Педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования

Мирошникова, Галина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Мирошникова, Галина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования"

На правах рукописи

Мирошникова Галина Николаевна

Педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования

13.00,01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ПЕНЗА - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики педагогического института Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского»

Ведущая организация; Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится «25» октября 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д.212.185.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Пензенском государственном педагогическом университете имени В.Г. Белинского по адресу: 440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, корпус № 1, аудитория 349.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета им. В .Г. Белинского.

Автореферат разослан « 24 » сентября 2006 г.

Ученый секретарь

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Логинова Вера Степановна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Нелли Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Калашникова Светлана Станиславовна

диссертационного совета

Л.Ю. Беликова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в современном российском обществе, ориентируемые на открытость, созидателыюсть, продуктивный характер и коллективное начало деятельности человека, детерминируют потребность в развитии у молодого поколения способности к освоению новых социальных ролей и демократических форм организации жизнедеятельности, формировании таких личностных качеств как коммуникабельность, ответственность, толерантность. Необходимые условия для этих процессов предоставляет сфера образования, трансформируя собственные цели, задачи, обновляя свое содержание и организацию. В этой связи актуальным становится обращение к возможностям коллективно-творческой деятельности учащихся, осуществляемой в рамках образовательного процесса. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года делается акцент на расширении коллективных форм работы учащихся, способствующих оптимизации взаимодействия личности и социума. Совершенствование коллективной деятельности учащихся обусловлено использованием в практике образования ведущих принципов продуктивного подхода, актуализирующего конечную цель деятельности, ведущую не к отсроченному, а реальному результату в настоящем.

Наиболее полно отвечают социальному запросу творческая среда и организация межвозрастного взаимодействия учащихся на основе сочетания различных видов деятельности (обучение, свободное общение, игра) в учреждениях дополнительного образования. Именно поэтому они способны обеспечить условия для организации продуктивной коллективно-творческой деятельности с последующим обобщением ее результатов и оцениванием достижений учащихся.

Отдельные вопросы организации коллективпо-творческой деятельности учащихся затрагивали философы прошлого (Ф. Гегель, К.А. Гельвеций, Б. Паскаль, И. Фихте и др.), отразили в современных философских работах A.C. Арсеньев, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Шимина, П.Г. Щедровицкий и

другие. Характерные черты деятельности были обоснованы психологами К.Л. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинским, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном и социологами Г.М. Андреевой, Я. Л. Коломинским, A.B. Петровским, В.В. Шпалинским, идею воспитания личности в коллективе развивали педагоги-классики П.П. Блонский, A.C. Макаренко, E.H. Медынский, В.А. Сухомлинский, К.А. Фортунатов, СТ. Шацкий и другие.

В современных педагогических работах коллективно-творческая деятельность наполняется новым содержанием и рассматривается как в плане динамики общения и взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.А, Кан-Калик, И .Я. Лсрнср, Л.И. Новикова), совершенствования организационных форм (Х.И. Лийметс, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина), так и в плане актуализации ее особенностей в разновозрастных коллективах (В.К. Дьяченко, С.Д. Поляков, А.Г. Ривин, Н.Д. Фру мни, С.А. Шмаков), переосмысления понятия творчества как процесса субъективации с позиции саморазвития личности (В.И. Андреев, О.С. Газман, A.B. Мудрик, В.В. Полукаров, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин).

Среди научно-не да гоги чески х изысканий зарубежных и отечественных исследователей (М.А. Балабан, И. Бсм, Л.А. Дмитриева, Н.Б. Крылова, Л.И, Лебедева, О.М. Леонтьева, А,Н. Тубельский, A.B. Хуторской, С.Н. Чистякова, Й. Шнейдер) особое внимание в контексте изучаемой проблемы заслуживают идеи о расширении стандартизированных норм результативной составляющей учебно-воспитательного процесса, концентрируемые в содержании продуктивного подхода как одного из современных путей совершенствования образовательного процесса.

Оптимально создающей необходимые условия для реализации принципа продуктивности и организации на его основе коллективно-творческой деятельности учащихся признается сегодня система дополнительного образования. Изучением исторических этапов ее становления н особенностей современного развития занимались А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруднов,

Г.П. Буданова, Е.Б. Евладова, А,У. Зелспко, В.А. Караковский, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, Н.Л. Селиванова и другие.

Однако, несмотря на несомненную теоретическую и прикладную значимость имеющихся исследований, остается востребованным обоснование сущностных характеристик продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, не разработаны педагогические условия, обеспечивающие се организацию.

Изучение литературы по исследуемой проблеме и анализ опыта практической деятельности позволили выделить противоречия между:

- объективной потребностью образовательной практики в усилении продуктивной направленности коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования н недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса, детерминированных спецификой работы внешкольных учреждений;

- возможностью включения учащихся учреждений дополнительного образования в продуктивную коллективно-творческую деятельность и отсутствием научно обоснованных модели и условий ее организации.

