Система педагогической поддержки учащихся в продуктивном обучении

Крутова, Галина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система педагогической поддержки учащихся в продуктивном обучении

Автореферат

Автор научной работы: Крутова, Галина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система педагогической поддержки учащихся в продуктивном обучении"

На правах рукописи

Крутова Галина Михайловна

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧАЩИХСЯ В ПРОДУКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ (на материале подготовительных курсов для поступления в вуз)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов 2004

Работа выполнена в педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель кандидат педагогических наук, профессор

Паринова Галина Константиновна. Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Трофимова Нелли Михайловна кандидат педагогических наук, доцент Дьяконова Валентина Николаевна

Ведущая организация - Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Защита состоится «4 февраля» 2004 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета К 212.243.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 410026, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан «2 января» 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.Д.Турчин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Состояние современной системы образования в России характеризуется признанием гуманистической парадигмы, включающей в себя идеи взаимодействия и партнерства, педагогической поддержки, демократизации отношений и свободы выбора. Гуманистическая практика образования нацелена, в первую очередь, на создание позиционного поля для совместного конструктивного действия, профессионального поиска и творчества. В связи с этим, между учителем и учеником формируется новая культура отношений, выражающаяся в развитии чувства собственного достоинства, внутренней свободе личности, уважении прав других людей, повышении ответственности, творческой активности, сознательности в принятии решений. Новые ориентации и ценности образования актуализируют задачи углубленного понимания индивидуальности каждого ученика, введения в учебно-воспитательный процесс педагогической поддержки и сопровождения.

В настоящее время активно разрабатывается теория педагогической поддержки, понимаемая как способ организации взаимодействия педагога и ученика (воспитателя и воспитанника) по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем ребенка, совместному проектированию возможного выхода из них (Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин). Более широкий смысл приобретает педагогическая поддержка в трудах Е. А. Александровой, В.П. Бедерханова, Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, Н. Б. Крыловой и других, относящих ее к иной культуре воспитания, основывающейся на внутренней свободе, демократизме и гуманизме взаимоотношений.

К. Валстром, К. МакЛафлин, П. Зваал, П. Понте, Д. Ромаио и И.Д. Фрумин и другие указывают на то, что педагогическая поддержка - это, в первую очередь, помощь ученику в затруднительной ситуации, которую он должен научиться решать самостоятельно. Как система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал школьника и поддержку выявленных интересов, склонностей, жизненных устремлений, педагогическая поддержка представлена в исследованиях И. С. Якиманской, С. Д. Полякова, О.С. Газмана, Т. В. Анохиной и других. К сожалению, нам не встретились исследования, посвященные изучению педагогической поддержки в период организации процесса обучения на подготовительных курсах. Анализ педа1 огической литературы и изучение школьной практики позволяют утверждать, что педагогическая поддержка необходима для предоставления каждому ученику возможности стать подлинным субъектом собственной образовательной деятельности, которая носит индивидуальный характер и является продуктивной. Именно продуктивное обучение было первоначально нацелено на решение проблем подростков, выпавших из структуры массовой школы, что свидетельствует о наличие тесной взаимосвязи продуктивного обучения с педагогической поддержкой. В настоящий период имеется немало исследований, посвященных вопросам и я

(библиотека С.Птрвп>г , 09 —

мц>&?г иг

Ученые М. Л. Балабан, И. Шнейдер, С. Н. Чистякова связывают его с системой дополнительного образования. Деятельностное начало продуктивного образования получило обоснование в исследованиях И. Бем, И. Шнейдер, А. Тубельского, И. Я. Лернера, А. Хуторского и других. Роль продуктивного обучения в самовоспитании, повышении уровня самооценки раскрыты в трудах Л. А. Дмитриевой, Н. Б. Крыловой, И. П. Подласого, С. Н. Позднякова, С. Н. Чистяковой, Б. Шлезингер и других. Цели, задачи, формы продуктивного обучения наиболее полно представлены исследователями М. И. Башмаковым, И. Бем, Н. Б. Крыловой, Ю. Онттоненом, А. В. Хуторским, И. Шнейдером. Научные труды И. Бем, Н. Б. Крыловой, О. М. Леонтьевой, С. Н. Чистяковой, М. Н. Халаджан освещают проблему оценки индивидуального развития обучающихся при продуктивном обучении.

Анализ научно-педагогических исследований проблем педагогической поддержки и продуктивного обучения позволяет установить их тесную взаимосвязь и взаимозависимость, особо проявляющуюся в период работы подготовительных курсов по поступлению в вуз. Данную взаимосвязь следует представить как новое научное направление, возникшее под влиянием гуманистических традиций и антропологического подхода в построении педагогического знания и практики.

Исследовательские данные свидетельствуют о том, что современное состояние педагогического образования и его соответствие социальным ожиданиям - обеспечить развитие субъектов образовательного процесса, содержат противоречия между:

• объективной потребностью общества в человеке, обладающем неоспоримым правом на свободу, и формальным гуманизмом в школе, когда действия педагога пронизаны авторитаризмом, не позволяющим организовывать творческое взаимодействие субъектов образовательного процесса;

• востребованностью обществом личности, которая бы могла вступагь в диалог и осуществлять поддержку других людей, и наличием системы обучения, недостаточно учитывающей идеи демократизации и гуманизации образования.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: какие существую г возможности в осуществлении педагогической поддержки школьников в период их подготовки к поступлению в вуз для успешного решения задачи их продуктивного обучения.

Актуальность проблемы определяется недостаточной разработанностью ее научных основ, что позволило определить выбор темы диссертационного исследования: «Система педагогической поддержки учащихся в продуктивном обучении».

Объект исследования — процесс продуктивного обучения.

Предмет исследования - организация педагогической поддержки учащихся в продуктивном обучении (на материале подготовительных курсов для поступления вуз).

Цель исследования - научно обосновать, технологически проработать и апробировать в условиях реальной учебно-воспитательной практики систему педагогической поддержки учащихся в продуктивном обучении.

Гипотеза исследования - педагогическая поддержка в продуктивном обучении на курсах поступления в вуз будет осуществляться с наибольшей эффективностью, если:

• современные идеи педагогической поддержки связываются с продуктивной организацией образовательного процесса, рассматривая их взаимосвязь в обеспечении качественной подготовки учащихся;

• обоснована система педагогической поддержки в продуктивном обучении, позволяющая достичь высокого уровня предметных знаний и сформировать готовность к участию в продуктивной деятельности;

• на основе интеграции основных положений психологической и педагогической науки будет разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий определить эффективность системы педагогической поддержки в продуктивном обучении.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить сущность педагогической поддержки в отечественной и зарубежной литературе, выявить основные тактики ее осуществления.

2. Определить возможности педагогической поддержки при организации продуктивного обучения.

3. Разработать и экспериментально проверить эффективность системы педагогической поддержки в продуктивном обучении на основе представленного критериально-диагностического аппарата.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- исследования, в которых раскрываются методологические основы педагогики (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Б.С. Герушинский, СИ. Гессен, СМ. Годник, В.И. Загвязинский, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Крылова и др.);

- положения по проблеме трудового обучения в трудах зарубежных и отечественных педагогов (П.П. Блонский, Ф. Гансберг, СН. Гессен, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Г. Кершенштейнер, В. Лай, А. С Макаренко, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С. Френе, СТ. Шацкий и др.);

теория педагогической поддержки учащихся в России (Ш.А. Амонашвили, Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, И.В. Воронкова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, И.Д. Фрумин, СМ. Юсфин, И.С. Якиманская и пр.) и за рубежом (К. Валстром, К. Мак-Лафлин, П. Зваал, П. Понте, Д. Романо и др.);

- концепция деятельностного подхода (Л.С Выгодский, Л.Г. Вяткин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К. Паринова, С.Л. Рубенштейн и

др.);

- системный подход к анализу психолого-педагогических явлений (Е.Л. Андреева, Б.Г. Ананьев, Л.Г. Вяткин, В.П. Беспалько, СМ. Годник, Т.А. Ильина, B.C. Кукушин, Б.Т. Лихачев, В.П. Симонов и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использована совокупность следующих методов исследования:

- теоретические: анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в психолого-педагогической, культурологической, методической литературе и нормативных документах; прогнозирование, систематизация и сопоставление;

- эмпирические: тестирование, самооценка, включенное наблюдение, экспертное оценивание, анализ продуктов деятельности учащихся, изучение опыта работы, констатирующий, формирующий и заключительный эксперимент;

методы обработки результатов: математико-статистические, корреляционный анализ, графическое представление экспериментальных данных.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Экспериментальной базой исследования явился педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, его подготовительные курсы по иностранному языку. Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1990 по 2003 гг:

На первом, поисково - теоретическом этапе (1990-1996 г.г.), изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной литературе, обобщался полученный материал; проводилось включенное наблюдение за процессом подготовки учащихся на подготовительных курсах по иностранному языку, осуществлялось осмысление накопленного практического опыта; была выделена проблема исследования, сформулирована рабочая гипотеза, определены основные задачи, которые предстояло решить в ходе исследования.

На втором, опытно-экспериментальном этапе (1997-2000 г.г.) по мере все более глубокого проникновения в проблему корректировалась гипотеза исследования, проводилась активная работа по обоснованию ведущих положений продуктивного обучения и педагогической поддержки, выявлению специфики их взаимосвязи и тех условий, которые могли бы обеспечить действие системы педагогической поддержки в продуктивном обучении. В этот период были получены основные теоретические результаты, сформирована программа опытно- экспериментальной работы.

