как принцип всей гуманистически ориентированной системы образования (О.С.Газман, Н.Михайлова, С.Юсфин),

Самопреодоление личности как педагогическая проблема ориентирует на изучение, развитие и формирование деятельной активности ребенка. Однако, целостной теории вопроса и концептуально выстроенной модели поддержки самопреодоления у старшеклассника еще не наработано, что позволяет считать проблему разработки системы педагогической поддержки, направленной на становление процесса самопреодоления у старшеклассников, актуальной и требующей своего исследования.

В современном образовании назрела потребность разрешить социально-педагогические противоречия:

- между потребностью педагогов, действующих в рамках антропо-ориентированного педагогического процесса, в оказании поддержки проявлению старшеклассниками актов самопреодоления и не разработанностью соответствующей модели.

Цель исследования: проектирование педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.

Объект исследования: процесс самопреодоления у старшеклассников в педагогическом процессе.

Задачи исследования:

- Разработать систему педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.

Гипотеза исследования. Под самопреодолением мы понимаем активный, динамический процесс выхождения-«восхождения» человека за свои собственные природные рамки и границы в мире культуры, сопровождаемый возможностью отнестись к себе свободно и ответственно, не вступая в противоречие со своей сущностью. Самопреодоление есть имманентный опыт человека, интегративная характеристика личности.

Если система педагогической поддержки процесса самопреодоления будет включать следующие элементы:

- рефлексия, задающая в деятельности «разрыв»;

- «экран» как знак, который отображает ход реально выполняемого действия и определяет результативность усилий, то она будет эффективной, создающей условия для осуществления процесса самопреодоления в познании, «вовне», «вовнутрь».

Методологическую основу исследования составляют: совокупность философских, социально-психологических идей: о трансцендентной сущности человека, позволяющих раскрыть процесс самопреодоления как восхождение в пространстве культуры; современные педагогические и историко-педагогические концепции: антропологических основ теории и практики современного образования (Б.М.Бим-Бад); философии и истории образования (Л.А.Степашко); педагогической аксиологии (З.И.Равкин); саморазвития личности (Л.Н.Куликова); педагогической теории (В.В.Краевский); современные концепции субъективности, субъектности в психологии личности как отражение принципа антропоцентризма (В.А.Петровский, В.И.Слободчиков); подходы к пониманию деятельности педагога как посредника (В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконин); идеи синергетики как науки о самоорганизующихся, саморазвивающихся социальных системах (Р.Ф.Абдеев, В.И.Аршинов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов) и др.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- раскрыта философско-психологическая сущность процесса самопреодоления;

- предложена теоретическая модель педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников и практическая система ее реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- обоснована необходимость создания системы педагогической поддержки рассматриваемого процесса;

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- апробирована практическая система педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников, которая позволяет организовать педагогический процесс, ориентированный на поддержку самопреодоления у старшеклассников, и может быть использована в педагогической практике;

На защиту выносятся следующие положения:

- процесс самопреодоления личности связан с восхождением в пространстве культуры и проявляется в предметной деятельности, деятельности общения, жизнедеятельности, деятельности самосознания;

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора в школе «Акме» в качестве учителя психологии.

Ход, основные положения, результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах школ города и края, на августовских городских совещаниях учителей, на заседаниях кафедры педагогики ХГПУ, на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ХГПУ, а так же в Хабаровском краевом ИПиППКРО.

Основные результаты и выводы по теме исследования докладывались и обсуждались на семинарах и конференциях, проводимых Краевой научно-педагогической лабораторией «Модернизация сельской школы» (г. Комсомольск-на-Амуре, 2002, 2003), на научно-практических семинарах руководителей образовательных учреждений Ванинского района Хабаровского края (2000, 2001, 2002), на международной научно-методической конференции «Современные технологии подготовки и переподготовки управленческих кадров для государственной и муниципальной службы» (Хабаровск, 2000), на межрегиональной научно-методической конференции, посвященной 10-летию ДВАГС «Инновационные технологии обучения в высшей школе: опыт, проблемы и перспективы» (Хабаровск, 2002), на межрегиональной научно-методической конференции «Мастерство педагогического труда в высшей школе» (Хабаровск, 2003), на межрегиональной научно-практической конференции молодых исследователей, аспирантов и соискателей «Интеллектуальный потенциал вузов — на развитие Дальневосточного региона России» (Хабаровск, 2003).

Основные положения работы и ее результаты нашли отражение в публикациях автора по рассматриваемой проблеме.

Организация исследования. Для достижения цели исследования, проверки выдвинутой гипотезы и накопления научных фактов была разработана программа исследования (1999 — 2003 гг.), включающая несколько этапов, на каждом из которых применялись различные методы исследования, в зависимости от решаемых задач. Особенность экспериментальной работы предполагала поэтапную оптимизацию педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников. Поэтапная оптимизация деятельности позволила сравнивать элементы системы и способы их реализации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования уровней связи учебных и внеучебных интересов

Класс Уровни связи учебных и внеучебных интересов' 'кол. чел.)

4 (высокий) 3 2 1 полугодия полугодия полугодия полугодия

I II I II I II I II

8(7) - - - 1 4 4 3 2

9(9) - - 1 2 6 6 2 1

10(12) - 1 3 4 7 6 2 1

11(11) 2 3 4 5 5 2 -

Всего (в %) 5,12 10,3 20,5 30,8 56,4 46,2 17,9 10,3

Обратившись к анализу развития и взаимосвязи учебных и внеучебных интересов учащихся восьмых классов, мы обнаружили, что широта учебных интересов составляет три-четыре предмета и чаще всего связана с личностью учителя. Большое количество выборов урока физической культуры связано с возрастными особенностями, потребностью активно двигаться. Внеучебные интересы восьмиклассников в основном представлены спортивными секциями (55%), школьными кружками и факультативами (41%). Увеличение числа ребят, занимающихся в спортивных секциях, объясняется тем, что в этом классе почти одни мальчики. Лишь немногие учащиеся указывают на чтение как на любимое занятие (11%), чаще преобладают ответы, свидетельствующие о том, что дома ребята читают в основном литературу обязательного характера. Заметим, что внеучебные интересы во многом носят ситуативный характер и не связаны с учебными интересами (в целом повторяется ситуация с восьмиклассниками предыдущего года исследования).

В девятом классе у учащихся увеличивается интерес к учебным предметам, увеличивается количество ребят, посещающих кружки и факультативы познавательной направленности (более 50%). Интересы во внеучебное время дополняют учебные, тем самым существенно расширяется круг познавательных интересов, но они остаются неустойчивыми, мало связанными друг с другом. В свободное время ребята предпочитают гулять (70%), общаться с друзьями (60%), смотреть телевизор (в основном развлекательные и спортивные программы).

У учащихся десятых и одиннадцатых классов проявляется высокий уровень познавательной потребности, учебные интересы становятся устойчивее, приобретают более личностный и активный характер, в меньшей степени зависят от личности учителя. Учащиеся чаще и охотнее по интересующим их предметам берутся за подготовку докладов, активнее используют дополнительную литературу. Большое количество учащихся имеет достаточно широкие учебные и внеучебные интересы, которые характеризуются определенной связью. У некоторых учащихся (примерно 20%) отмечается наиболее высокий уровень связи учебных и внеучебных интересов, который характеризуется осуществлением целенаправленной познавательной деятельности, когда основные учебные и внеучебные интересы связаны и подчинены определенной личностной цели, чаще связанной с выбором профессии.