Сформулированные противоречия позволяют определить проблему исследования: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих организацию продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования? Вышеизложенное обусловило выбор темы диссертационного исследования - «Педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования».

Объект исследования — образовательно-досуговая деятельность учащихся в учреждениях дополнительного образования.

Предмет исследования — педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования.

Цель исследования ~ разработать модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, научно обосновать и экспериментально проверить иедагошческие условия ее эффективного осуществления.

Гипотеза исследования основывается па том, что коллективно-творческая деятельность учащихся в учреждениях дополнительного образования может стать более эффективной, если:

- будет носить продуктивный характер, проявляющийся в сближении ценностных ориентации, согласовании общих и личных целей, слиянии индивидуальных образовательных маршрутов в единую программу действий, обеспечивающую получение комплексного продукта;

- разработана модель ее организации, обеспечивающая включенность детей в данную деятельность;

- она сориентирована па свою результатнвно-продуктивпую составляющую, включающую первичные, промежуточные и конечные результаты в виде индивидуально-личностных и коллективных преобразований;

- для ее организации выявлены педагогические условия с учетом специфики дополнительного образования.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования с учетом специфики ее организации.

2. Сконструировать модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся, э кепериментал ыго проверить ее результативность и технологию реализации.

3. Разработать критерии оценки уровней включенности учащихся в данную деятельность и охарактеризовать се комплексный продукт.

4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективной организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: отдельные положения современных подходов к совершенствованию образовательного процесса (М.И. Башмаков, И. Бём, Е.В. Бондаревская, JI.C, Выготский, О.С. Газман, Л.А. Дмитриева, Н.Б; Крылова, А.Н. Леонтьев, Рут К. Кон, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, С.Н. Чистякова, А.В. Хуторской, Й. Шнейдер, U.C. Якиманская и др.); исходные принципы моделирования в образовавши (С.И. Архангельский, В А. Караковский, AM. Новиков, Е.Н. Степанов и др.); теоретические представления о процессе развития личности в системе внешкольного дополнительного образования (В.Д. Богатенко, А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, М.Б. Коваль, C.B. Кульневич, Е.Н.Меды некий, С.Т. Шацкий и др.); психол о го-педагогические идеи теории коллектива, исследования по проблеме организации деятельности учащихся на уроках и вне урока в разновозрастных коллективах (В.К. Дьяченко, И.П. Иванов, XJL Лийметс, А.С. Макаренко, М.И. Махмутов, С.Л. Паладьев, А.Г. Ривин, М.И. Рожков, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.); концептуальные позиции по вопросу приобщения детей к творчеству (В.И. Андреев, ИЛ. Волков, Л.Г. Вягкин, ПК. Селевко, Б.М. Теплов и др.).

Решению поставленных задач и проверке гипотезы на различных этапах исследования способствовало применение методов исследования: теоретических - анализ, синтез, обобщение, систематизация, сопоставление, конкретизация, абстрагирование, прогнозирование и моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирических - включенное и невключенное педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, ранжирование предпочитаемых форм работы, тестирование, оценка социометрического статуса личности, анализ продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки результатов. , .V:i. .....

Экспериментальной базой исследования являлся Городской Дворец творчества детей и молодежи г. Саратова (ГДТДиМ), его структурная единица «Центр детской дипломатии».

Диссертационное исследование было осуществлено в три этапа с 1999 по 2005 год на кафедре педагогики педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

На первом этапе (1999-2001) изучена степень разработанности проблемы в научной литературе, сформулирована рабочая гипотеза, 01гределены цели и задачи исследования, уточнен понятийный аппарат разработана программа эксперимента, подобраны диагностические методики, осуществлено обоснование и разработка уровней включенности учащихся в организуемую деятельность.

На втором этапе (2001-2003) в ходе дальнейшего научного поиска была сконструирована модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования и конкретизированы педагогические условия ее реализации, осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты, статистическая обработка полученных данных позволила выявить динамику уровней включенности учащихся в исследуемую деятельность и уточнить гипотезу.