На третьем, результативно - обобщающем этапе (2001-2003г.г.) осуществлялась опытно- экспериментальная работа по внедрению авторской системы педагогической поддержки в продуктивном обучении, анализировались, обобщались и систематизировались результаты исследования, внедрялись в практику работы образовательных учреждений Саратовской области основные идеи и положения диссертационного исследования. В этот период результаты проведенной работы были оформлены в виде целостного исследования и представлены на обсуждение в статьях и учебных пособиях.

Научная новизна проведенного исследования состоит в следующем:

- проведена систематизация- и анализ источников исследования проблемы, на основе которых выявлены особенности использования феномена педагогической поддержки в продуктивном обучении на подготовительных курсах по иностранному языку, установлена их тесная взаимозависимость;

- рассмотрение концептуальных основ педагогической поддержки позволило разработать алгоритм ее действия в разрешении проблем-препятствий: возникновение проблемы, выявление проблемы, осознание значимости проблемы, поиск причин возникновения, постановка задач, разработка плана действия, совместная деятельность, самоанализ, самооценка, самокоррекция;

- с позиции применения на каждом отдельном этапе педагогической поддержки (диагностическом, поисковом, договорном, деятельностном, рефлексивном) определены основные тактики педагогической поддержки, дополненные авторской тактикой «сотворчества»;

- обоснован механизм осуществления педагогической поддержки в продуктивном обучении, представляющий данный процесс целостно, от его мотивационно-целевого компонента до получения результата, заключающегося в субъектном преобразовании учебной деятельности и появлении самостоятельно полученного творческого продукта;

- научно обоснована и разработана система педагогической поддержки в продуктивном обучении;

- научно обоснован критериально-диагностический аппарат по определению уровней готовности обучающихся к участию в продуктивном обучении и их отношения к педагогической поддержке;

- дано авторское определение готовности к принятию педагогической поддержки и участию в продуктивном обучении как состоянию личности, нацеленной на вступление в контакты с целью принятия помощи, что позволяет эффективно разрешать проблемы учащегося и получать творческие продукты учебного труда.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что систематизированы вопросы теории продуктивного обучения и педагогической поддержки учащихся на подготовительных курсах по изучению иностранного языка, установлена тесная взаимосвязь между данными явлениями и их взаимообусловленность; выявлено и обогащено в теоретическом плане содержание тактик педагогической поддержки: защита, помощь, содействие, сотворчество; в контексте системного и личностно-деятельностного подходов разработана система организации исследуемой деятельности.

Практическая значимость исследования определена возможностью широкого использования научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций и выводов в обновление педагогического образования различного уровня и масштаба, что обеспечивает существенное повышение эффективности образовательной деятельности ее участников.

Разработанный диагностический инструментарий предоставляет возможность выявить отношение обучающихся к педагогической поддержке и определить уровень их готовности к участию в продуктивном обучении.

Практическую ценность имеют способы организации продуктивного обучения, представленные тактики педагогической поддержки, методические рекомендации по ее осуществлению в продуктивном обучении.

Достоверность и научная обоснованность теоретических выводов и рекомендаций обеспечиваются опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии; глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных, опорой на практическую работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта; результатами внедрения идей в образовательный процесс ряда образовательных учреждений, получением положительных отзывов на опубликованные материалы исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержания педагогической поддержки целесообразно дополнить тактикой сотворчества, подразумевающей такую взаимодеятельность учителя и ученика, которая позволяет последнему выбирать и решать наиболее интересные и значимые для него творческие задачи и проблемы, открывая широкие возможности для творческого самоопределения, самореализации и развития других процессов «самости».

2. Авторское определение готовности к принятию педагогической поддержки и участию в продуктивном обучении предполагает актуализацию возможностей личности во вступление в контакты с целью принятия помощи и заботы, ведущих к разрешению проблем учащегося и получению творческого продукта.

3. Авторская система педагогической поддержки в продуктивном обучении должна рассматриваться как совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, операционного, результативного, четко разграниченных по своему содержанию и действующих на каждом этапе педагогической поддержки (диагностическом, поисковом, договорном, деятельностном, рефлексивном).

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на ежегодных научно-практических конференциях в г. Саратове и г. Вольске, семинарах кафедры педагогики педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, на педагогических советах и заседаниях предметно-цикловых комиссий педагогических колледжей и училищ г.г. Саратова, Вольска, Энгельса и Аткарска.

Результаты исследования внедрялись в практику работы кафедр иностранных языков педагогического института, Академии права и Саратовского государственного социально-экономического университета, педагогических колледжей и училищ, а также в средних общеобразовательных школах № 34, 18, 5, 15 г. Саратова.

Структура диссертации определялась задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Основные идеи исследования проиллюстрированы таблицами и гистограммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; излагаются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна и практическая значимость; даются сведения об апробации полученных результатов.

В первой главе «Психолого-педагогические основы педагогической поддержки учащихся в продуктивном обучении» представлен теоретический анализ изучаемой проблемы, выявлена сущность основополагающих понятий «педагогическая поддержка», «продуктивное обучение», дано авторское определение готовности к принятию педагогической поддержки и участию в продуктивном обучении, научно обоснована система педагогической поддержки как основной формы осуществления продуктивного обучения.

Первое направление исследования связано с выявлением основных идей продуктивности в отечественной педагогике и за рубежом. Исторический аспект возникновения продуктивного обучения связан с организацией трудовых школ. В нем можно выделить два подхода: личностный, основанный на развитии личности (Ф. Гансберг, Д. Дьюи, В. Лай, А.С. Макаренко, Л.И. Толстой, С. Френе и др.), и деятельностный, при котором интересы и особенности личности корректируются в процессе деятельности (П.П. Блонский, Г. Кершенштейнер и др.). Однако идея продуктивности - это не просто продолжение идей трудовой школы, а соединение в работе каждого ученика эффективных демократических форм организации образовательного процесса, индивидуальных ценностей образования и социальных ценностей продуктивной трудовой деятельности.

Сущностные характеристики продуктивного обучения требуют исследования круга вопросов, связанных, в первую очередь, с изменением социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека, самостоятельным освоением нового опыта. С позиций

методологических основ, разработанных в трудах Л. Дмитриевой, М. Башманова, Н. Крыловой, С. Чистяковой, В. Хараева и других, основным моментом продуктивного обучения является деятельность, основанная на рефлексии ученика и навыках осмысления своей деятельности, где педагоги и учащиеся совместно ищут основу для развития индивидуальных интересов, опыта и личностного роста. С позиций данного подхода в контексте нашего исследования продуктивное обучение понимается как приобретение учащимися жизненных умений, инициирующих личностный рост и индивидуальное развитие, межличностное развитие и взаимодействие, а также самоопределение его участников. Его отличие от традиционного обучения (его качества и эффективности) состоит в развитии внутренних показателей, критерием которых служат наличие самостоятельности, творческого продукта деятельности ученика, в максимальном сближении позиции учителя и ученика, в развитии и одобрении собственной инициативы каждого ученика, что позволяет выделить в исследовании основные показатели продуктивности в учебной деятельности:

• - реально сделанная работа на основе индивидуального интереса;

• рост компетентности в выполняемом проекте;

• практическая способность к сотрудничеству, кооперации и партнерству;

• самостоятельность и ответственность.

В рамках второго направления исследования рассмотрены основные тенденции развития феномена педагогической поддержки в отечественной педагогике и за рубежом, представлен ее компонентный состав; выявлены факторы, позволяющие приблизиться к учащимся, вызвать у них доверие и согласие на поддержку; выделены стратегии педагогической поддержки и их организационные правила.

Гуманизация как одно из ключевых понятий новой стратегии развития современного образования, в первую очередь, выходит на идею педагогической поддержки, относящейся к иной культуре воспитания и обучения, вырастающей на внутренней свободе, творчестве действительной демократизации взаимоотношений. Педагогическая поддержка, являясь сегодня одним из основных принципов гуманистически ориентированной системы образования, представляет наиболее перспективную модель подготовки учащихся к активной жизнедеятельности и занимает важное место в мировой системе образования.

В исследовании осуществлен анализ становления понятий «педагогическая поддержка» в российском образовании и за рубежом, которые чаще всего представлены как:

-система мероприятий, направленная, на совместное выявление и поддержку интересов, склонностей и жизненных устремлений детей (О.С. Газман, И.С. Якиманская и др.);

- помощь школьникам в саморазвитии, в решении многообразных жизненных и образовательных проблем (И.Д. Фрумин и др.);

- способ организации взаимодействия педагога и ученика по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем ребенка, совместному проектированию возможного выхода из них (Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин и

др-);

- помощь в познании себя, адекватном восприятии окружающей среды и в последующем самостоятельном решении собственных проблем (Т.В. Анохина, К. Валстром, К. МакЛафлин, П. Зваал, П. Понте, Д. Романо, и др.);

- элемент любого сотрудничества и взаимодействия (Н.Б.Крылова).

Рассматривая педагогическую поддержку, как особую сферу

педагогической деятельности, включающую в себя все «процессы СО и САМО» (О.С. Газман, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Н.Б. Крылова, А. Маслоу и др.), в исследовании представлен ее компонентный состав: самоопределение и самопознание, свободоспособность и самодеятельность. На основе выявления данных структурных компонентов, согласно исследованиям Н.Н. Михайловой и СМ. Юсфина, определены стратегии педагогической поддержки или, так называемые, тактики, отражающие конкретный смысл, который приобретает педагогическая поддержка в зависимости от решаемой проблемы.

«Защита» необходима в том случае, если активность ребенка блокирована извне или оценена как неуспешная. При помощи этой тактики педагог защищает ребенка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие; смягчает негативные обстоятельства; развивает в нем способности избавляться от страха перед обстоятельствами.

«Помощь» выстраивается как целенаправленная педагогическая деятельность, создающая в конкретной ситуации условия для успешной самореализации.