Таким образом, позитивная динамика (превышающая результаты предыдущего года) по трем предложенным показателям свидетельствует, что предложенная система педагогической поддержки является более эффективной. Происходит существенное изменение отношения к посещению школы-дома (школы-жизни), отношение к учению становится активным и осмысленным. Ребята чаще стремятся предложить интересные для них познавательные и развлекательные дела, активнее участвуют в делах класса и школы.

Вторым критерием эффективности оказания педагогической поддержки является проявление самопреодоления «вовне», организация исследования по этому критерию предполагает выяснение:

- уровня общения (анкета);

- уровень коммуникативных умений (тест);

- отношение к «другим» (тест «Незаконченные предложения»). Уровень общения. Для выяснения уровня общения между учащимися в классе в бланки «Светофора» были включены вопросы, характеризующие особенности диалогового общения, принятия, эмпатийности, возможности и реального осуществления сотрудничества.

Заключение

Логика всемирного историко-педагогического процесса, так же как и логика исторического развития человечества имеет в своей основе тенденцию все более полного обеспечения условий для реализации сущностных сил человека во всем их богатстве и многообразии. Именно эту тенденцию воплощает в себе гуманистическая традиция в педагогике, которая в конце XX века получает парадигмальное выражение и придает новое качество стратегии развития образования, гуманизируя ее, обращая к человеку, помогает ему «найти самого себя».

Методологическими основами нашего исследования явились философские идеи о сущности человека и его активности в преобразовании себя, о его самосовершенствовании, его самостроительстве и творческом поиске обретения смысла жизни (А.Г.Асмолов, Н.А.Бердяев, О.В.Долженко, В.В.Розанов, С.Л.Франк, В.Франкп, В.С.Шубинский и др.); психологические аспекты были представлены положениями гуманистической психологии, культурно-исторической концепции, принципами сознания и деятельности (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Роджерс, Б.Д.Эльконин и др.), положениями о развитии личности в онтогенезе (Л.И.Божович, В.В.Зеньковский, В.С.Мухина, Д.И.Фельдштейн, Э.Эриксон и др.).

Педагогической основой нашего исследования явились гуманистические идеи признания ребенка как высшей ценности, его «свободоспособно-сти» (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, Л.Н.Куликова, Л.И.Новикова, Л.А.Степашко, С.Д.Поляков и др.); личностно-ориентированный подход к образованию (Д.А.Белухин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); современные подходы к пониманию и способам оказания педагогической поддержки (О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, А.В.Мудрик и др.).

При определении проблемы и в ходе поиска средств ее решения были выявлены противоречия, определен объект, предмет, цели и задачи исследо вания. Выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение в ходе научного поиска.

Выдвижение духовной сферы в качестве приоритетной в развитии человеческого в человеке ставит перед педагогами проблему «жизни человека в культуре». В таком аспекте феномен культуры выступает как «тип отношений человека к миру», который задан исторически и социально; как деятельность * - фундаментальная характеристика человеческого бытия (ее активное, целеполагающее, преобразующее начало); как инкультурация — собственный путь «вхождения человека в культуру»; как социальная антиномичность «культуры достоинства и культуре полезности». Образование призвано восстанавливать иерархию ценностей, способствовать воспроизводству и развитию культуры достоинства, выдвижению на передний план смысла жизни, а не средства жизни. «В начале третьего тысячелетия общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации, сопровождающаяся в нашей стране попытками перейти к обществу либерально-демократического типа, актуализирует педагогику поддержки, ставит на повестку дня вопрос о ее возможно бо->щ\ лее широком использовании в практике образования» [126, 119].

Таким образом, на современном историческом этапе необходимость создания системы педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников обусловлена потребностями духовного возрождения общества, обновления образования.

Понимание образования с позиции антропоориентированного подхода имеет фундаментальное значение для теории и практики воспитания, поскольку очерчивает предметную область усилий, и эта область — «человеческое в человеке». Вместе с тем, создается образ человека самоопределяющегося, самопреодолевающего, автономия которого в сфере образования (как придания образа культуры) корениться в духовности и способна не конкурировать с биологическими и социальными детерминантами, но отодвигать их на «второй план».

Исторически человек благодаря развившемуся интеллекту вышел за пределы природного бытия в область культуры, и хотя самопреодоление содержит в себе элемент наступления, экспансии, но при этом самопреодоление с необходимостью содержит в себе и самоограничение человеком самого себя. Природная агрессивность человека как стремление к расширению, распространению, экспансии должна быть направлена в конструктивное русло. При этом происходит движение ребенка в культуре, порождаются механизмы самоограничения.

Анализ различных подходов к пониманию авторства как способа жизни человека в культуре показал, что «Человеческое в человеке» есть совершенно особое явление: оно не порождается природой, не обеспечено в своей сущности и исполнении никаким естественным механизмом, а ищется через выхо-ждение человека за свои собственные природные рамки и границы.

Анализ философско-психологической литературы проведенный в 1 главе позволил выделить особенности самопреодоления, раскрыть его педагогическую сущность:

- самопреодоление возникает при решении смысложизненных проблем, что порождает потребность в духовном «восхождении», как путь человека, пролегающий от тотальной детерминированности себя внешними силами, несвободы-пассивности, до полной определяемости себя изнутри, т.е. свободы как творческой активности;

- по смыслу трансцендирование есть «выхождение», «преодоление себя», однако это не означает, что трансцендируют к чему-то, куда-то; выходя за пределы самого себя, по направлению к смыслу и к ценностям, ориентируясь тем самым на мир, человек приходит к себе «новому», при этом самопреодоление является особым способом движения к личностному росту как более глубокому и полному познанию реальности;

- процесс самопреодоления проявляется в деятельности и связан с выраженностью субъектных качеств человека.

В процессе самопреодоления человек овладевает своим поведением, заново его порождая, выстраивает себя как личность, осуществляет смысл собственной жизни. Факторами, способствующими возникновению процесса самопреодоления являются: наличие «разрыва» в естественном ходе жизни; осмысленное и энергичное действие по преодолению этого разрыва; наличие медиатора-посредника.

В условиях гуманистической парадигмы как установление приоритетности ценностно-личностного образования, становится актуальной потребность человека к самопреодолению, самовыстраиванию и «самовыстрадыва-нию». Теоретический анализ помог рассмотреть самопреодоление как сущностную особенность именно Человеческого способа жизни как «восхождения» в Культуре, выделить возможные векторы самопреодоления.

Анализ педагогической литературы по проблеме исследования показал, что термин «педагогическая поддержка» используется широко и многозначно. Педагогическая поддержка направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования.

Педагог оказывает поддержку на основе понимания ребенка, т.е. постижении его уникальности посредством истолкования или интерпретации. Педагогическая поддержка возникает как индивидуальный акт, даже если работа проводится в группе детей, поэтому поддержка в основном строится как диалог (полилог). Педагог в процессе поддержки ставит цели углубления сотрудничества, организации взаимодействия и на этой основе решает задачи развития; в этом случае педагогические цели достигаются не прямо, а опосредованно, мягко.