На третьем этапе (2003-2005) скорректирована модель, обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- на основе анализа особенностей продуктивного обучения и образовательно-досуговой деятельности детей сформулировано понятие «продуктивная коллективно-творческая деятельность учащихся в учреждениях дополнительного образования»;

- выявлено своеобразие данной деятельности и се возможности для саморазвития личности учащегося;

- сконструирована модель, функционирование компонентов которой приводит к достижению индивидуально-личностных и коллективных преобразований, взаимному развитию личности н коллектива;

- разработаны критерии оценки уровней включенности учащихся в данную деятельность и охарактеризован ее комплексный продукт;

- обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого применения его результатов в образовательных учреждениях. В работе представлены авторские разработки: пакет диагностических методик, учебно-методическое пособие «Учись - играя», программа семейного практикума «Французский для всех», творческий паспорт «Портфолио прогресса», которые носят универсальный характер и могут быть использованы учителями общеобразовательной школы. Подготовленные практические рекомендации оказались полезными для системы среднего и высшего педагогического образования, а также для слушателей курсов повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены глубоким теоретическим анализом проблемы, опорой на фундаментальные научные положения философских, психологических, педагогических концепций обучения и воспитания и современных подходов к образованию; вариативностью методов научно-экспериментальной работы, адекватных предмету, цели и задачам исследования; устойчивостью позитивных результатов эксперимента, воспроизводимого в практической деятельности диссертанта и других образовательных учреждениях.

обеспечивающую творческую активность каждого, единую программу действий, реализуемую на основе объединения индивидуальных образовательных маршрутов учащихся и общего маршрута самодвижения всего коллектива, получение комплексного индивидуально-личностного и коллективного и род у кг а.

2. Модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, представленная совокупностью взаимосвязанных компонентов: цели, принципов проектирования и организации данного процесса, технологии, включающей поэтапно реализуемые структурные блоки деятельности (м отив ацио н но-цел ев ой, содержательно-преобразовательный, процессуальный, результативно-аналитический), уровней включенности учащихся в коллективно-творческую деятельность, демонстрирующих как результат динамику индивидуально-личностных и коллективных преобразований, выраженных в комплексном продукте и педагогических условий, позволяющих эффективно организовать данную деятельность.

3. Структура комплексного продукта коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования> предусматривающая единство взаимосвязанных иидивидуалыю-личностной и коллективной составляющих, которые включают внутренние продукты (морально-волевые, потрсбностио-цсиностиые: сближение ценностных ориентации и норм поведения, преобразования в характере межличностных отношений, рост интеллектуально-духовного потенциала) и внешние продукты (предметно-вещественные: авторские билингвальные проекты, рефераты, статьи, репортажи, обобщенные в коллективной рукописной книге, поделки, макеты, демонстрируемые на выставках коллективного творчества).

4. Педагогические условия эффективной организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования:

- сформированность представлений учащихся о коллективе, коллективной деятельности, сотворчестве, наличие интереса к участию в данной деятельности;

- обусловленность продуктивной коллективно-творческой деятельности единством и взаимосвязанностью ее компонентов, что позволяет прогнозировать ход и результаты организуемого взаимодействия;

- педагогически целесообразное включение сочетаемых традиционных и инновационных индивидуальных, микрогрупповых, коллективных форм организации деятельности с опорой на ведущие принципы продуктивного подхода;

- обеспечение сотрудничества детей и педагогов на основе увлеченности общим делом, осуществление педагогической поддержки профессионально подготовленными педагогами;

- создание благоприятной атмосферы, способствующей положительной мотивации и результативности деятельности, свободному общению в разновозрастном коллективе, творчеству и обмену творческими продуктами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических международных конференциях: «Актуальные проблемы социального воспитания» (Ульяновск, 2006 г.), «Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании», «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2002-2006 гг.), методических семинарах в педагогическом институте СГУ им. Н.Г. Чернышевского, Областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Результаты опытной работы внедрялись в образовательный процесс городского и районных Дворцов творчества детей и молодежи, гимназии № 2, школ № 1, 76, 77 г. Саратова. Основные положения и выводы исследования содержатся в десяти публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи, выделены теоретико-методологические основы, представлены положения, выносимые на защиту, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены данные об апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретическое исследование проблемы организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования» представлены результаты теоретического анализа исследуемой проблемы, который проводился в трех направлениях.

В рамках первого направления были выделены основные понятия исследования: «деятельность», «коллектив», «творчество», «коллективное творческое дело», проведен их междисциплинарный анализ (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, С.Д. Поляков, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина). Он дал основание рассматривать осмысленную, преобразующую, объединяющую учащихся деятельность как коллективно-творческую, предполагающую творческую активность всех и каждого из ее участников, основной целью которой становится развитие и социализация личности, готовой к сотрудничеству и созиданию (К.А. Абулъханова-Славская, О.С. Газман, АЛ1. Леонтьев, ВА. Сластенин, А.Н. Тубельский).