Тактики «содействия» и «взаимодействия» обычно рассматриваются в единстве, направлены на самоформирование у ребенка ответственного действия при условии понимания им, что всегда есть альтернатива этому действию. Взрослый при этом занимает позицию «слушающего» и «вопрошающего», «рефлексивного зеркала». В исследовании обоснована новая тактика «сотворчества», возникающая при взаимодеятельности и представляющая большие возможности для творческого самоопределения и самореализации учащегося.

Успешность деятельности педагога, связаная с «запуском» процесса саморазвития и продвижением ученика к самореализации, зависит от того, насколько осознана и принята педагогом сама идея педагогической поддержки,

достаточно ли высок уровень ответственности за ее осуществление, созданы ли комфортно-психологические условия жизнедеятельности, имеется ли запрос самого подростка о помощи. В связи с этим, в работе выделены факторы, обуславливающие развитие гуманистической позиции педагога, позволяющие приблизиться к ребенку, вызвать у него доверие и согласие на помощь и поддержку.

а) субъективные или личностные, связанные с самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием основных гуманистических ценностей;

б) объективные или внешние, выступающие регулирующей основой профессионального и личностного самоопределения и развития педагога;

. в) объективно-субъективные, связанные с организацией

профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления образовательной системы.

Анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой практики показывают, что педагогическая поддержка в разрешении проблем-препятствий довольно алгоритмична, что позволяет создать целенаправленную систему действий по поддержке учащегося, представив ее в циклограмме 1.

Целенаправленная система действий по поддержке учащегося в разрешении проблем-препятствий действует при соблюдении ряда условий, среди которых выделены: согласие ребенка на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности и вера в них; ориентация на способность самостоятельно преодолевать препятствия, совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность; безопасность, защита здоровья, человеческого достоинства; реализация принципа «не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

В русле третьего направления исследования было проведено теоретическое обоснование и анализ системы педагогической поддержки в продуктивном обучении.

Системный подход (Е.А. Андреева, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, B.C. Кукушин, Т.И. Ильина, В.П. Симонов, СМ. Скаткин и др.) позволил выявить и показать тесную взаимосвязь компонентов педагогической поддержки с ведущими элементами продуктивного обучения, осуществляемыми на разных этапах данной деятельности: диагностическом, поисковом, договорном, деятельностном и рефлексивном.

Личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, О.А. Абдулина, СИ. Архангельский, Е.В. Бондаревская, Л.С Выготский, Л.Г. Вяткин, СМ. Годник, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.), положенный нами в основу разрабатываемой в исследовании авторской системы, позволил рассматривать ее как совокупность взаимосвязанных структурных компонентов: целевого, содержательного и результативного. Основу содержательной стороны каждого компонента системы характеризуют новые субъект-субъектные отношения равнопартнерского взаимодействия на основе сотрудничества, что наглядно отражено на схеме 1.

Система педагогической подлержкм в продуктивном обучении

Схема 1

Компоненты системы Этапы пед> поддержки

Диагностический

Поисковый

Договорной

Деятельностный

Рефлексивный

Мотивационно-целевой

Провести диагностику возникновения проблем

Выявить проблемы, осознать их значимость

Найти причины возникновения проблем, определить задачи, разработать план совместных действий

А Т

Развить процессы «самости» (самоанализа, самооценки, самокоррекции)

Содерх<ательный

Найти продуктивные способы организации совместной деятельности

Операционный (формы, методы, средства) -> Результативный

Ж * ; >

Защита права быть успешным, выбор траектории самостоятельного движения студента Выход на позицию субъектно-субъектных отношений

ф > к г

Ситуативная педагогическая помощь, отказ от оценочных и критических суждений, создание эмоционального комфорта Развитие успеш самореал* ситуа! опыта ной пациив 1ИЯХ

Диалоговая форма общения, ситуация открытого и неоднозначного выбора, «рефлексивное зеркало»

Договор на условиях студента. Договор на условиях педагога, Договор - компромисс, Договор - сотрудничество

Желания ученика прикладывать усилия для решения своей проблемы

Обретение опыта совместной деятельности, партнерских отношений

Совместное обсуждение и рефлексия (взаимоанализ и самоанализ, взаимооценка и самооценка, взаимокоррекция и самокоррекция)

Ч>

¿к и

Получение самостоятельного творческого продукта

В процессе осуществления педагогической поддержки у учащихся формируется готовность к ее принятию, в которую обязательно включаются качества личности и собственно деятельность, в которой они проявляются.

Наиболее важным, по мнению Б.Г. Ананьева, при оценке готовности является определение внутренней силы личности, ее потенциала и резерва, необходимых для того или иного действия. На основе методологического принципа о ведущей роли мотивов в активизации деятельности личности выделено положительное отношение к принятию педагогической поддержки как наиболее значимый и определяющий ее элемент.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить виды готовности: временную (ситуативную) и долговременную (устойчивую) готовность (Л.С. Нерсесян, В.И. Пушкин), психологическую и практическую (Б.Ф. Райский, Ю.К. Васильев), функциональную и личностную (Ф.Генов, Б.В. Пуни), специальную и общую (Б. Г. Ананьев), теоретическую и практическую готовность (В.А. Сластенин) и т.д.

Недостаточно сформированная готовность приводит к неадекватным реакциям, ошибкам, несогласованности между требованиями ситуации и функционированием психических процессов, к понижению возможностей преодоления ими трудностей и успешного выполнения задачи. С позиции данных подходов в контексте нашего исследования готовность к принятию педагогической поддержки понимается как актуализация резервов личности во вступление в контакты с целью принятия и оказания помощи, что ведет кразрешению жизненно важныхпроблемучащегося.

Следовательно, в формировании готовности к педагогической поддержке не следует забывать и о качествах конкретной личности к восприятию тех или иных впечатлений или воздействий. Для достижения поставленных целей нужно соблюдать большую осторожность и осмотрительность. Ввиду различия способностей у разных учащихся к восприятию разнообразных впечатлений, как жизненных, так и духовных, нельзя не признать крайне неблагоразумными требования от разных учеников одинакового объема работ с обязательством выполнения их к известному, одному и тому же сроку.

Во второй главе «Анализ хода и результатов эксперимента по апробации эффективности системы педагогической поддержки в продуктивном обучении» проведен детальный анализ апробации в реальной практике авторской системы, в целях чего освещаются ход и результаты опытно- экспериментальной работы, которая включала в себя констатирующий, формирующий и заключительный этапы.

На первом констатирующем этапе эксперимента выявлялось отношение учащихся, занимающихся на подготовительных курсах иностранного языка, к педагогической поддержке, определялся уровень готовности к участию в продуктивном обучении. С этой целью осуществлялась следующая работа: проведен анализ школьных программ на предмет преемственности их с программами для поступающих на факультет иностранного языка; составлена

анкета по выявлению отношения учащихся к педагогической поддержке, основой для которой явилась схема самопознания проблемы (П. Вайнцвейч) и результативный компонент авторской системы; определены уровни готовности к участию в продуктивном обучении: высокий, средний, низкий.

Экспериментальной базой исследования выступали . учащиеся, занимающиеся на подготовительных курсах иностранного языка на базе педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Как показали материалы, полученные в ходе психолого-педагогической диагностики, отношение к педагогической поддержке учащихся в экспериментальной и контрольной группах было приблизительно одинаково (13,3 балла и 11,9 балла соответственно). Обе группы затрудняются работать в режиме педагогической поддержке, не ожидают получить ее со стороны преподавателя. Констатация уровня готовности к участию в продуктивном обучении по уровневой шкале, анкете, составленной по принципу полярности, дали следующие результаты: высокий уровень присутствует всего лишь у 5% экспериментальной группы и у 10% контрольной, средний - у20% и 11% соответственно, низкий - у 75% экспериментальной и - у 77% контрольной групп. Осмысление полученных данных на этом этапе экспериментальной работы позволило утверждать, что если не ставить специальной задачей целенаправленное введение в учебный процесс педагогической поддержки, то при традиционном обучении разрешение проблем учащихся крайне затруднено. В современной системе обучения, как показал анализ представленных данных, продуктивные методы обучения не нашли еще широкого применения, поэтому среди учащихся уровень готовности к такому виду обучения довольно низкий. Следовательно, наблюдается необходимость во внедрении специально разработанной системы, обеспечивающей результативность поставленной задачи - эффективность педагогической поддержки в продуктивном обучении.

На втором формирующем этапе эксперимента основной

деятельностью стала апробация и внедрение системы педагогической поддержки в продуктивное обучение. Особенность этого этапа работы заключалась в том, что учащиеся обучаются на подготовительных курсах сравнительно небольшой период времени и должны приобрести такой качественный результат, который позволил бы без проблем поступить в педагогический институт на факультет иностранного языка и в дальнейшем успешно обучаться на нем.

Для реализации данных целей на каждом этапе осуществления педагогической поддержки были выбраны наиболее целесообразные методы и приемы продуктивного обучения.

На диагностическом этапе - диагностика и вербализация проблем, выбор траектории самостоятельного движения, перевод уже существующего конфликта в образовательную ситуацию.

На поисковом - выявление проблем и осознание их значимости на занятиях, проводимых в форме диалога через дозированную ситуативную помощь, опору на выбранные учеником способы действия, отказ от оценочных суждений и пр.

На договорном этапе при составлении диалогов, монологов, опоре на личные высказывания ставилась задача по нахождению причин возникновения проблем и разработке плана совместных действий.

Деятельностный этап выражался в нахождении продуктивных способов организации совместной деятельности: анкетирование, сочинения рефлексирующего характера, алгоритм «Я должен или я выбираю», упрощение конструкции ответов и др.