Педагог и ребенок оказываются равноправными субъектами, со-творцами образовательного процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер.

В качестве предпосылок построения системы педагогической поддержки нами были приняты следующие положения:

- На современном историческом этапе востребовано образование, призванное поддержать, развить человеческое в человеке, основанием для этого становятся субъективно-субъектные свойства личности, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества.

- Осуществление педагогической поддержки самопреодоления происходит в рамках антропоориентироваиного педагогического процесса, как способа реализации идей «школы жизни».

- Старший школьный возраст наиболее сензитивен для актуализации и становления процесса самопреодоления, как возраст «открытия самосознания» (И.С.Кон).

Основанием помощи и поддержки ребенка в его самопреодолении, самостановлении является посредническая позиция педагога. Взрослый (учитель или родитель) лишь в той мере является посредником, в какой он ищет, опробует ситуацию, в которой его идея сама становится предметом детского обращения и опробывания. При этом рассмотрение ситуации посредником происходит с двух позиций: с позиции «идеальной» формы как потребность и с позиции «реальной» формы как возможность осуществления ребенком.

Реализация посреднической позиции педагога при оказании педагогической поддержки связана с открытием иных способов осуществления своей субъективной-субъектности; с организацией «поля» деятельностей, в которых ребенок может приложить собственные усилия, опробуя и реализуя свои способности; с отражением результативности приложенных усилий и их осмыслении, признании важности и значимости.

- рефлексия, задающая в деятельности «разрыв»;

- «экран», который отображает ход реально выполняемого действия и определяет результативность усилий.

Рассмотрев особенности взаимопорождения элементов системы, а также с позиции посреднических действий педагога, была определена основная задача рассматриваемой системы педагогической поддержки: оказание содействия ребенку в определении (изменении, коррекции, утверждении и т.д.) своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру, а так же выходу в новые смысловые пространства самоопределения.

Элементы системы Реализация элементов системы Решаемые задачи Содержание формы

Рефлексия, создающая «разрыв», «зазор» Интеллектуальная рефлексия Открытие «идеальной» формы, как новой потребности Выведение ребенка в над-ситуативное пространство посредством рефлексии Разрешение противоречий, проблемных ситуаций

Ретроспективная рефлексия Самоотчет

Перспективная рефлексия Самообязательства

Деятельностное усилие «Само»-деятельность Расширение субъектного опыта ребенка Свободный выбор активности и видов деятельности Игры, тренинги, творческие задания

Общешкольная система КТД

Смыслы, ценности «Удивление», переживание Создание опыта переживания ребенком себя в Мире и Мира в себе Переосмысление детьми своего опыта, своих ценностей Переживание радости достижения, ситуация успеха

Экран» Построение «экранов» Отражение процесса самопреодоления, самодвижения Побуждение к осознанию ребенком своих возможностей, укрепление веры в себя Признание результатов усилий

Система педагогической поддержки будет эффективной в том случае, если в процессе и результате работы системы проявляется процесс самопреодоления хотя бы в одном из своих возможных векторов. Следовательно, критериями эффективности системы педагогической поддержки процесса самопреодоления будем считать:

- Самопреодоление в познании

- Самопреодоление «вовне»

- Самопреодоление «вовнутрь»

Признаком наличия самопреодоления в познании (шире в предметной деятельности) является живое знание. Организация исследования по первому критерию предполагает выяснение:

- отношения учащихся непосредственно к посещению школы и получению знаний (анкета, включающая внешнюю оценку одноклассниками и самооценку);

- наличия связи учебных и внеучебных интересов (опрос);

- использование учащимися активных способов работы с изучаемым материалом (анкета и наблюдения педагогов).

Признаком наличия самопреодоления «вовне» (деятельность общения) является сначала осознание «другого» как чужого (не разделенный смысл), а затем переход к осознанию «другого» как родного (разделенный смысл). И то и другое предполагает отсутствие равнодушия. Организация исследования по этому критерию предполагает выяснение:

- Уровня общения (в соответствии с выделенными выше) (анкета, включающая внешнюю оценку одноклассниками и самооценку);

- Уровень коммуникативных умений (тест);

- Отношение к «другим» (тест «Незаконченные предложения»).

Признаком наличия самопреодоления вовнутрь являются: в жизнедеятельности: осознание человеком своей открытости к миру, к преобразованиям, обретение смысла и значимости собственной жизни; в самосознании: рефлексия, принятие себя, цельность образа Я.

Следовательно, диагностирование третьего критерия предполагает выяснение:

- Отношение к жизни, наличие смысла жизни, планов на будущее (самоотчет в форме небольшого сочинения, тест «Незаконченные предложения»);

- Отношение к себе, принятие себя изменяющегося (тест «Незаконченные предложения»);

- Цельность образа «Я» (тест «Кто Я»).

Экспериментальная работа проводилась в 8 — 11 классах школы «Акме». Заметим, что в этой школе были выполнены все предпосылки, позволяющие реализовать систему педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников, поскольку концепция школы разрабатывалась и реализовывалась на принципах антропоориентированного педагогического процесса.

Проведенная экспериментальная работа полностью подтвердила состоятельность нашей гипотезы относительно эффективности предложенной системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.

Современная педагогическая реальность свидетельствует о том, что признаки антропоориентированного педагогического процесса наблюдаются в сельских школах. По последним статистическим данным, «сельские школы составляют 69,8% (44,6 тысяч) численности всех школ России, в них обучается 30,6% учеников» [18]. То есть, в 69,8% школ объективно существуют предпосылки для реализации системы педагогической поддержки. Как показывает практика работы школы-интерната с. Уська-Орочская Ванинского района Хабаровского края и школ пос. Ягодный, пос. Новый Мир, национального села Нижние Халбы Комсомольского района Хабаровского края, использование элементов системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников дает позитивные результаты.

Подводя итоги диссертационного исследования, мы полагаем, что его цель и вытекающие из нее задачи решены в требуемом объеме. Естественно оно не претендует на абсолютную полноту освещения всех сторон избранной проблемы.

Перспективными, на наш взгляд, могут быть исследования проблемы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников:

- в деятельности учителей предметников;

- в системе дополнительного образования;

- в профессиональном образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мачкарина, Оксана Евгеньевна, Хабаровск

1. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации / Р. Ф. Абдеев.-М.: ВЛАДОС, 1994.- 336 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская.-М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Аверченко, Л. К. Личностный рост: Тренинг / Л. К. Аверченко.- Новосибирск: СибАГС, 1998.- 125 с.

4. Аграшенков, А. В. Психология на каждый день: Советы, рекомендации, тесты / А. В. Аграшенков-М.: Вече: ACT, 1997.-473 с.

5. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер — СПб.: Академ, проект, 2000.- 253 с.

6. Акбашев, Т. Ф. Первые шаги в «Педагогику жизни» / Т. Ф. Акбашев.— Челябинск: Изд-во ТОО «Версия», 1995 89 с.

7. Александрова, Е. А. Педагогическая поддержка учения школьников / Е. А. Александрова // Классный руководитель.-2000.-№ 3.- С. 104-113.

8. Алмазов, Б. Н. Потребность в воспитании глазами ребенка / Б. Н. Алмазов // Психологическая совместимость с детьми Свердловск, 1991.—

9. Амонашвили, Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества / Ш. А. Амонашвили.- Киев: Освита, 1991.- 111 с.

10. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили.- М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1995 496 с.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев — М.: Наука, 2000.-351 с.

12. Андреев, В. И. Педагогика / В.И. Андреев Казань: Центр инновационных технологий, 2000,- 608 с.

13. Андреева, И. Н. Философия и история образования / И. Н. Андреева — М.: Московское гор. пед. общество, 1999 190 с.

14. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О. С. Анисимов,-М.: Экономика, 1991.-416 с.

15. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т. В. Анохина // Классный руководитель.— 2000 — № 3 — С. 63-81.

16. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996 - 768 с.

17. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов М.: Смысл: ИЦ «Академия», 2002.-416 с.

18. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации по широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования.— М.: ГУ ВШЭ, 2002 — 164 с.

19. Арсеньев, А. С. Философско-психологические проблемы развития образования / А. С. Арсеньев-М.: Интор, 1994 128 с.

20. Ахметова, М. И. Педагогические теории и системы: аспект технологий / М. И. Ахметова-Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998.-213 с.

21. Ахметова, М. И. Учитель: мастерство, творчество, поиск / М. И. Ахметова- Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999 99 с.

22. Бадальянц, О. В. Сущность образования / О. В. Бадальянц // Образование в Сибири. -1995. -№ 1 -С. 35-40.

23. Барлас, Т. В. Популярная психология: от конфликтов к обретению «Я» / Т. В. Барлас-М.: Академия, 1997 158 с.

24. Батракова, С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С. Н. Батракова // Педагогика 2002 - № 4 - С. 27-33.

25. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники: Ежегодник 1984-1985.- М.: Наука, 1986 С. 80-160.

26. Бахтин, М. М. К эстетике слова / М. М. Бахтин // Контекст-73: литературно-теоретические исследования. Сб.-М.: Наука, 1974.-С. 258-280.

27. Бедерханова, В. П. Педагогическая поддержка индивидуальности ребенка / В. П. Бедерханова // Классный руководитель.- 2000.- № 3- С. 39-50.

28. Безруких, М. М. «Я» и другие «Я», или Правила поведения для всех / М. М. Безруких.- М.: Политическая литература, 1991.-317 с.

29. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики / А. С. Белкин М.: Академия, 2000- 158 с.

30. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать / А. С. Белкин М.: Просвещение, 1991.-176 с.

31. Бердяев, Н. А. Судьба России. Самопознание / Н. А. Бердяев.- Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. 544 с.

32. Бердяев, Н. А. Творчество и объективация / Н. А. Бердяев; Сост. А.Г. Шиманский и Ю.Ю. Шиманская.— Мн.: Экономпресс, 2000.- 304 с.

33. Бернштейн, Н. А. Биомеханика и физиология движений / Н. А. Берн-штейн.- М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 608 с.

34. Бессонов, Б. Н. Назначение Человека / Б. Н. Бессонов- М.: Изд-во РАГС, 1995.- 103 с.

35. Бехтерев, В. Ф. Активность личности: Психолого-педагогические аспекты воспитания/В. Ф. Бехтерев-Красноярск: КГУ, 1996.- 140с.

36. Библер, В. С. Нравственность. Культура. Современность / В. С. Библер.-М.: Знание, 1990.-62 с.

37. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век / В. С. Библер - М.: Изд-во политической лит., 1991.413 с.

38. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования / Б. М. Бим-Бад.- М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994.-36 с.

39. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.-328 с.

40. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович-М., 1968.-435 с.

41. Бондаревская, Е. В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях) / Е. В. Бондаревская — Ростов н/Д, 1995-32 с.

42. Бондаренко, А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика / А. Ф. Бондаренко —М.: Изд-во Института психотерапии, 2000.-368 с.

43. Борисов, В. Н. Практическая психодиагностика: Сб. тестов / В. Н. Борисов- М Домодедово: РИПК МВД РФ, 1995 - 122 с.

44. Буева, Л. П. Духовность и проблемы нравственной культуры Материалы «круглого стола». / Л. П. Буева // Вопросы философии.- 1996 — № 2 — С. 3-9.

45. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурла-чук, С. М. Морозов.- СПб.: Питер Ком, 1999.-517 с.

46. Бушелева, Б. В. Поговорим о воспитанности: Книга для учащихся / Б. В. Бушелева —М.: Просвещение, 1989.- 157 с.

47. Вазина, К. Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства (концепция, опыт) / К. Я. Вазина Челябинск, 1997.-240 с.

48. Валицкая, А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А. П. Валицкая // Педагогика 1997. -№ 2.

49. Валицкая, А. П. Философские основания современной парадигмы образования / А. П. Валицкая // Педагогика 1997. -№3. - С. 15-19.

50. Василюк, Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / Ф. Е. Василюк М.: Изд-во МГУ, 1984 - 200 с.

51. Ведин, И. Ф. Теорема личности. Дороги и тупики самосозидания / И. Ф. Ведин. М.: Молодая гвардия, 1988 - 240 с.

52. Вентцель, К. Н. Свободное воспитание: Сб. избранных трудов / К. Н. Вентцель.-М.: АПО, 1993.-171 с.

53. Видт, И. Е. Введение в педагогическую культурологию / И. Е. Видт — Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1999 101 с.

54. Волков, И. П. Цель одна — дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя Из опыта работы. / И. П. Волков М.: Просвещение, 1990.-159 с.

55. Вообрази себе. Поиграем — помечтаем — М.: Эйдос, 1994.— 111 с.

56. Вульфов, Б. 3. Время взрослых поступков: диалоги о школьной юности и ее проблемах / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов.- М.: Новая школа, 1993160 с.

57. Вульфов, Б. 3. Основы педагогики / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов М.: Изд-во УРАО, 1999.-616 с.

58. Выготский, JI. С. История развития высших психических функций / JI. С. Выготский // Собрание сочинений: В 6 т.- М.: Педагогика, 1983. — Т.3.-386 с.

59. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский.— М.: Педагогика-Пресс, 1999.-533 с.

60. Вышеславцев, Б. П. Этика преображенного Эроса / Б. П. Вышеславцев,— М.: Республика, 1994.- 367 с.

61. Вязникова, JT. Ф. Лабиринты жизни: Учебно-методическое пособие к курсу «Основы психолого-педагогических знаний» / Л. Ф. Вязникова и др.- Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1996 44 с.

62. Газман, О. С. Гуманизм и свобода / О. С. Газман // Гуманизация воспитания в современных условиях-М.: Инноватор, 1995 С. 3-14.

63. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О. С. Газман // Классный руководитель 2002.- № 3.-С. 6-33.

64. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О. С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе — М: Инноватор, 1995 154 с.

65. Гегель, Г.В.Ф. Философия права / Г.В.Ф. Гегель.- М.: Мысль, 1990.- 524 с.

66. Гегель, Г.В.Ф. Философия истории / Г.В.Ф. Гегель // Сочинения М., 1974.-Т. 3.

67. Гершунекий, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-432 с.

68. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен-М.: Школа-Пресс, 1995 448 с.

69. Голенков, С. И. Культура, смысл, сознание: Монография / С. И. Голен-ков Самара: Изд-во «Самарский университет», 1996 - 120 с.