Уточнив содержание понятийного поля исследования, мы сконцентрировали внимание на актуальной идее продуктивности как современной характеристики деятельности. Это обусловило обращение к общим положениям деятельностного, личностпо-ориентированного подходов с целью установления их взаимосвязи с продуктивным подходом (М.И. Башмаков, И. Бём, Л.А. Дмитриева, Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева, Рут К. Кон и др.). С позиции продуктивности коллективно-творческую деятельность можно рассматривать как перспективную форму оптимизации

активности личности и жизнедеятельности всего коллектива, представляющую собой новый способ осуществления совместной деятельности . учащихся, направленной на достижение конечного результата, достигаемого общими усилиями в соответствии с коллективно разработанной программой действий.

Логика исследования потребовала выявления специфики дополнительного образования и особенностей учебно-воспитательного процесса в нем (А.Г. Асмолов, В.Д. Богатенко, Е.Б, Евладова, В.А, Караковский), которые проявляются в доминировании воспитательных и развивающих оснований образовательного материала, паритете творческого и коллективообразующего начал деятельности в группах межвозрастного общения, преобладании творческой среды, способствующей преобразованию учебной деятельности учащихся в образовательно-досуговую и наличии отличительной от школьной системы контроля знаний.

Учитывая выявленные особенности, руководствуясь принципами продуктивного подхода, были выделены исходные принципы организации исследуемой деятельности: опора на воспитывающую функцию образовательного пространства учреждения дополнительного образования (УДО), учет особенностей разновозрастного коллектива и равноправного взаимодействия учащихся в нем, доминирование творческого начала деятельности, ориентация на продуктивность, обеспечивающую практико-ориеитированную основу занятий и расширяющую содержание результата деятельности учащихся.

Второе направление анализа проблемы было связано с исследованием феномена педагогической модели и выявлением педагогических условий организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся УДО. Под моделью понимается обобщенный образ, отражающий структуру, функции конкретного педагогического объекта в виде совокупности понятий и взаимосвязей, а также способствующий конкретизации цели содержания педагогической деятельности.

Анализ современных психолого-педагогических разработок построения модели показал, что в конструировании различных педагогических моделей (модель воспитания, целостная модель организации методической службы, модель выпускника образовательного учреждения и др.) педагоги-практики видят путь выхода из кризиса, механизм перехода от нынешнего состояния исследуемого явления к качественно новому, предусматривающий прогноз конечных результатов развития (Г.А. Андреева, С.И. Архангельский, C.B. Кульнсвич, A.M. Новиков, В,М. Симонов, E.H. Степанов, И.Д. Чечсль и др.).

Эффективность функционирования модели напрямую зависит от условий, в которых реализуется организуемая деятельность. Выбор педагогических условий организации исследуемой деятельности обоснован ведущими принципами продуктивного образования и спецификой системы дополнительного образования. К выявленным условиям относятся: сформированность у ребенка интереса и положительного личного смысла участия в организуемом взаимодействии, единство и взаимосвязанность содержательно измененных компонентов деятельности, целесообразное сочетание традиционных и инновационных организационных форм, обеспечение педагогической поддержки учащихся опытным педагогом, создание атмосферы творчества и свободного общения в разновозрастном коллективе.

Третье направление посвящено исследованию сущности и содержания конечного результата коллективно-творческой деятельности учащихся, выраженного в комплексном продукте (рис. 1). В русле продуктивного подхода (И.П. Иодласый, A.B. Хуторской, В.Ю. Шадрин, Й. Шнейдер и др.) его наличие и видоизменение (наполнение, дополнение) является показателем продуктивности данной деятельности и характеризует динамику личностных и коллективных преобразовании.

Структура

(■- <ЛТ "'-Г: Г Гй-Г,*'-»;*, -Л ¡№:

^соспшххяшш

_ _

^ капмктмаим

^ЖШ^ГЧиродук™^

__X ■ ■ ■

и к »г» и « в, в *д 2 Щ Л Л >4 ч са я X 3! м о. Н >. Я Я> Умения выдвигать и обосновывать коллективные цели, плен, мнения, тезисы, научные положения *—► Совместное «генерирование идей» и цепей для научно-творческих конференций, конкурсов, олимпиад в Я •< н «в.

Эмоционально волевые преобразования (желание работать в коллективе} проявление такта, ответственности, выдержки, готовность к обогащению опыта), развитие умений сотрудничества (кооперация, партнерство) 1—► Преобразования в характере межличностных отношений, приобретающих черты открытости, доверительности, взаимопо)шмання. Достижение высокого уровня сплоченности коллектива в совместной творческой деятельности м И в В ' ю ъ ч ы 4 V V £ ш. в •ч 9 ь * н

Умение корректировать собственную точку зрения, формировать внутреннюю мотивацию собственных ценностных ориентации, осваивать нравственные нормы «—► Сближение системы ценностных ориентация и норм поведения детей +