Рефлексивный этап преследовал достижение цели развития процессов «самости» (самоанализ, самооценку, самокоррекцию) и создание ситуации, направленной на включение учащегося в созидательную сотворческую деятельность- Методы обучения на этом этапе довольно нестандартны и составляли условно три направления: восстановление последовательности выполненных действий, заключающиеся в анализе трудностей в усвоении материала, способов деятельности («Что вы узнали о себе и своей подготовке в процессе учения на курсах?»); изучение составленной последовательности действий с точки зрения ее продуктивности и эффективности («Ваши предложения по организации работы с данным материалом», «Подберите темы для дополнительного обучения иностранному языку», «Изобразите в схеме или рисунке весь процесс вашего обучения» и пр.); выявление и формирование результатов рефлексии («Каковы ваши главные достижения и результаты в обучении?», «Какими способами вы действовали и что при этом чувствовали?», «Что чувствовали ваши товарищи, что чувствовал ваш учитель?», «Каковы были основные трудности и как вы их преодолевали?», «Кто помогал вам их преодолевать?»).

На третьем заключительном ]шапв осуществлялась количественная и качественная обработка результатов эксперимента, их сравнительная характеристика, теоретическое осмысление экспериментального материала, оформление выводов исследования, выявление степени эффективности авторской системы.

В ходе эксперимента было выявлено, что у большего числа учащихся экспериментальной группы возросло позшивное отношение к педагогической поддержке, что доказывает результативность предпринятых нами действий Более наглядно полученный результат представлен в гистограмме 1.

Гистограмма 1

Отношение учащихся к педа! огической К.э. З.э. К.). З.э.

| | - позитивное отношение. К.э.-констатирующий этап. ЩЩ - негативное отношение. З.э.-заключительный этап.

Э - экспериментальная группа К - контрольная группа

Сравнительный анализ результатов уровней готовности к участию в продуктивной деятельности в экспериментальной и контрольной группах продемонстрировал тенденцию в преобладании у большинства учащихся

экспериментальной группы высокою уровня. Полученные результаты представлены в гистограмме 2.

Еще одним важным результатом, полученным на этом этапе эксперимента, служит мониторинг результатов поступления учащихся подготовительных курсов на факультет иностранных языков, представленный нами в таблице 1.

Таблица 1

Мониторинг результатов поступления учащихся подготовительных курсов на факультет иностранных языков

Кол-во учащихся Обучались Подали заявления Поступили на

Дисциплина для поступления факультет иностранного языка

1999-2000 учебный год

Немецкий язык 8 6 5

Английский язык 14 9 6

2001-2002 учебный гол

Немецкий язык 14 13 12

Ашлийский язык 26 16 10

2002-2003 учебный год

Немецкий язык 20 16 15

Английский язык 18 14 7

Таким образом, в ходе эксперимента была достигнута намеченная цель и решены поставленные задачи, что позволяет признать проведение опытно-экспериментального исследования успешным, а использование авторской системы педагогической поддержки в продуктивном обучении на практике целесообразным и эффективным.

В заключении диссертации изложены теоретические и

экспериментальные выводы, подведены итоги, подтвердившие правомерность выдвинутой гипотезы и хода решения поставленных задач, намечены перспективы дальнейших научных разработок.

В приложении помещены материалы, подчеркивающие практическую значимость исследования: авторские конспекты занятий, методические рекомендации, индивидуальные маршруты.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Образовательный процесс в традиционной школе в основном отчужден от учащегося: обычно он навязывается извне и мало когда рожден самим субъектом. Ученик как личность, с собственными интересами, проблемами, идеями и возможностями пока еще не стал центром всего процесса обучения. Современное образование в России только начинает решать глобальное противоречие, которое лежит в основе традиционного обучения между препарированным школьным знанием и реальными практическими способностями, необходимыми в жизни для самореализации человека. Решению данных проблем, как подтвердило исследование, способствует организация продуктивного обучения и включение в него педагогической поддержки, что в целом позволяет инициировать личностный

рост и индивидуальное развитие ученика, нацелить его на приобретение жизненных умений и межличностного взаимодействия.

2. В процессе теоретико-методологического анализа педагогической поддержки в продуктивном обучении установлена тесная взаимосвязь и взаимообусловленность данных явлений, способствующая сближению целей и позиций учителя и ученика и ориентированная исключительно на успех. Анализ корреляционной зависимости этих двух явлений показала, что чем выше положительное отношение слушателей подготовительных курсов к педагогической поддержке, тем выше их уровень готовности к участию в продуктивном обучении.

3. Появление затруднения и его разрешение в определенной последовательности (возникновение проблемы, выявление проблемы, осознание значимости проблемы, поиск причин возникновения, постановка задач, разработка плана действия, совместная деятельность, самоанализ, самооценка, самокоррекция), позволили четко определить этапы сотруднической деятельности учителя и ученика, при достаточной самодеятельности последних, и представить их как диагностический, поисковый, договорной, деятельностный и рефлексивный.

4. С позиции применения на каждом отдельном этапе педагогической поддержки определенного содержания, выделены основные ее тактики (защита, помощь, содействие, взаимодействие), дополненные авторской тактикой сотворчества, обеспечивающей взаимодеятельность учителя и ученика, что позволяет последнему осознать и решить наиболее значимые для него проблемы, открывая широкие возможности для преодоления жизненных препятствий и творческого саморазвития личности.

5. Целесообразным оказалось использование системного и личностно-деятельностного подходов к построению системы педагогической поддержки в продуктивном обучении. Ее особенностью является возможность построения субъект-субъектных отношений среди участников образовательного процесса, осуществление перехода на ступень полного сотрудничества и партнерства во взаимодействии и сотворчестве. Данная система представляет собой теоретическое обоснование, содержательную технику, диагностический инструментарий и педагогический механизм формирования готовности к участию в продуктивном обучении и принятия педагогической поддержки на практике.

6. В результате проведенного исследования разработан и апробирован критериальный аппарат, диагностический механизм оценки и самооценки уровней готовности, а также отношения к вышеназванной деятельности, обладающие возможностью воспроизводимости и адаптивности к специфике любой образовательной среды.

Сопоставление результатов констатирующего и заключительного этапов эксперимента убедительно доказало действенность и эффективность авторской системы педагогической поддержки в продуктивном обучении, организуемой на подготовительных курсах по иностранному языку, представив довольно высокие показатели в отношении слушателей к педагогической поддержке и в

уровнях готовности к участию в продуктивном обучении. Мониторинговые данные поступления слушателей курсов на факультет иностранного языка также довольно высоки.

В ходе проведения исследования и осмысления его результатов выявлен ряд направлений в научно-теоретическом осмыслении и практической разработке проблемы применения педагогической поддержки в продуктивном образовании. Среди них наиболее актуальными представляются изучение проблемы педагогической поддержки в соответствии с изменениями социокультурной ситуации. Автор предполагает, что разработка указанной проблематики позволит расширить предложенную систему, более глубоко изучить личностный аспект педагогической поддержки, включив идеи сопровождения, разработку новых форм и способов его осуществления.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

1. Крутова Г.М. Педагогическая поддержка «трудных» подростков в учебно-воспитательном процессе системы профтехобразования // Поиск начинающих исследователей педагогических проблем. — Саратов: Изд-во ПИ СГУ.-1999.-С. 127-141.

2. Крутова Г.М. Проблема педагогической поддержки и ее внедрение в Российскую педагогику / Г.М.Крутова, Г.К.Паринова // Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. - Саратов: Изд-во ГТИСГУ.- 1999.-С.4-11.

3. Крутова Г.М. Доминирующие проблемы преподавателей в условиях педагогической поддержки учащихся профессионально-технических училищ / Г.М.Крутова, Г.К.Паринова // Поддержка и сопровождение профессиональной деятельности педагогических работников. - Саратов: Изд-во ПИ СГУ. - 2000. -С.63-68.

4. Крутова Г.М. В помощь абитуриенту / Г.М.Крутова, О.В. Уляшина// Учебно-методические разработки для слушателей подготовительных курсов и учащихся старших классов. - Саратов: Изд-во ПИ СГУ. - 1998. - 23 с.

5. Крутова Г.М. В помощь абитуриенту / Г.М.Крутова, О.В. Уляшина, Н.А., Дементьева, Л.С. Сергиенко // Учебно методические разработки для слушателей подготовительных курсов и учащихся старших классов. - Саратов: Изд-во ПИ СГУ. -1999. - 59 с.

6. Крутова Г.М. Методические рекомендации по изучению немецкого языка для слушателей заочных подготовительных курсов, поступающих на факультет иностранных языков/ Г.М.Крутова, О.В. Уляшина — Саратов: Изд-во ПИ С ГУ.-1999.-34 с.

7. Крутова Г.М. Лексико-грамматический практикум для абитуриентов и студентов: Учебное пособие / Г.М.Крутова, О.В. Уляшина/. -Саратов: Изд-во ПИ СГУ. - 2000. -121 с.

Подписано в печать 3 г. Формат 60x84Х1\(,.

Бумага офсетная. Гарнитура "Times". Тираж 100 экз. Ризопечать. Усл. печ. л. 1,3. Заказ № 4J

Отпечатано в типографии ООО "Инвестстрой" 410000, г. Саратов, Моторная, д. 18.

P-3149

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крутова, Галина Михайловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы педагогической поддержки учащихся в продуктивном обучении.13

1.1. Теоретическое исследование продуктивного обучения в педагогической науке.13

1.2. Сущность и содержание педагогической поддержки в образовательном процессе.28

1.3. Обоснование системы педагогической поддержки в продуктивном обучении.49

ГЛАВА II. Анализ хода и результатов эксперимента по апробации эффективности системы педагогической поддержки в продуктивном обучении.78

2.1. Констатирующий этап эксперимента.83

2.2. Формирующий этап эксперимента. Заключительный этап эксперимента.94

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система педагогической поддержки учащихся в продуктивном обучении"

Состояние современной системы образования в России характеризуется признанием гуманистической парадигмы, включающей в себя сегодня идеи взаимодействия и партнерства, педагогической поддержки, демократизации отношений и свободы выбора.