70. Горбов, Ф. Д. Я второе Я / Ф. Д. Горбов — М.: Моск. психол.-соц. инт, 2000,- 222 с.

71. Гостев, А. А. Дорога из Зазеркалья: психология развития образной сферы человека: тренинг творческого воображения / А. А. Гостев — М.: Ин-т психологии, 1998.-215 с.

72. Грибанов, И. А. В поисках смысла жизни: Знание. Цель. Эмоции / И. А. Грибанов-Пермь: ПГУ, 1999.-30 с.

73. Григорьева, Т. Г. Основы конструктивного общения: Практикум / Т. Г. Григорьева.- Новосибирск, 1997.- 114 с.

74. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня М.: Пед. общество России, 1998.-336 с.

75. Гуманистические традиции и проблемы духовного развития ребенка — Уфа, 2000.- 117 с.

76. Гуманистические традиции русской философии. Встреча за «круглым столом».- М.: Знание, 1991.- 64 с.

77. Гуревич, П. С. Культурология / П. С. Гуревич.- М.: УИЦ «Гардарики»,1999.-288 с.

78. Гуревич, П. С. Философская антропология: Учебное пособие / П. С. Гуревич,— М.: Вестник, 1997.-448 с.

79. Гусев, С. С. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ / С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский- М.: Политиздат, 1985.- 192 с.

80. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова М.: Логос, 2000 - 224 с.

81. Гусинский, Э. Н. Образование личности / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова.- М.: Интерпракс, 1994,- 116 с.

82. Дако, П. Новое искусство жить: Величайшая победа в современной психологии / П. Дако.— М.: Ин-т практической психологии, 1995.- 250 с.

83. Данилова, В. Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности / В. Л. Данилова-М.: Интерпракс, 1994.- 128 с.

84. Делокаров, К. X. Образование и диагностика социокультурных ценностей / К. X. Делокаров, Г. А. Комиссарова — М.: КМК Scientific Press Ltd,2000.- 74 с.

85. Дернер, Д. Логика неудачи. Стратегическое мышление в сложных ситуациях / Д. Дернер М.: Смысл, 1997 - 240 с.

86. Джонсон, С. «Да» или «Нет»: Система принятия верных решений / С. Джонсон.-СПб.: Питер пресс, 1996 128 с.

87. Динейка, К. В. Движение, дыхание, психофизическая тренировка / К. В. Динейка-М.: Физкультура и спорт, 1986 63 с.

88. Додонов, В. И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX начала XX в. / В. И. Додонов.- М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1994.140 с.

89. Долженко, О. В. Очерки по философии образования / О. В. Долженко.-М.: Промо-Медиа, 1995.- 240 с.

90. Елисеева, О. П. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеева-СПб.: Изд-во «Питер», 2000 560 с.

91. Емельянов, Ю. Н. Введение в культурантропологию / Ю. Н. Емельянов — СПб.: СПбГУ, 1992.-64 с.

92. Жариков, Е. С. Для тебя и о тебе / Е.С. Жариков, E.JT. Крушельницкий-М.: Просвещение, 1991.-224 с.

93. Жутикова, Н. В. Психологические уроки обыденной жизни: беседы психолога / Н. В. Жутикова — М.: Просвещение, 1990 — 256 с.

94. Загвоздкин, В. К. Технологии в образовании / В. К. Загвоздкин // Человек.- 1997.-№ З.-С. 48-56.

95. Зах, Ф. А. Кто — судьба или ты? Для тех, кто хочет побеждать / Ф. А. Зах.-М.: Остожье, 1998.-222 с.

96. Зелигман, М. Как научиться оптимизму. Советы на каждый день / М. Зелигман.-М.: Вече: Персей: ACT, 1997.-432 с.

97. Зимин, П. П. Воспитание воли / П. П. Зимин, Ю. В. Чуфаровский.- Ташкент: Укитувчи, 1988 135 с.

98. Зинченко, В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили: к началам органической психологии / В. П. Зинченко.- М.: Новая школа, 1997.-334 с.

99. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова) / В. П. Зинченко.- М.: Гардарики, 2002.- 431 с.

100. Зинченко, В. П. Образование, культура, сознание / В. П. Зинченко // Философия образования для XXI века: Сб. ст.— М.: Логос, 1992.- С. 87-103.

101. Иванов, С. П. Мир личности: контуры и реальность / С. П. Иванов М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.- 160 с.

102. Ю2.Иващенко, А. В. Методики изучения Я-концепции личности / А. В. Ива-щенко и др.- М.: Б.И., 2000.- 265 с.

103. ЮЗ.Иващенко, А. В. Я-концепция личности в отечественной психологии / А. В. Иващенко и др.- М.: МГАСА, 2000 155 с.

104. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В. В. Петрусинского, М., 1995.-85 с.

105. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков — М.: Политиздат, 1991.-464 с.

106. Ильин, Г. JT. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практики применения): Научный доклад / Г. Л. Ильин.-М.: Б.И., 1999.-24 с.

107. Ильин, Е. Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника / Е. Н. Ильин-М.: Просвещение, 1988.-224 с.

108. Ильин, Е. П. Психология воли / Е. П. Ильин СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-288 с.

109. Ю9.Ишкова, Л. В. Структурно-интегративная методология образования / Л. В. Ишкова.- Новокузнецк: ИПК, 2000 286 с.

110. Камю, А. Бунтующий человек / А. Камю М.: Терра — кн. клуб: Республика, 1999.-414 с.

111. Кандыба, В. М. Люди и феномены: удивительные феномены разных стран и эпох / В. М. Кандыба.- СПб.: Лань, 1998 444 с.

112. Кант, И. Лекции по этике / И. Кант // Этическая мысль.- М., 1990.113. Каптерев, П. Ф. Детская и педагогическая психология / П. Ф. Каптерев —

113. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1999.-336 с.

114. Каптерев, П. Ф. Педагогический процесс / П. Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения-М.: Педагогика, 1982.-С. 163-231.

115. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание . Воспитание! / В. А. Ка-раковский, JI. И. Новикова, Н. JL Селиванова М.: Педагогическое общество России, 2000. -253 с.

116. Кевля, Ф. И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка / Ф. И. Кевля М - Вологда: Б.И., 1999 - 156 с.

117. Кле, М. Психология подростка: психосексуальное развитие / М. Кле.— М.: Педагогика, 1991.-171 с.

118. Климов, Е. А. Психология: Учебник для средней школы / Е. А. Климов.— М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1997 287 с.

119. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии / И. А. Колесникова СПб.: СПбГУПМ, 1999 - 242 с.

120. Колтаков, К. Г. Ноосферные ориентации в педагогическом образовании / К. Г. Колтаков Бийск: БиГПИ, 1999 - 28 с.

121. Кон, И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И. С. Кон,- М.: Политиздат, 1984.-335 с.

122. Кон, И. С. Социологическая психология / И. С. Кон.- М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.— 560 с.

123. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2002- № 1.- •

124. Кореневская, В. А. Комфортно ли ребенку в школе?: Методики получения обратной связи / В. А. Кореневская Кемерово: Б.И., 1997 — 27 с.

125. Корнетов, Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Г. Б. Корнетов.-М.: ИТПиМИО РАО, 1993.- 115 с.