в « в О ■ : ЕЯ ц Творческий проект 4-► Конкурс творческих проектов \ И ;« ' в

Доклады 1-► <-► Конференции, фестивали, конкурсы, семинары

Творческие рефераты

Выступления *-к-

Сценарии, роль (участие в празднике) 1-► Отчетный творческий концерт объединикия

Рисунки, поделхи, модели, другие продукты образовать л ьно-досуговой деятельности 1-► Выставки научно-технического н прикладного творчества, ярмарка-продажа поделок

« * Я « « ■ гг м * 5* Статьи, стихотворения / песни собственного сочинения *-V Коллективный сборник статей 1 5 а В ■ В ■ : в

Изготовленные костюмы, атрибуты, наглядные пособия 1—► Коллекция творческих работ учащихся («копилка» объединения) *2 г о с ^ - н

Индивидуальные эскизы к поощрительным документам за достигнутые успехи и победы 1—► Коллективно разработанные адресные поощрительные документы н награды, дневник объединения «Наши творческие достижения», информационный уголок «Окна нашего роста» '

Рис. 1. Структура комплексного продукта коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования

Во второй главе «Экспериментальная проверка педагогических условий и модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях« дополнительного образования» описаны содержание и результаты опьтго-экспериментальной работы по реализации сконструированной авторской модели, ( атфобированы

педагогические условия осуществления продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в УДО.

Опытно-экспериментальная работа проводилась поэтапно на базе муниципального образовательного учреждения «Дворец творчества детей и молодежи» г. Саратова. На каждом этапе на основе план-программы мониторинга и с помощью диагностического инструментария (наблюдение, тестирование, анализ и оценка деятельности учащихся педагогом, самоанализ и самооценка собственных действий учащимися) отслеживалась динамика уровня включенности учащихся в исследуемую деятельность с учетом выявлешшх педагогических условий.

На поисково-констатирующем этапе определялся первичный уровень, констатирующий включение учащихся в информационно-ориентированный вид продуктивной коллективно-творческой деятельности, характеризующийся созданием первичного комплексного продукта, внутренняя сторона которого представлена начальным опытом взаимодействий в коллективе ровесников, эпизодической положительной мотивацией, слабовыраженным интересом к групповой работе в разновозрастном коллективе, неясностью целевых установок, преимущественно исполнительской позицией учащихся. Внешняя — включает рефлексивные записи, тезисы, письма французским друзьям, информационные экспресс-сообщения, сюжетные рисунки, поделки-символы.

Средний уровень характеризуется включенностью учащихся в практико-и частично в продуктивно-ориентированный виды деятельности, получаемый при этом промежуточный комплексный продукт выражен в умениях целеполагания и коллективного планирования, повышении интереса к продуктивному взаимодействию в разновозрастном коллективе, приобретении опыта неформального сотрудничества. Материализованная сторопа продукта представлена оригинальными творческими работами, тематическими рефератами, эссе, репортажами, авторскими стихотворениями и другие.

Высокий уровень , предполагает освоение, учащимися. всех видов продуктивной коллективно-творческой деятельности и проявляется

преимущественно в продуктивно-ориентированном виде, отличается повышенной степенью мотивации, устойчивым интересом к коллективному творчеству, сформированностыо социальных умении и навыков групповой рефлексии, переходом неформального сотрудничества в продуктивное коллективное взаимодействие, что заложено в итоговом комплексном продукте. Внешний продукт выражен в творческих билингвальных проектах учащихся.

Анализ хода констатирующего эксперимента показал, что исходный уровень включенности учащихся в экспериментальной и контрольной группах примерно одинаков 15,3 - 15,6 баллов, что соответствовало первичному уровню включенности в исследуемую деятельность и подтвердило необходимость внедрения авторской модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся (рис. 2).

Предлагаемая модель состоит из взаимосвязанных компонентов; цели, принципов и технологии организации деятельности, уровней включенности в нес учащихся, результата и педагогических условий организации данной деятельности.

Функционирование модели нацеливает на организацию продуктивной деятельности учащихся в УДО, которая приводит к позитивным индивидуально-личностным и коллективным преобразованиям. Не выступая самостоятельным компонентом, содержание наполняет модель теми ценностями, которыми обладает сама продуктивная коллективно-творческая деятельность в УДО, стимулирующая развитие личностных качеств учащихся и рост коллектива в целом.

Эффективность деятельности напрямую зависит от принципов, которые были положены в основу ее проектирования и организации - опоры на воспитывающую функцию образовательного пространства УДО, разновозрастности детского коллектива, продуктивности, доминирования творческого начала деятельности учащихся.