Гуманистическая практика образования нацелена в первую очередь на создание позиционного поля для совместного конструктивного действия, профессионального поиска и творчества. В связи с этим, между учителем и учеником формируется новая культура отношений, выражающаяся в развитии чувства собственного достоинства, внутренней свободе личности, уважении прав других людей; формировании ответственности, творческой активности, сознательности в принятии решений.

Новые ориентации и ценности образования актуализируют задачи углубленного понимания индивидуальности каждого ученика, введения в учебно-воспитательный процесс педагогической поддержки и сопровождения.

В настоящее время активно разрабатывается теория педагогической поддержки, понимаемая как способ организации взаимодействия педагога и ученика (воспитателя и воспитанника) по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем ребенка, совместному проектированию возможного выхода из них (Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин). Более широкий смысл приобретает педагогическая поддержка в трудах Е.А. Александровой, В.П. Бедер-ханова, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой и других, относящих ее к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, демократизме и гуманизме взаимоотношений.

К. Маклафлин, П. Зваал, П. Понте, Д. Романо и И.Д. Фрумин и другие указывали на то, что педагогическая поддержка — это, в первую очередь, помощь ученику в затруднительной ситуации, которую он должен научиться решать самостоятельно. Как система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал школьника и поддержку выявленных интересов, склонностей, жизненных устремлений, педагогическая поддержка представлена в исследованиях И.С. Якиманской, С.Д. Полякова, О.С. Газмана, Т.В. Анохиной и других. К сожалению, нам не встретились исследования, посвященные изучению педагогической поддержки в период подготовки учащихся к поступлению в вуз, в период проведения подготовительных курсов. Анализ педагогической литературы и изучение школьной практики позволяют утверждать, что педагогическая поддержка наиболее необходима для создания возможности каждому ученику стать подлинным субъектом собственной образовательной деятельности, которая носит индивидуальный характер и является продуктивной. Именно продуктивное обучение и было первоначально нацелено на решение проблем подростков, выпавших из структуры массовой школы, что показывает наличие тесной взаимосвязи продуктивного обучения с педагогической поддержкой. В настоящий период имеется немало исследований, посвященных вопросам организации продуктивного обучения. Ученые М.А. Балабан, И. Шнейдер, С.Н. Чистякова связывают его с системой дополнительного образования.

Деятельностное начало продуктивного образования получило обоснование в исследованиях И. Бем, И. Шнейдер, А.Н. Тубельского, И.Я. Лернера, А.В. Хуторского и других.

Роль продуктивного обучения в самовоспитании, повышении уровня самооценки раскрыты в трудах JI.A. Дмитриевой, Н.Б. Крыловой, И.П. Под-ласого, С.Н. Позднякова, С.Н. Чистяковой, Б. Шлезингер и других.

Цели, задачи, формы продуктивного обучения наиболее полно представлены исследователями М.И. Башмаковым, И. Бем, Н.Б. Крыловой, 9

Ю.Онттоненом, А.В. Хуторским, И. Шнейдером.

Научные труды И. Бем, Н.Б. Крыловой, О.М. Леонтьевой, С.Н. Чистяковой, Н.Н. Халаджан освещают проблему оценки индивидуального развития обучающихся при продуктивном обучении.

• востребованностью обществом личности, которая бы могла вступать в диалог и осуществлять поддержку других людей, и наличием системы обучения, недостаточно учитывающей идеи демократизации и гуманизации образования.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: какие существуют возможности в осуществлении педагогической поддержки школьников в период их подготовки к поступлению в вуз для успешного решения задачи их продуктивного обучения.

Актуальность проблемы - недостаточная разработанность ее научных основ, определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая поддержка в продуктивном обучении».

Объект исследования - процесс продуктивного обучения.

Предмет исследования - организация педагогической поддержки учащихся в продуктивном обучении (на материале подготовительных курсов для поступления вуз.

Цель исследования - разработать систему педагогической поддержки слушателей в продуктивном обучении.

Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практики, мы определили следующую гипотезу исследования - педагогическая поддержка в продуктивном обучении на курсах поступления в вуз будет осуществляться с наибольшей эффективностью, если:

• современные идеи педагогической поддержки связываются с продуктивной организацией образовательного процесса и рассматривают взаимосвязь, обеспечивающую их как качественную подготовку учащихся;

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. изучить сущность педагогической поддержки в отечественной и зарубежной литературе, выявить основные тактики ее осуществления;

2. определить возможности педагогической поддержки при организации продуктивного обучения;

3. разработать и экспериментально проверить эффективность системы педагогической поддержки в продуктивном обучении на основе представленного критериально-диагностического аппарата.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- Исследования, в которых раскрываются методологические основы педагогики (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вят-кин, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, С.М.Годник, В.И. Загвязинский, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Крылова и другие);

- положения по проблеме трудового обучения в трудах зарубежных и отечественных педагогов (П.П. Блонский, Ф.Гансберг, С.И. Гессен, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Г. Кершенштейнер, В. Лай, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С. Френе, С.Т. Шацкий и другие);

- теория педагогической поддержки в образовании России (Ш.А. Амонашвили, Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, И.В. Воронкова, О.С. Газ-ман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, И.Д. Фрумин, С.М. Юсфин, И.С. Якиманская и пр.) и за рубежом (К. Маклафлин, П. Зваал, П. Понте, Д. Романо и другие);

- концепция деятельностного подхода (Л.С. Выгодский, Л.Г. Вят-кин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.К. Паринова, С.Л. Ру-бенштейн и другие);

- системный подход к анализу психолого-педагогических явлений (Е.А. Андреева, Б.Г. Ананьев, Л.Г. Вяткин, В.П. Беспалько, С.М. Годник, Т.А. Ильина, B.C. Кукушин, Б.Т. Лихачев, В.П. Симонов и пр.).

- эмпирические: тестирование, самооценка, включенное наблюдение, экспертное оценивание, анализ продуктов деятельности слушателей, изучение опыта работы, констатирующий, формирующий и заключительный эксперимент;

- методы обработки результатов: математико-статистические, корреляционный анализ, графическое представление экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явился педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского, его подготовительные курсы.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1990 по 2003 гг:

На втором, опытно-экспериментальном этапе (1997-2000 г.г.), по мере все более глубокого проникновения в проблему корректировалась гипотеза исследования, проводилась активная работа по обоснованию ведущих положений продуктивного обучения и педагогической поддержки, выявлению специфики их взаимосвязи и тех условий, которые могли бы обеспечить действие системы педагогической поддержки в продуктивном обучении. В этот период были получены основные теоретические результаты, сформирована программа опытно- экспериментальной работы.

На третьем, результативно - обобщающем этапе (2001-2003г.г.), осуществлялась опытно- экспериментальная работа по внедрению авторской системы педагогической поддержки в продуктивном обучении, анализировались, обобщались и систематизировались результаты исследования, внедрялись в практику работы образовательных учреждений Саратовской области основные идеи и положения диссертационного исследования. В этот период результаты проведенной работы были оформлены в виде целостного исследования и представлены на обсуждение в статьях и учебных пособиях.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- проведена систематизация и анализ источников исследования проблемы, на основе которых выявлены особенности использования феномена педагогической поддержки в продуктивном обучении на подготовительных курсах, установлена их тесная взаимозависимость;

- рассмотрение концептуальных основ педагогической поддержки позволил разработать алгоритм ее действия в разрешении проблем-препятствий: возникновение проблемы, выявление проблемы, осознание значимости проблемы, поиск причин возникновения, постановка задач, разработка плана действия, совместная деятельность, самоанализ, самооценка, самокоррекция;

- научно обоснована и разработана система педагогической поддержки в продуктивном обучении;

- обоснован критериально-диагностический аппарат по определению уровней готовности обучающихся к участию в продуктивном обучении и их отношения к педагогической поддержке;

- дано авторское определение готовности к принятию педагогической поддержки и участию в продуктивном обучении как актуализации возможностей личности во вступление в контакты с целью принятия помощи и заботы, ведущих к разрешению проблем учащегося и получению творческого продукта.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что систематизированы вопросы теории продуктивного обучения и педагогической поддержки деятельности слушателей на подготовительных курсах, по изучению иностранного языка, установлена тесная взаимосвязь между данными явлениями и их взаимообусловленность; выявлено и обогащено в теоретическом плане содержание тактик педагогической поддержки: защита, помощь, содействие, сотворчество; в контексте системного и личностно-деятельностного подходов разработана система организации исследуемой деятельности.

Практическая значимость исследования. Определены возможности широкого использования в обновление педагогического образования различного уровня и масштаба. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности образовательной деятельности ее участников.

Научно-обоснованная и экспериментально проверенная в процессе исследования система педагогической поддержки в продуктивном обучении носит универсальный характер, что делает возможным ее использование в реальной практике функционирования образовательных учреждений всех видов и может служить основой для поиска новых решений проблем современного педагогического образования. Разработанный диагностический инструментарий предоставляет возможность выявить отношение обучающихся к педагогической поддержке и определить уровень их готовности к участию в продуктивном обучении.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Расширение содержания педагогической поддержки, целесообразно дополнить тактикой сотворчества, подразумевающей такую взаимодеятельность учителя и ученика, которая позволяет последнему выбирать и решать наиболее интересные и значимые для него творческие задачи и проблемы, открывая широкие возможности для творческого самоопределения, самореализации и других процессов «самости».