126. Корнетов, Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования / Г. Б. Корнетов.- М.: Изд-во УРАО, 2001 124 с.

127. Корниенко, Н. А. Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности / Н. А. Корниенко Новосибирск: НГПУ, 1996.— 376 с.

128. Корсунцев, И. Г. Прикладная философия: субъект и технологии / И. Г. Корсунцев— М.: Российское философское общество: ИПК госслужбы, 2001.-356 с.

129. Корчак, Я. Как любить детей: Книга о воспитании / Я Корчак.— М.: Политиздат, 1990 — 493 с.

130. Косицкий, Г. И. Резервы нашего организма: Книга для учащихся / Г. И. Косицкий и др.-М.: Просвещение, 1993.- 158 с.

131. Костенчук, И. А. Диалог в педагогическом общении (о предмете педагогического общения) / И. А. Костенчук // Гуманизация воспитания в современных условиях.-М.: Инноватор, 1995-С. 14-24.

132. Коул, М. Культурно-историческая психология: наука будущего / М. Ко-ул.-М.: Когито-Центр, 1997.-431 с.

133. Кривцова, С. В. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками / С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина М.: Генезис, 1997 — 191 с.

134. Кротов, В. Г. Государство чувств: Ориентирование во внутреннем мире / В. Г. Кротов М.: Новая школа, 1997 - 255 с.

135. Куликова, JI. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности / Л. Н. Куликова.- Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001.- 333 с.

136. Куликова, Л. Н. Личностное саморазвитие как феномен / Л. Н. Куликова // Вопросы развития и саморазвития личности в педагогическом процессе образовательного учреждения: Сб. науч. ст. / Под ред. Л. Н. Куликовой.- Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002.- С. 11-28.

137. Куликова, Л. Н. Проблемы саморазвития личности / Л. Н. Куликова.— Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.- 315 с.

138. Культура: теории и проблемы: Учебное пособие / Г.Ф. Кузнецова, В.М. Межуев, И.О. Шайтанов и др.— М.: Наука, 1995.- 275 с.

139. Кэнфилд, Д. 101 совет о том, как повысить самооценку и чувство ответственности у школьников / Д. Кэнфилд, Ф. Сикконе.- М.: УРСС, 1997360 с.

140. Лазарус, А. Мысленным взором. Образы как средство психотерапии / А. Лазарус.-М.: Класс, 2000 141 с.

141. Леви, В. Л. Искусство быть собой / В. Л. Леви.-М.: Знание, 1991.-256 с.

142. Легенький, Г. И. Цель и способы воспитания / Г. И. Легенький,- М.: Педагогика, 1990.-136 с.

143. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев.- М.: Политиздат, 1977.-304 с.

144. Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности / Д. А.' Леонтьев- М.: Смысл, 1997.-64 с.

145. Лещинский, В. И. Учимся управлять собой и детьми / В. И. Лещинский, С. В. Кульневич М.: Просвещение: Владос, 1995.- 240 с.

146. Лихачев, Б. Г. Педагогика: Курс лекций / Б. Г. Лихачев М.: Прометей: Юрайт, 1988.-464 с.

147. Лоренц, К. Агрессия (так называемое «зло») / К. Лоренц М.: Изд-во «Прогресс»: Универс, 1994.-272 с.

148. Лосев, А. Ф. Философия. Мифология. Культура / А. Ф. Лосев.- М.: Политиздат, 1991.-525 с.

149. Лузина, Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход / Л. М. Лузина Псков, ПГПИ, 2000 - 190 с.

150. Люрья, Н. А. Образование и личность / Н. А. Люрья // Образование в Сибири.- 1995.-№ 1.-С. 29-35.

151. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г. Л. Лэндрет — М.: Институт практической психологии, 1998 368 с.

152. Любарский, Г. Образование / Г. Любарский // Знание — сила.— 1993.— №1.

153. Макаренко, А. С. «Проектировать лучшее в человеке.» / А. С. Макаренко.-Минск: Изд-во «Университетское», 1989.-415 с.

154. Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания / Л. И. Маленкова.- М.: Педагогическое общество России, 2002 — 480 с.

155. Маленкова, Л. И. Я — человек! / Л. И. Маленкова.-М.: Интел Тех, 1996 — 493 с.

156. Малыгин, Г. С. Смысл жизни и жизнь смысла / Г. С. Малыгин Иркутск: Иркутский ун-т, 1998.-245 с.

157. Мамардашвили, М. К. Введение в философию / М. К. Мамардашвили // Мамардашвили М.К. Мой опыт не типичен,- СПб.: Азбука, 2000 — 400 е.-С 31-218.

158. Мамардашвили, М. К. Картезианские размышления / М. К. Мамардашвили-М., 1993.-670 с.

159. Мамардашвили, М.К. Психологическая топология пути / М. К. Мамардашвили- СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, 1997.-572 с.

160. Маслоу, А. Мотивация и личность: Пер. с англ. / А. Маслоу- СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

161. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. / А. Мас-лоу.-М.: Смысл, 1999.-425 с.

162. Матюгин, И. Ю. Методы развития памяти. Образное мышление, воображение / И. Ю. Матюгин, И. К. Рыбников — М., 1996.

163. Матюнин, Б. Г. Нетрадиционная педагогика / Б. Г. Матюнин М.: Школа-Пресс, 1994.-96 с.

164. Межуев, В. М. Культурология как наука / В. М. Межуев // Вопросы философии- 1997.-№ 2 С. 44-45.

165. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю. А. Миславский.- М.: Педагогика, 1991.- 151 с.

166. Михайлов, Ф. Т. Загадка человеческого Я / Ф. Т. Михайлов.— М.: Политиздат, 1976.-287 с.

167. Михайлов, Ф. Т. Самосознание: мое и наше: к постановке проблемы / Ф. Т. Михайлов и др.- М., 1997- 249 с.

168. Михайлова, Н. Н. Свободоспособность как результат развития субъект-ности ребенка в процессе педагогической поддержки / Н. Н. Михайлова // Классный руководитель 2000- № 3.- С. 51-57.

169. Михайлова, Н. Н. К истории идеи педагогической поддержки / Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков // Классный руководитель- 2000.- № 3-С. 58-63.

170. Моисеев, Н. Н. Цивилизация XXI века и роль университетов: По материалам международного конгресса. / Н. Н. Моисеев // Университеты на пороге третьего тысячелетия М., 1995.- Вып. 2.- 176 с.

171. Мудрик, А. В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих / А. В. Мудрик.-М.: Просвещение, 1990 191 с.

172. Мудрик, А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании / А. В. Мудрик // Классный руководитель 2000 - № 3 - С. 34-39.

173. Мухина, В. С. Психология детства и отрочества / В. С. Мухина.- М.: Инт практической психологии, 1998.-488 с.

174. Назаретян, А. П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. (Синергетика исторического прогресса) / А. П. Назаретян— М.: Наследие, 1996 184 с.

175. Невзоров, М. Н. Проектирование школы жизни (образ и созидание школы) / М. Н. Невзоров Хабаровск: Изд-во ХГПИ, 2000 - 112 с.

176. Невзоров, М. Н. Школа жизни (антропоориентированный педагогический процесс)/М. Н. Невзоров-Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000 108 с.

177. Невзоров, М. Н. Школа созидания Человека (опыт инновационной практики в образовании) / М. Н. Невзоров.- Хабаровск: Изд-во ХГПУ-2000.- 113 с.