Цель — организация продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в УДО, направленной на индивидуально-

личностные и коллективные преобразования

Принципы организации

Технология организации ; -

Структурные блоки продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся

1 0 ш я аз 1 § II о а —х— о § к 0 Й й «и л н м Ж ■ 1 о >е

Л О ' & я И 8& и о а> Д н Ё Ч 3 5

Этапы организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся

вводы о-

мотивационнын

познавательно-операционный

продуктивно-результативный I

Уровни включенности учащихся в продуктивную коллективно-творческую деятельность

первичный

среднии

высокий

Результат- индивидуально-личностные и коллективные преобразования, выраженные в комплексном продукте, достигнутые в ходе организованной продуктивной коллективно- творческой деятельности учащихся в УДО

Педагогические условия организации

Рис. 2. Модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в УДО

Пр едстав л еш га я в модели технология организации включает структурные блоки, этапы организации деятельности, уровни включенности учащихся в нее (первичный, средний, высокий). Структурно деятельность учащихся разделена на четыре блока. Мотивационно-целевой блок заявляет о возможности максимальной включенности учащихся в продуктивную коллектив! ю-творчсскую деятельность. Содержательно-преобразовательный отражает инновационное содержание информационно-, практико- и продуктивно-ориентированных видов исследуемой деятельности. Процессуальный представлен сочетанием традиционных и ииновацнонных форм, методов, средств обучения и воспитания, способствующих динамике включенности детей в обозначенные виды деятельности. Результативно-аналитический блок констатирует двуаспсктный результат деятельности учащихся, выраженный в достигнутом уровне включенности и наличии комплексного продукта.

В рамках предлагаемой технологии деятельность организуется поэтапно и ведет к определенному уровню включенности учащихся, демонстрирующему динамику их личных и коллективных достижений. Разработанные уровни отражают общий результат организации деятельности, который заключается в достижении значимых инди виду ал ь но - л ич ностн ых и коллективных преобразований, выраженных в комплексном продукте. Вводимые педагогические условия сопровождают функционирование модели на каждом этапе эксперимента, обеспечивая эффективность организуемой деятельности.

На формирующем этапе была реализована разработанная программа эксперимента, включающая три последовательных этапа (вводпо-мотивационный, познавательно-операционный, продуктивно-результативный), соответствующих этапам организации деятельности учащихся в созданных педагогических условиях на базе Центра детской дипломатии ГДТДиМ.

Вводно-мотивационнын этап обеспечил освоение учащимися информационно-ориентированного вида продуктивной коллективно-творческой деятельности с помощью подобранных организационных форм: вводный цикл занятий «Коллективное письмо французским друзьям», занятие-

знакомство с национальными символами России и Франции. На данных занятиях продуктивными были дифференцированная групповая работа «Собираемся в группу полиглотов», ролевое разыгрывание «Принимаем иностранных гостей», творческая лаборатория «Вместе работаем, вместе отдыхаем». Адекватные данным формам и применяемые в благоприятной атмосфере свободного общения информационно-поисковые методы способствовали приобщению к коллективному взаимодействию в разновозрастных группах, при этом учитывались интересы учащихся, их творческая индивидуальность.

Познавательно-операционный этап реализации программы предусматривал использование в рамках практико-ориентированного вида исследуемой деятельности следующих организационных форм: цикла занятий в «открытом» кабинете, направленный на формирование знаний и способов деятельности, экскурсия «Попробуй стать экскурсоводом», репортаж «Экспресс-опрос жителей города», семейный практикум французской речи. Деятельность учащихся была организована в группах общения, командах единомышленников, «жужжащих группах». В ходе внутригруппового и межгруппового взаимодействия «Слет франкофонов», включаясь в ситуации совместной продуктивной деятельности и коллективные творческие дела, учащиеся приобретали навыки коллективного поиска, целеполагания, анализа. Закреплению умений групповой рефлексии способствовали метод проектов, метод создания коммуникативной ситуации и ситуации успеха, диалогическое общение «Учимся работать в группе». Целесообразное сочетание традиционных и инновационных, индивидуальных и коллективных форм работы, педагогическая поддержка детских проектов педагогами на основе сотворчества, способствовали увлеченности учащихся общим делом.

Продуктивно-результативный этап был нацелен на осознанную рефлексию учащимися полученного практического опыта в ходе осуществления продуктивно-ориентированного вида деятельности, благодаря организации итоговых занятий; презентация билингвального проекта «Два

мира, два детства», турнир знатоков французского языка «Эрудит», диспут «Я+Ты=Мы», научно-познавательная конференция «Познание и творчество», путешествие по выставке продуктов детского творчества. Ориентация на результативно-продуктивную составляющую деятельности привела к дополнению традиционных форм коллективного взаимодействия учащихся (коллективное творческое выступление, коллективное сочинение, КТД) инновационными: творческая защита авторских проектов, продуктивное взаимодействие в сотрудничающих парах, триадах, дискуссионных «малых группах», участие в творческих лабораториях «мастер-класс».