2. Авторская система педагогической поддержки в продуктивном обучении должна рассматриваться как совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, операционного, результативного, четко разграниченных по своему содержанию и представленных на каждом этапе педагогической поддержки (диагностическом, поисковом, договорном, деятельностном, рефлексивном).

3. Для определения и прослеживания динамики положительного отношения к педагогической поддержке и выявления уровней готовности к участию в продуктивном обучении на различных этапах проведения эксперимента критериально-диагностический аппарат необходимо соотносить с компонентным составом педагогической поддержки в продуктивном обучении.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на ежегодных научно-практических конференциях в г. Саратове и г. Вольске, методологических и аспирантских семинарах кафедры педагогики педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, на педагогических советах и заседаниях предметно-цикловых комиссий педагогических колледжей и училищ г.г. Саратова, Вольска, Энгельса и Аткарска.

Результаты исследования внедрялись в практику работы кафедр иностранных языков педагогического института, Академии права и Саратовского государственного социально-экономического университета. Педагогических колледжей и училищ, а также в средних общеобразовательных школах № 34, 18, 5, 15 г. Саратова.

Структура диссертации определялась задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения. Основные идеи исследования проиллюстрированы таблицами и гистограммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе второй

1. Количественная оценка результатов определения уровня готовности к участию в продуктивном обучении, проведенная на констатирующем этапе эксперимента, показала, что продуктивным методам обучения в традиционной школе со стороны преподавателей не уделяется должного внимания. Обучающиеся не готовы к субъект-субъектным отношениям в процессе обучения, не готовы проявить самостоятельность, дать объективную оценку собственной учебной деятельности. Таким образом, продуктивное обучение является тем деятельностным полем, где педагогическая поддержка ученику просто необходима. Однако слушатели на этом этапе пока еще затрудняются работать в режиме педагогической поддержки, не ожидая получить ее со стороны преподавателя.

2. Для определения отношения слушателей к педагогической поддержке и выявления уровня готовности к участию в продуктивном обучении необходимо использовать комплексную диагностику, позволяющую оценить данные параметры, как со стороны преподавателя, так и применить собственную самооценку со стороны учеников.

3. Придерживаясь позиции, что педагогическая поддержка, являясь по сути деятельностью, обеспечивающей условия для продуктивного обучения, мы рассматривали реальную ситуацию проблемы не только в контексте прошлого, настоящего и будущего, но и в контексте «индивидуального» будущего, совместного с другими, проектируя будущее этой совместности. Данная работа проводилась последовательно, включив в себя диагностический, поисковый, договорной, деятельностный, рефлексивный этапы. На каждом этапе были использованы конкретные методики: тактика защиты, тактика помощи, тактика содействия, тактика взаимодействия, тактика сотворчества соответственно.

4. Количественная обработка результатов, полученных на заключительном этапе эксперимента, убедительно доказала действенность и эффективность авторской системы педагогической поддержки в продуктивном обучении, показав довольно высокие показатели в отношении слушателей к педагогической поддержке, высокий уровень готовности участия в продуктивном обучении, высокий процент поступивших на факультет иностранных языков после прохождения курсов. Нами также была выявлена корреляционная зависимость этих двух явлений, показавшая то, что чем положительнее отношение ученика к педагогической поддержке (принятие ее), тем выше уровень готовности к участию в продуктивной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выявлено, что образовательный процесс в традиционной школе в основном отчужден от учащегося: обычно он навязывается извне и мало когда рожден самим субъектом. Ученик как личность, с собственными интересами, проблемами, идеями и возможностями пока еще не стал центром всего процесса обучения. Современное образование в России только начинает решать глобальное противоречие, которое лежит в основе традиционного обучения между «препарированным школьным знанием и реальными практическими способностями, необходимыми в жизни для самореализации человека» [121, С.5].Решению данных проблем, как подтвердило исследование, способствует организация продуктивного обучения и включение в него педагогической поддержки, что в целом позволяет инициировать личностный рост и индивидуальное развитие ученика, нацелить его на приобретение жизненных умений и межличностного взаимодействия.

В процессе теоретико-методологического анализа педагогической поддержки в продуктивном обучении установлена тесная взаимосвязь и взаимообусловленность данных явлений, способствующая сближению целей и позиций учителя и ученика, и ориентированная исключительно на успех. Корреляционная зависимость этих двух явлений показала, что чем выше положительное отношение слушателей подготовительных курсов к педагогической поддержке, тем выше их уровень готовности к участию в продуктивном обучении.

Алгоритм педагогической поддержки в разрешении проблем-препятствий, выраженный в работе через следующие действия: возникновение проблемы, выявление проблемы, осознание значимости проблемы, поиск причин возникновения, постановка задач, разработка плана действия, совместная деятельность, самоанализ, самооценка, самокоррекция позволил четко определить этапы сотруднической деятельности учителя и ученика, при достаточной самодеятельности последних, и представить их как диагностический, поисковый, договорной, деятельностный и рефлексивный.

С позиции применения на каждом отдельном этапе педагогической поддержки определенного содержания, выделены основные тактики педагогической поддержки(защита, помощь, содействие, взаимодействие), дополненные авторской тактикой сотворчества, подразумевающей такую взаимодеятельность учителя и ученика, которая позволяет последнему выбирать и решать наиболее интересные и значимые для него творческие задачи и проблемы, открывая широкие возможности для творческого самоопределения, самореализации и других процессов «самости».

Целесообразным оказалось использование системного и личностно-деятельностного подходов к построению системы педагогической поддержки в продуктивном обучении. Ее особенностью является возможность построения субъект-субъектных отношений среди участников образовательного процесса, осуществления перехода со ступени выхода на позицию субъект-субъектных отношений на ступень полного сотрудничества и партнерства во взаимодействии и сотворчестве. Данная система представляет собой теоретическое обоснование, содержательную технику, диагностический инструментарий и педагогический механизм формирования готовности к участию в продуктивном обучении и положительного отношения к педагогической поддержке на практике.

В результате проведенного исследования диссертантом был разработан и апробирован критериальный аппарат, диагностический механизм оценки и самооценки уровней готовности и отношения к вышеназванной деятельности, обладающие способностью воспроизводимости и адаптивности к специфике любой образовательной среды.

Сопоставление результатов констатирующего и заключительного этапов эксперимента убедительно доказали действенность и эффективность авторской системы педагогической поддержки в продуктивном обучении, организуемой на подготовительных курсах по изучению иностранного языка, показав довольно высокие показатели в отношении слушателей к педагогической поддержке и уровнях готовности участия в продуктивном обучении. Мониторинговые данные поступления слушателей курсов на факультет иностранного языка также довольно высоки.

Перспективы дальнейших исследований, по мнению диссертанта, могут состоять в изучении проблемы педагогической поддержки в соответствии с изменениями социокультурной ситуации в образовании и жизни общества в целом. Автор предполагает, что разработка указанной проблематики позволит расширить предложенную систему, более глубоко изучить личностный аспект педагогической поддержки, включив туда идеи сопровождения, разработать новые формы и средства ее осуществления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крутова, Галина Михайловна, Саратов

1. Абасов З.А. Ученик как субъект педагогической технологии // Школьные технологии. Вып. 2. М., 2001. С. 39 44.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Пособие для студ. вузов. 4-е изд. М.: Изд. центр «Академия», 1999. 672с.

3. Абрамова А.И. Внедрение достижений педагогической науки в практику работы средних профессионально-технических училищ. М., 1986. 33с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Мысль, 1980. 336с.

5. Актуальные проблемы развития личности учащегося /Под ред. В.М. Медведева и А.Н. Тимофеева. Саратов, 1995. Вып. 1. Саратовское высшее военное командно-инженерное училище ракетных войск им. Героя Советского союза генерал-майора А.И. Лизюкова. 54с.

6. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1997. 22с.

7. Александрова Е.А Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре // Новые ценности образования /Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. 67с.

8. Александрова Е.А. Из опыта проведения психологических тренингов со старшими школьниками // Психология в жизнь: Материалы юбилейной науч.-практ. конф. отд-ния психологии СГУ. Саратов: Изд-во «Слово», 1996. Вып. 2. С.103-105.

9. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук Саратов, 1999. 21с.

10. Алешина М.В. Теоретические и методические аспекты педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников (Метод, разработка). Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1999. 80с.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское изд-во, 1990. 560с.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд-во Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496с.

13. Ананьев Б.Г. Избр. пед. труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т.1. 230; Т.2. 287с.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 178с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. J1.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1968. 339с.

16. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. Кн. 1. 536с.

17. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. Кн. 2. 317с.

18. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608с.

19. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. Новосибирск: ТОО «Литера», 1999. 215с.

20. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. №3. С.63-81.

21. Анохин А.И., Истратов Ю.П. Школа как центр педагогической инно-ватики. Владимир: Владимир, обл. ин-т усовершенствования препод. 1996. 85с.

22. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства 14 17 вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.И. Митюков. М., 1985. С.80.

23. Асмолов А. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования: забота-поддержка-консультирование. М.: Иннова-тор, 1996. Вып. 6. С.39.

24. Арнаутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996. №2. С. 11-14.

25. Афонина Г.М. Педагогика: Курс лекций и семинарские занятия / Под ред. Абдуллиной О.А. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. 512с.

26. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192с.

27. Баранов С.П., Болотина JI.P., Воликова Т.В., Сластенин В.Н. Педагогика. М.: Просвещение, 1981. 361с.

28. Бардосси И., Тратнек М. Как учитель может стать партнером своих учеников в рамках продуктивного обучения // Школьные технологии. Вып. 4. М.,2000. С. 103-111.

29. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984. 544 с.

30. Бедерханова В.П. От несвободы к свободному ребенку и педагогу. //Народное образование. 2000. №4-5. С. 31 - 37.

31. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка. // Классный руководитель. 2000. №3. С.39.

32. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?: Пособие для студ. пед. ин-тов, пед. училищ и колледжей и родителей. 2-е изд. М.: Изд. центр «Академия», 1997. 240с.

33. Беляева А.П. Развитие профессионального образования // Педагогика. 2001. №8. С. 3-8

34. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Центр общечеловеческих ценностей. 1997. 245с.

35. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитание. М., 1986. 20с.

36. Богданов Е.Н., Тюмасева З.И. Образовательные системы и системное образование: Монография. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циалковского, 2003.316 с.

37. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. №4. С.63-69.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192с.

39. Блинов Г.Н. Обучение и воспитание в системе общественного воспроизводства // Тыоторство: идея и идеология. Материалы 1-ой межрегиональной тьюторской конф. Томск, 1996. 30с.

40. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. 547с.

41. Блонский П.П. Трудовая школа. Вып.2. 1919. 135с.

42. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов н/Д: Учитель, 1999. 560с.

43. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов СПб: Питер, 2001.304с.

44. Вайнцвейг П. Десять заповедей творческой личности./Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1990. -192с.

45. Вейсс Р. Протягивая руки помощи: позиция мы // Новые ценности образования/Под ред. Н.Б. Крыловой, 1996. Вып. 6. С. 126.

46. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538с.

47. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М.: Инноватор, 1996. 76с.

48. Воронкова И.В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании / Под ред. чл. корр. PAOJ1 О.С. Газмана; Материалы Всеросс. конф. М.: УВЦ Инноватор, 1996. С.50

49. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы Всеросс. конф. М. УВЦ Инноватор. 1996. — 72с.

50. Выготский JT.C. Развитие высших психических функций. М., 1960. 243с.

51. Вяткин Л.Г., Антонченко В.И., Корнюшкин Н.П. Живая педагогика. Саратов: Изд-во «колледж», 1994. 60с.

52. Вяткин Л.Г.,' Железовская Г.И., Филипченко С.Н. Контрольно-обучающие функции операций с педагогическими понятиями. Саратов: Изд-во СГУ, 1995.39с.

53. Вяткин Л.Г., Корнюшкин Н.П. Основы педагогики. Саратов: Изд-во «колледж», 1994.184с.

54. Вяткин Л.Г. Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых. Саратов, 1994. 92с.

55. Вяткин Л.Г. Тарский Ю.И., Капичникова О.Б. Развивающее обучение: проблемы и решения. Саратов, СВВКИУРВ, 1994. 120с.

56. Вяткин Л.Г., Ольнева Л.Б. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие. Саратов: Изд-во Научная книга, 1999. 364с.

57. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Педагогический очерк. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1967. 67с.

58. Газман О.С. Педагогические свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новые ценности образования: забота-поддержка-консультирование. М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. С. 10

59. Газман О.С. // Первое сентября. 1995. № 21. С.З.

60. Газман О.С. педагогическая поддержка в образовании: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. 58с.

61. Газман О.С., Вейсс P.M. Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Инноватор, 1995. 103с.

62. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М.: Новая школа, 1992. 114с.

63. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методическое знание в педагогике. М.: Знание, 1996. 336с.

64. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 275с.

65. Годник С.М. Педагогическая деятельность: парадоксы теории и практики.// Вестник Воронежского гос. университета: Проблемы высшего образования, 2001. Вып. 1. С.27-38.

66. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1990. 114с.

67. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И. А. Костенцука. М.: У ВЦ Инноватор, 1995. 115с.

68. Гуманистическая направленность штейнеровской педагогики: Метод, пособие для препод, и студ. педвузов / Пер. с фин. А. Ойттинех. М.: Гуманист, изд. центр Владос, 1999. 176с.

69. Даль В.И. Толковый словарь живого русского языка: В 4-х т. М.: Рус.яз., 1989. T.I. 699с.; Т.2. 779с.; Т.З. 555с.; Т.4. 683с.

70. Дети «группы риска»: Материалы Международной конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 173с.

71. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. 165с.

72. Диканева О.Т. Воспитание творца: Кн. для учителя, 1993. 192с.

73. Дьяченко М.Н., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. Мн: Хэлтон, 1998. 395с.

74. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогике в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учебное пособие для студ. пед. ин-тов/ Под ред. Ш.И. Танелина. М., 1974. С. 13

75. Ермакова О.М., Семенов М.Ю. Психология общения: практикум. Омск, 1998.60с.

76. Железовская Г.И. Педагогика в задачах, заданиях и вопросах. Саратов: Изд-воСГУ, 1993. 51с.

77. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях. Саратов: СГУ, 1993.34с.

78. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития творческой личности. Саратов: Изд-во «Лицей», 1997. 140с.

79. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.-231с.

80. Зарецкий В.К. Проблемы поддержки детей с особенностями развития.// Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. С.50-66.

81. Зарецкий В.К., Краснов С.И. Самоопределение как психолого-педагогическая проблема / Тезисы Российской научно-практической конференции «Человек в педагогической системе К.Д. Ушинского». Курск, 24.02.95г. 123с.

82. Зинченко В.П., Моргулов Б.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994. 304с.

83. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. Новое педагогическое мышление. М., 1989. 342с.

84. Иванов А.В. Защита ребенка как педагогическое понятие. М.: Педагогика, 1998. С.23-29

85. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989.209с.

86. Иванова Н.В., Фролова Т.В. Педагогический смысл помощи и поддержки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. чл-кор. РАО О.С. Газмана; Материалы Всеросс. конф. М.: УВЦ Инноватор, 1996. 32с.

87. Иванова Н.В. Учителю об изучении проблем ребенка М.: Инноватор, 1991.43с.

88. Иванова Н.В., Кузнецова М. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт // Новые ценности образования: забота — поддержка -консультирование. М.: Инноватор, 1996. Вып. 6.С.165-195.

89. Игнатьева Е.Н. Педагогическая поддержка учащихся сельской школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2000. 19с

90. Ингеркамп К.Х. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика. 1991.240с.

91. Индивидуальная поддержка школьников // Библиотека журнала «Директор школы». М., 1997. Вып. 6. С. 18-29.

92. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание. 1990. 79с.

93. Кант И. Соч.: В 6 т. М., 1966. Т.6. 532с.

94. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа. 1993.79с.

95. Каргина З.А. Методист научно-методического центра Северного учебного округа г. Москвы. // Классный руководитель. 1999. №1. С.З.

96. Картамов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику. М.: Педагогика, 1984. 128с.

97. Кидалинская А.К. Педагогические условия подготовки учащихся профессионального училища к трудовой жизни. Автореф. дис. кан. пед. наук. Краснодар, 2001.-22с.

98. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Прогресс, 1994. 121с.

99. Клементьев Л.П. Опыт воспитания в процессе самоуправления учащихся//Классный руководитель. 1999. №4. С.19.

100. Кобзев М.С., Горбачев Н.А. Фантазия в науке и искусстве (книга для чтения). Саратов: Изд-во. Сарат. пед. ин-та, 1998. 35с.

101. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1998. 18с.

102. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 352с.

103. Коджаспирова Г.М., КоджаспировА.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. 176с.

104. Коломинский Я.Л. Человек: Психология: Кн. для учащихся старш. кл. 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1986. 223с.

105. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367с.

106. Кондратенков А.Е. Труд и талантливые учителя. Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1989. 208с.

107. Кондратьева В. Школа и социум: грани общения // Народное образование. 1994. №1. С.59.

108. Константинов М.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. 447с.

109. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. 30с.

110. Коротяев В.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. 208с.

111. Кортелайнен П. Социальная помощь и поддержка (схемы). Концепция проекта «ГОРОД-КАК-ШКОЛА» // Новые ценности образования: забота-поддержка-консультирование. М.:Инноватор.1996. Вып.6. С. 117120.

112. Костенчук И.А. Диалог в педагогическом общении. М.: Просвещение, 1995. 340с.

113. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. Минск, 1981. С.117-118.

114. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М.И.Кондакова, А.С. Вишнякова. М.: Политиздат, 1987. 450с.

115. Краткий толковый словарь русского языка / Сост. И.А. Городецкая, Т.Н. Половцева, М.Н.Судоплатова, Т.А. Фолянко / Под ред. В.В. Розановой. 6-е изд. испр. М.: Рус.яз., 1989. 255с.

116. Крупнов Ю. Может ли система среднего профессионального образования быть организатором промышленного развития России // Народное образование. М., 2001. Вып. 8. С.6-15

117. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 272с.

118. Крылова Н.Б. Проблемный подросток: его права и возможности // Народное образование. М., 2001. Вып. 9. С. 17-25.

119. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взросло-го.//Классный руководитель №3,2000.-с.92.

120. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002. 176с.

121. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Изд-во ЛГУ, 1970. 185с.

122. Кукушин B.C. Общие основы педагогики. Ростов н/Д: МарТ, 2002. 224с.

123. Кульневич С.В. Педагогика личности. 3-е изд., испр. и доп. Воронеж, 1997. 4.1. 182с.

124. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 127с.

125. Куценко В.Т. Пути самосовершенствования личности. Л., 1979. 227с.

126. Кизимов К.Г., Калганова Т.А. Проблемно-развивающее обучение в практике работы средних ПТУ: обмен опытом работы. М.: Высш. шк., 1986. 47с.

127. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Педагогическая практика личностной ориентации. Воронеж, 1998. 233с.

128. Левшин Л.А. Педагогика и современность. М.: Педагогика, 1964. 290с.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 1975. 304с.

130. Леонтьева М.Р. Куда идешь школа? // Математика в школе. 1999. №3. С.2-6

131. Лешинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж, 1998. 113с.

132. Лешинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М.: Просвещение: «Владос», 1995. 240с.

133. Линдей Г, Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческий критерий мышления // Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981. 151с.

134. Личностно-ориентированное воспитание: сущность и перспективы: Сб. науч.тр. Волгоград, 1993. 135с.

135. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: Прометей, 1992. 528с.

136. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992. 224с.

137. Макаренко А.С. Из опыта работы/ Пед. соч.: В 8т. М.,1984. Т.4. С.368-369.

138. Максимова В.Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы /Рос.пед.ун-т. им.А.И. Герцена. СПб, 1993. 231с.

139. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности. Тексты. М., 1982

140. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности. Тексты. М., 1992.С.106-117.142143144145146147148,149,150,151,152.153.

141. Матвеева Р. Ориентир классного воспитателя саморазвитие школьника.// Народное образование. 2000. №3. С.74-77. Матюшкин A.M. Проблемы ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.215с.

142. Мехонцева Д. Объективная цель воспитания — формирование самоуправляемой и управляемой личности //Народное образование. М., 2001. Вып.8. С. 16-22.

143. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления // Директор школы. 1997. №4. С.3-13.

144. Морозова Е.Н. Культурно-просветительская деятельность Саратовского земства. 1866-1890. Саратов: Изд-во СГУ, 1988. 17с. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981. 176с.

145. Нагорнов М.А. Формирование готовности студентов педагогическогоуниверситета к реализации гуманистического подхода к учащимся.

146. Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2000. 20с.

147. Нечикоренко JI.C. Педагогика личности. Харьков: Изд-во ХГУ, 1992.114с.

148. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272с.

149. Новикова JI.T., Караковский В.А. Школа гуманистического воспитания //Классная дама. 2000. №1. С.2-6.154155156157158159,160161,162.163,164,165.166.167.

150. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образованиям/Педагогика. М., 2000. №1. С.20-27.

151. Ноддингс Нел. Научиться заботиться и принимать заботу //Классный руководитель. 2000. №3. С.87.

152. Общие основы педагогики /Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурана. М.: Просвещение, 1967.391с.

153. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд.испр. М.: Рус.яз., 1984. 97с.

154. Очерки по истории русской педагогики / Сост. М.И. Демков. М., 1909. СЛ.

155. Паринова Г.К. Продуктивное педагогическое образование в подготовке современного учителя // Сб. науч. тр. пед. ин-та СГУ.- Саратов: Изд-во ПИ СГУ, 2001. С. 12-18.

156. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России. 1998. 640с.168169170171,172,173,174,175.176,177.178.179.180.181.

157. Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984.366с.

158. Педагогика / Под ред. Г.И. Изукиной, Е.Я. Голанта, К.Д. Радиной. М.: Изд-во Просвещение, 1966. 648с.

159. Педагогические ситуации в воспитании школьников. Учеб. пособие /Под ред. С.М. Родик. Изд-во Воронеж, ун-та, 1985. 144с. Педагогическая энциклопедия /Сост. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров. М.: Изд-во сов. энциклопедия, 1964. 831с.

160. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. 174с.

161. Платонов К.К. Психологический практикум. М.: Просвещение 1980. 454с.

162. Подласый И.П. Педагогика. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. 547с.

163. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М.: Академия, 2001. 136с.

164. Постамок Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Киев: Изд-во КГИ, 1989. С.87-92.

165. Проблемы воспитания детей и подростков. /Науч.реферат сб. РАОМ., 1992. Вып.6. 84с.

166. Профессиональное образование и формирование личности специалиста. /Сост. А.Ф. Щепотин, С.Ю. Черноглазкин, А.П. Шеховцев. М.: ИПР СПО, 2002. 175с.

167. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика Пресс, 1996. 440с.

168. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых (Акмеологические аспекты). Саратов, 1994. 92с.

169. Психология: популярный словарик /Сост. А.Д. Андреева, Г.В. Вохмя-нина, Н.И. Гуткина и др. М.: Изд. центр «Академия». ИЦ «Кафедра», 1998. 96с.

170. Психология и педагогика. Учеб. пособие / Под ред К.А. Абульхамо-вой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 320с.

171. Психология и педагогика. Учеб. пособие /Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во института психотерапии, 2002. 585с.

172. Психология и педагогика в вопросах и ответах: Справочник для средних специальных и высших учебных заведений. / Сост. Зубарева О.В., Маипсос Н.Н., Паринова Г.К./ Под ред. Вяткина Л.Г. Саратов, 1995. 137с.

173. Психолого-педагогические условия повышения эффективности воспитательного процесса во внешкольных учреждениях. Л.: ЛГИК, 1983. 159с.

174. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.303с.

175. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании. Учеб. пособие. М.: Владос, 1996. 529с.193194195196197198199200,201,202,203,204,205,

176. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1984.-187с.

177. Романо Д., Чернышенко А. Подготовка и практика профессиональных консультантов и консультирующих психологов //Новые ценности образования: забота-подцержка-консультирование. М.: Инноватор, 1996. Вып.6. С.90-98.

178. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957. 178 с. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знание, 1983. 159с.

179. Салтанов Е.Н. Развитие идеи трудовой школы в отечественной педагогике в конце XIX первой трети XX веков. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. 20с.

180. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Изд-во ЭКМОС, 1999. 352с.

181. Саморегулирующая территориальная система профессионального образования //Профессиональное образование. М., 1997. С.5-7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256с.

182. Семенов Г. Социализация, воспитание, развитие //Воспитание школьников. 1999. №6. С.2-7.

183. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. С.: Мастерство, 2001. 272с.

184. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152с.

185. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50-НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. 430с.

186. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. 416с.

187. Совершенствование качества подготовки учителей к внеучебной воспитательной работе с учащимися сельской школы. Киров: КГПИ, 1982. 143с.

188. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1980. 1600с.

189. Современное образование: проблемы психологии, педагогики и творчества: Материалы межвузовской науч.-практ. конф. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1999. 80с.

190. Сокольникова Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М., 1993. 135с.

191. Современный словарь иностранных слов. М., 1993. 371с.

192. Солнцева Н. Мотивационная основа педагогической деятельности //Высшее образование в России. 1999. №4. С.90-99.

193. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Ростов н/Д: МарТ, 2000. 256с.

194. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов н/Д:Феникс, 2000. 448с.

195. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. 228с.

196. Тананчук Н.М. Архитектоника воспитательного процесса: современная концепция и теория воспитания: Рекомендации в помощь педагогам-новаторам и исследователям. Предисловие академика АПН СССР

197. С.Я. Батышева // Казань. АПН СССР, Татарское отд-ние пед. об-ва РСФСР, 1990. 113с.

198. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Изд. центр «Академия», 1998.288с.

199. Тихонов О.И. Суггестивные средства как фактор регуляции неблагоприятных состояний учащейся молодежи. Автореф. дис. канд. психол. наук. Самара, 2001. 21с.

200. Толковый словарь русского языка / Сост. В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, С.И. Ожегов и др. М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1940. 1470с.

201. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребенка и способности к самоопределению //Школьные технологии. М., 2001. Вып. 6. С.27-28.

202. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. Т.1-6.203с.

203. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания /Под ред. Л.И.Семиной. М.: Изд-во Бонфи, 2002. Т.2. 408с.

204. Филлипова М.А. Методика социально-педагогического исследования: Учеб. пособие. Челяб. гос. пед. ин-т., 1989. 81с.

205. Философия. Основные идеи и принципы: Популярный очерк / Под ред. А.И. Ракитова. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. 368с.

206. Федеральный закон о внесении изменений и дополнений в закон о Российской Федерации «Об образовании». М.: Ось -89, 1999. 64с.

207. Философская энциклопедия. М., 1970. Т.4. 383с.

208. Философский словарь /Сост. В. Соловьев. Изд-во Феникс, 1997. 464с.

209. Философский энциклопедический словарь / Сост. С.С. Аверенцев. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. 815с.

210. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. 148с.

211. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. 2-е изд. М.: Совершенство, 1998. 432с.

212. Фрумин И.Д., Эльконин В.Д. Образовательное пространство как пространство развития / Вопросы психологии. М., 1993. Вып. 1. С.24 32.

213. Хамалайнен Ю. Социальное исключение молодежи: его предупреждение требование общества // Новые ценности образования: забота-поддержка-консультирование. М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. С. 106116.

214. Харитонов С. Творчество, сотрудничество, самоконтроль //Учитель. М., 1990. №2. С. 37-40.

215. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 2000. 519с.

216. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Советская педагогика. 1990. № 12. 35с.

217. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? Кн. для учителя/ Пер. с чеш. М.: Просвещение, 1987. 159с.

218. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.544с.

219. Чарней Р. Как научить детей заботе и отзывчивости // Новые ценности образования: забота — поддержка консультирование. М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. С.133-155.

220. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. 187с.

221. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения: Профпедагогика. М.: Высшая школа, 1981. 208с.

222. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 384с.

223. Шилина А.И. Философские основы образования. Монография. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1999. 118с.

224. Школьные технологии, 1999. №4. Новые ценности образования, 1999 №9: совместный выпуск. 378с.

225. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). М.: Тривола, 1994. 168с.

226. Энциклопедия тестов. Тайны вашего характера /Сост. Касьянов С.А. М.: Вече, 1997. 464с.

227. Юсфин С.М. Договор, как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка. Автореферат. М., 1996. 22с.

228. Юсфин С.М., Коваленко Е.Г. Договор, как стратегия педагогической поддержки ребенка //Классный руководитель. 2000. №3. С.117.

229. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. Челябинск, 1987. 68с.

230. Яковлев С. Педагогическая практика //Высшее образование в России. 1999. №4. С.54-61.

231. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 113с.