178. Немов, Р. С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся / Р. С. Немов- М.: ВЛАДОС, 1999.- 320 с.

179. Немов, Р. С. Психология: Пособие для учащихся 10-11 кл. / Р. С. Не-мов.-М.: Просвещение, 1995.-239 с.

180. Непомнящая, Н. И. Психодиагностика личности: теория и практика / Н. И. Непомнящая.- М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2001.- 192 с.

181. Ницще, Ф. Так говорил Заратустра / Ф. Ницше // Избранные произведения: В двух т.-М.: Сирин, 1990.-Т. 2.-447 с.

182. Ницще, Ф. Автобиография / Ф. Ницше // Избранные произведения: В двух т.-М.: Сирин, 1990-Т. 1.-414 с.

183. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондарев-ской Ростов н/Д: РАО Южное отделение, 1995.-215 с.

184. Ольшанский, Д. В. Взросление «Я» / Д. В. Ольшанский — М.: Знание, 1988.- 190 с.

185. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А. Б. Орлов.- М.: ИК «Логос», 1995 224 с.

186. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики / А. К. Осницкий- Москва-Нальчик: ИЦ «Эль-Фа», 1996.- 126 с.

187. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова.- М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

188. Педагогика открытости и диалога культур.— М.: Исследовательский центр, 2000- 265 с.192. пЗ Педагогика: педагогические теории, системы, технологии М.: Академия, 2000.- 509 с.

189. Пекелис, В. Д. Как найти себя: Энциклопедия в 2 книгах, которая поможет тебе стать сильнее, умнее, лучше / В. Д. Пекелис Мн.: Юнацтва, 1989.-252 с.

190. Петрова, Г. И. Антропологические предпосылки современной образовательной деятельности / Г. И. Петрова // Образование в Сибири 1995— №5.

191. Петровский, А. В. Психология о каждом и каждому о психологии /

192. A. В. Петровский.-М.: РОУ, 1996.-327 с.

193. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

194. B. А. Петровский,— Ростов н/Д: Феникс, 1996 512 с.

195. Петровский, В. А. Личностно-развивающее взаимодействие / В. А. Петровский, В. К. Калиненко, И. Б. Котова.- Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1993.-88 с.

196. Поляков, С. Д. В поисках педагогической инноватики / С. Д. Поляков.-М., 1993.-65 с.

197. Попов, Б. Н. Философия воспитания / Б. Н. Попов.- М.: Академия, 2000.- 63 с.

198. Попова, М. В. Психология как учебный предмет в школе / М. В. Попова- М.: Владос, 2000.- 288 с.

199. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции- М.: Изд-во МГУ, 90- 160 с.

200. Практическая психология / Под ред. М. К. Тутушкиной- СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2001 368 с.

201. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной М.: ТЦ «Сфера», 2000.- 528 с.

202. Прикот, О. Г. Лекции по философии педагогики / О. Г. Прикот. -СПб.: ТВПинк, 1998.-162 с.

203. Прохоров, М. М. Мировоззренческая самоидентификация человека / М.

204. М. Прохоров Н. Новгород: ВГИПИ, 1998 - 283 с.

205. Прутченков, А. С. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов / А. С. Прутченков М.: Новая школа, 1995.- 144 с.

206. Прутченков, А. С. Социально-психологический тренинг в школе / А. С. Прутченков М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.- 640 с.

207. Пряжников, Н. С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения / Н. С. Пряжников.— М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 80 с.

208. Пряжников, Н. С. Бланковые и карточные игры профессионального и личностного самоопределения / Н. С. Пряжников- М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 64 с.

209. Пряжников, Н. С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения / Н. С. Пряжников-М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-64 с.

210. Психология общения: тесты, упражнения, игры.- Йошкар-Ола: Изд-во Марийского института образования, 1996 64 с.

211. Пузырей, А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология / А. А. Пузырей.- М.: Изд-во МГУ, 1986- 115 с.

212. Рабинович, В. Л. Алхимия как феномен средневековой культуры / В. Л. Рабинович.-М.: Наука, 1979.-391 с.

213. Равен, Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Д. Равен.- М.: Когито-Центр, 2001 — 139 с.

214. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / X. Ремшмидт М.: Мир, 1994 — 320 с.

215. Рогов, Е. И. Психология человека / Е. И. Рогов М.: Владос, 2001 — 320 с.

216. Рогов, Е. И. Психология общения / Е. И. Рогов — М.: Владос, 2001.336 с.

217. Рогов, Е. И. Психология познания / Е. И. Рогов.— М.: Владос, 1998.176 с.

218. Рогов, Е. И. Эмоции и воля / Е. И. Рогов.— М.: Владос, 2001.- 240 с.

219. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / К. Роджерс / Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной М.: Издательская группа «Прогресс»: Универс, 1994.-480 с.

220. Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе / М. И. Рожков, JI. В. Байбородова М.: Владос, 2001.— 253 с.

221. Розанов, В. В. Смысл жизни: Антология / В. В. Розанов-М.: Изд. группа «Пресс-культура», 1994.-592 с.

222. Розин, В. М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения / В. М. Розин // Философия образования для XXI века.- М.: Логос, 1992 С. 31-49.

223. Рубинштейн, С. Л. Избранные философско-психологические труды / С. Л. Рубинштейн М.: Наука, 1997.-462 с.

224. Руководство практического психолога: Практические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И. В. Дубровиной М.: Академия, 2000 - 128 с.

225. Рябова, Л. В. Феномен учителя жизни: философско-культурный анализ / Л. В. Рябова.- Ростов н/Д: Изд-во ДГТУ, 1995.- 163 с.

226. Сагатовский, В. Н. Храм и путь к нему (о ключевых ценностях образования) / В. Н. Сагатовский // Философия образования для XXI века.- М.: Логос, 1992.-С. 82-87.

227. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / Под ред. И. В. Дубровиной — Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995- 143 с.

228. Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. и автор вступ. ст. Г. Б Корнетов.- М.: РОУ, 1995.- 224 с.

229. Сел ев ко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селев-ко.-М.: Народное образование, 1998.-255 с.

230. Семенов, И. Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности / И. Н. Семенов М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000 - 64 с.

231. Сент-Экзюпери, А. де. Избранное / А. де Сент-Экзюпери; Сост. Н. А. Чечулина.-Л.: Лениздат, 1977.-575 с.

232. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко.- СПб.: Речь, 2000.-349 с.

233. Сидоренко, Е. В. Мотивирующий тренинг: практическое руководство / Е. В. Сидоренко.- СПб.: Речь, 2000 233 с.

234. Симонов, П. В. Мотивированный мозг / П. В. Симонов М.: Наука, 1987.-237 с.

235. Симонов, П. В. Созидающий мозг: нейробиологические основы творчества / П. В. Симонов М.: Наука, 1993.- 112 с.

236. Синягина, Н. Ю. Основы познавательного и личностного развития учащихся в авторской школе / Н. Ю. Синягина.- Ульяновск: Изд-во Средне-волжского научного центра, 1996- 134 с.

237. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И Исаев.- М.: Школа-Пресс, 1995 384 с.