Предоставленные условия для презентации и обмена оригинальными творческими продуктами и применение метода обсуждения воспитывающих ситуаций, бесед с элементами дискуссии, коллективного анализа продуктов творчества способствовали самореализации учащихся. На каждом из обозначенных этапов осуществлялся мониторинг, предполагающий применение диагностических методик (анкетирование, тестирование, ранжирование предпочитаемых детьми форм работы, метод экспертных оценок, метод обобщения независимых характеристик, графические проектные методики и др.), позволяющий отследить динамику уровня включенности и содержательную наполняемость комплексного продукта.

На заключительно-преобразователыюм этапе эксперимента осуществлялся анализ результатов, вносились коррективы в программу реализации авторской модели, проверялись педагогические условия путем соотнесения полученных количественных и качественных результатов организуемой деятельности. На этом этапе основными ее формами были коллективные тематические занятия: обзорные «вернисажи» новинок творчества, фестивали франкоязычной культуры, тематические декады, ярмарки творческих идей, на которых осуществлялись конструктивный диалог, межгрупповое взаимодействие, публичные коллективные выступления, анализ и самоанализ приобретенного опыта, прогнозировались результаты дальнейшей коллективной работы. Завершение мониторинга констатировало поэтапное

достижение определенного уровня включенности учащихся в продуктивную коллективно-творческую деятельность.

На этапах эксперимента опытным путем проверялось содержание составляющих, комплексного продукта деятельности учащихся УДО. Основой индивидуально-личностной составляющей явился внутренний (духовный) продукт, включающий личностные преобразования: готовность к гармоничному общсшпо в разновозрастном коллективе, повышение степени контактности, организованности, рост чувства долга, эмоциональной сопричастности к собственной деятельности и действиям других, сформированность коммуникативных и социальных умений. Внегиний (материализованный) продукт составили рефераты, репортажи лингвострановедческого характера, авторские стихотворения, личные письма французским друзьям, именные визитные карточки, самостоятельно разработанные кроссворды, поделки-символы Франции и другие.

Коллективная составляющая также выразилась во внутреннем (духовном) продукте, однако здесь ярко проявилось единство ценностных ориентации и норм коллективного взаимодействия, обнаружилось изменение характера межличностных отношений (переход от формального взаимодействия к продуктивному неформальному сотрудничеству), стабилизировался микроклимат разновозрастного коллектива, обозначились рост потребности работать вместе, приоритет гуманистических мотивов общения, возрос интеллектуально-духовный потенциал коллектива. Внешний (материализованный) продукт предстал в виде выставок научно-технического творчества «Окна нашего роста», презентаций творческих проектов, наглядных пособий, коллективных новогодних писем в Либурнь, ярмарок-аукционов поделок, рукописной книги детского авторского коллектива «Наши творческие достижеиия», картинной галереи детских рисунков, коллективной коллекции народных костюмов, совместно созданного . видеоклипа «Знаете ли Вы Францию?», нового . туристического марщрута «От Волги до Сены», сконструированного настольного театра «Полишинель» и другие.

По завершении каждого этапа опытно-экспсрименталыюй работы определялся показатель количественной оценки уровня включенности учащихся в организуемую деятельность, результаты эксперимента обрабатывались с помощью методов математической статистики и качественного анализа. Обобщенные результаты представлены в виде диаграммы (рис. 3).

ЧИР**

-- "V

□ контрольная группа

□экспериментальная группа

1 - Поисково-констатирующий этап

2 — Формирующий этап

3 - Заключительно-преобразовательный этап

Рис. 3. Сравнительная диаграмма изменения уровней включенности учащихся в продуктивную коллективно-творческую деятельность на этапах, эксперимента

Данная диаграмма наглядно демонстрирует динамику повышения уровня включенности учащихся экспериментальной группы в исследуемую деятельность (К(э) 15,3 24,6 * 26,7 баллов) па этапах эксперимента и констатирует достижение большинством учащихся экспериментальной группы (75%) максимально высокого уровня включенности, что подтверждает эффективность выявленных педагогических условий и результативность сконструированной модели.

Полученные результаты исследования отражены в заключении и представлены ниже виде обобщенных выводов:

I, Теоретический анализ заявленной проблемы позволил определить сущность продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования. Кыли выделены ее творческое,' коллективообразующее; продуктивное начала, выраженные в изменении позиции учащихся от исполнительной к исследовательской, обновлении форм >

коллективного взаимодействия, качественном видоизменении ее результата, учтены особенности межвозрастного коллективного общения. Организация продуктивной кодлекшвно-творческой деятельности учащихся в УДО по своей сути является конструктивной, выступая как процесс, поэтапно реализующий стремление учащихся к проектированию собственного участия в общем деле, обмену функциями, ролями, опытом и продуктами собственного творчества,

2. Представленная в работе модель и каждый ее компонент наполняется ценностями продуктивной коллективно-творческой деятельности, детерминируя как личностный рост учащихся (позитивное изменение внутренней мотивации, повышение коллективистической направленности, сформированность коммуникативных и социальных умений), так и развитие коллектива в целом.