238. Смит, М. Д. Тренинг: уверенности в себе: Практическое руководство / М. Д. Смит.- СПб.: Речь, 2000 242 с.

239. Смирнов, С. А. Образование в контексте культуры / С. А. Смирнов // Образование и культура. Ежегодник. 94-Новосибирск, 1994244. Соина, О. С. Этика самосовершенствования / О. С. Соина.— М., 1990.

240. Соколова, Н. Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях / Н. Д. Соколова Шадринск: Изд-во Шадринского пединститута, 1999.-93 с.

241. Соколова, Я. В. Человек в обществе: Азбука социальной психологии / Я. В. Соколова, А. С. Прутченков М.: НВЦ «Гражданин», 1995 - 95 с.

242. Сокольников, Ю. П. Теория и логика педагогической деятельности / Ю. П. Сокольников.- М.- Белгород: Б.И., 2000- 149 с.

243. Соловьев, В. С. Красота в природе. Смысл любви / В. С. Соловьев // Русский космизм: антология философской мысли — М.: Педагогика-пресс, 1993.-С. 91-103.

244. Сонин, В. А. Психологический практикум: задачи этюды, решения / В. А. Сонин-Смоленск: Б.И., 1995.- 144 с.

245. Сонин, В. А. Психология и мир человека: пропедевтический курс / В. А. Сонин, С. П. Иванов.- Смоленск: Б.И., 1999.- 299 с.

246. Степашко, JI. А. Философия и история образования / JI. А. Степашко.-М.: Флинта, 1999.-272 с.

247. Степашко, JI. А. Философия образования: онтологический аспект / JI. А. Степашко.- Хабаровск: ХГПУ, 2002 71 с.

248. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство / Т. А. Стефанов-ская- М.: Совершенство, 1998.-356 с.

249. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-284 с.

250. Строкова, Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике / Т. А. Строкова // Педагогика.- 2002.- № 4 — С. 20-27.

251. Суббето, А. И. Гуманизация российского общества. Авторская концепция / А. И. Суббето. СПб., М., 1992.- 158 с.

252. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы / В. А. Су-хомлинский // Избранные педагогические сочинения: В 3 т.— М.: Педагогика, 1981.-Т. 3.- С. 7-204.

253. Теппервайн, К. Как противостоять превратностям судьбы / К. Теппер-вайн.-СПб.: Питер-Пресс, 1996.-256 с.

254. Толстой, JT. Н. Полное собрание сочинений: В 99 томах / JL Н. Толстой — Репр. воспр. изд. 1928-1958 гг.- М.: Издат. центр «Терра», 1992 Т. 53. Дневники и записные книжки, 1895-1899 - 559 с.

255. Тузова, Т. М. Ответственность личности за свое бытие в мире / Т. М. Ту-зова М.: Наука и техника, 1987 - 158 с.

256. Тульчинский, Г. JI. Разум, воля, успех: О философии поступка / Г. JL Тульчинский.-JI. Изд-во Ленинградского ун-та, 1990 216 с.

257. Федоров, Ю. М. Сумма антропологии / Ю. М. Федоров Новосибирск: Наука, 1996.-833 с.

258. Фейдимен, Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения / Д. Фейди-мен, Р. Фрейгер СПб.- М.: Прайм-Еврознак: Нева: Олма-пресс, 2001863 с.

259. Фейербах, Л. Избранные философские произведения: В 2 т. / Л. Фейербах.-М.: Госполитиздат, 1955.-Т. 2.-943 с.

260. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д. И. Фельдштейн — М.: Флинта, 1999.-672 с.266. ф12 Философско-психологические предположения Школы диалога культур-М.: Росспен, 1998.-213 с.

261. Философско-психологические проблемы развития образования/ А.С. Ар-сеньева, Э.В. Безчеревных, В.В. Давыдов и др.- М.: ИНТОР, 1994.— 128 с.

262. Фопель, К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего / К. Фопель М.: Генезис, 2000.- 256 с.

263. Франк, С. А. Непостижимое / С. А. Франк // Франк С.А. Сочинениями.: Харвест; М.: ACT, 2000 800 с.

264. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Сб. / В. Франкл- М.: Прогресс, 1990.-368 с.

265. Франкл, Дж. Неизведанное Я / Дж. Франкл; Пер. И.Е. Киселевой М.: Прогресс, 1998.-244 с.272. ф24 Френе, С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе.- М., Прогресс, 1990.-301 с.

266. Харитонов, С. В. Потребность психической активности: анализ и деление понятий / С. В. Харитонов СПб.: АО Сфера, 1994.-29 с.

267. Цзен, Н. В. Психотренинг: игры и упражнения / Н. В. Цзен, Ю. В. Пахо-мов.- М.: Физкультура и спорт, 1999.- 272 с.

268. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г. А. Цукерман.- М Рига, 1997.- 276 с.

269. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров.- М.: Интерпракс, 1995 288 с.

270. Чапаев, Н. К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистически-педагогический аспект / Н. К. Чапаев // Понятийныйаппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр.- Екатеринбург, 1995 — Вып. 1.-С. 61-77.

271. Челпанов, Г. И. Психология. Философия. Образование / Г. И. Челпанов — М.- Воронеж: МПСИ: МОДЭК, 1999.- 520 с.

272. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чесноко-ва.-М., 1977.-144 с.

273. Что вы знаете и чего не знаете о себе и других.— М.: Б.И., 1994.— 159 с.

274. Шадриков, В. Д. Происхождение человечности / В. Д. Шадриков.— М.: Логос, 1999 199 с.

275. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека /

276. B. Д. Шадриков-М.: Логос, 1996.-318 с.

277. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н. И. Шевандрин.-М.: Владос, 1999.- 508 с.

278. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании / Н. И. Шевандрин— М.: Владос,— 543 с.

279. Шел ер, М. Положение человека в Космосе / М. Шел ер // Проблема человека в западной философии — М.: Прогресс, 1988 — С. 31-95.

280. Шелер, М. Формы знания и образование // Человек- 1992— № 4 —1. C. 85-96.

281. Шелер, М. Формы знания и образование // Человек — 1992 № 5.— С. 6375.

282. Шубинский, В. С. Философское образование в средней школе: диалекти-ко-материалистический подход / В. С. Шубинский; НИИ общей педагогики АПН СССР.- М.: Педагогика, 1991 165 с.

283. Шумилин, Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника-М.: Педагогика, 1979 152 с.

284. Шустова, И. Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа // Классный руководитель.— 2000-№ 3 С. 113-117.

285. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий.- М.: Шк. культ, полит., 1995 — 800 с.

286. Щуркова, Н. Е. «Философия жизни» в школе: Методические материалы к учебному курсу человековедения / Н. Е. Щуркова — М.: Новая школа, 1994.-48 с.

287. Эльконин, Б. Д. Психология развития / Б. Д. Эльконин- М.: Изд. центр «Академия», 2001 144 с.

288. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин М.: Владос, 1999 — 360 с.

289. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон — М.: Прогресс, 1996.-344 с.

290. Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы / Под ред. И. В. Дубровиной-М.: ТЦ«Сфера», 1999.-256 с.

291. Яковец, Ю. В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии 1997.- № 1.- С. 3-17.

292. Яковец, Ю. В. Циклы. Кризисы. Прогнозы / Ю. В. Яковец М.: Наука, 1999.-448 с.