3. Применение в ходе опытно-экспериментальной работы адекватного мониторинга позволило выявить динамику уровня включенности учащихся в продуктивную коллективно-творческую деятельность, уникальность ее конечного продукта, выраженную совокупностью внутренних и внешних индивидуально-личностных и коллективных преобразований. Была доказана возможность реализации авторской модели в практике образовательных учреждений разных типов, в силу ее универсальности и воспроизводимости.

4. Выявленные н экспериментально подтвержденные педагогические условия являются основополагающим фактором, обеспечивающим эффективность организуемой деятельности детей, стимулируют их творческую активность, позволяют на максимальном уровне включиться в коллективное творчество, создавать реальные личностно и социально значимые продукты.

Многоаспектность заявленного исследования предусматривает дальнейший поиск путей устранения психолого-педагогических барьеров в процессе межвозрастного взаимодействия учащихся в УДО; осмысление проблемы интеграции индивидуальных и коллективных форм деятельности; изучение вопроса о преемственности продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в системе "школа — УДО".

Основные положения диссертации отражены в следующих

публикациях автора:

1. Мирошникова Г.Н. Этиопедагогическая направленность творческой деятельности учащихся учреждений дополнительного образования / B.C. Логинова, Г.Н. Мирошникова // Проблемы образования и воспитания в полиэтническом обществе: Сб. науч. трудов, 4.1. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 2002. С. 113-120.

2. Мирошникова Г.Н. К вопросу о технологическом обеспечении личностно-ори ентир ов анного обучения иностранному языку в условиях дополнительного образования / B.C. Логинова, Г.Н. Мирошникова // Технологии обучения и творческий потенциал учителя: Сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. Вып. 3. С, 9-10.

3. Мирошникова Г.Н. О продуктивном подходе к организации педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования / B.C. Логинова, Г.Н. Мирошникова // Подготовка конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации: Сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. С. 96-102.

4. Мирошникова Г.Н. Диагностика и развитие творческой одаренности ребенка в учреждениях дополнительного образования // Одаренный ребенок: Шуч.-практ. журнал. М., 2004. № 1. С. 90-97.

5. Мирошникова Г.Н. Учись - играя: учебно-методическое пособие / B.C. Логинова, Г.Н. Мирошникова // Саратов: ООО «МИЛИЦА», 2004. 36 с.

6. Мирошникова Г.Н. К вопросу о реализации продуктивного подхода в деятельности учреждений дополнительного образования / B.C. Логинова, Г.Н. Мирошникова // Продуктивное образование: Альманах. Саратов: Науч. книга, 2004. Выи. 2. С. 93-97.

7. Мирошникова Г.Н. Развитие творческих способностей ребенка средствами иностранного языка // Одаренный ребенок: Науч.-нракт. журнал. М., 2005. №1.С. 52-65.

8. Мирошникова Г.Н. Практика реализации продуктивного подхода в условиях дополнительного образования / B.C. Логинова, Г.П. Мирошникова // Продуктивное образование: Альманах. М.: Экшен, 2005. Вып. 3. С. 25-30.

9. Мирошникова Г.Н. Проекты как результативная составляющая коллективной творческой деятельности учащихся учреждений дополнительного образования II Продуктивное образование: Альманах. Саратов: Науч. книга, 2005. Вып. 4. С. 178 -181.

10.Мирошникова Г.Н, Специфика социального воспитания в учреждении д опол гштел ы i ого образования // Актуальные проблемы социального воспитания: Сб. науч. трудов и материалов Всероссийской пауч.-практ. конф. Ульяновск: УлГПУ, 2006. С. 238-243.

Педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования Мирошникова Галина Николаевна 13,00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

,1 . - ^

Подписано к печати 19 сентября 2006 г. Формат 60 х 84 1/16 Бумага писчая белая. Печать методом ризографии. Уч.— изд. л. 1,25. Усл. печ. л. 1,18. Тираж 100 экз. Заказ № 183

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ИП Поповой М.Г. 440600 г. Пенза, ул. Московская, 74, к. 302, тел. (841-2) 56-25-09

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мирошникова, Галина Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретическое исследование проблемы организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования.

1.1. Характеристика коллективно-творческой деятельности учащихся с позиции современных подходов.

1.2. Исследование особенностей учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования, обеспечивающих организацию продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся.

1.3. Теоретическое обоснование модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования и условий ее педагогической эффективности

ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка педагогических условий и модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования.

2.1. Диагностика исходного уровня включенности учащихся в продуктивную коллективно-творческую деятельность.

2.2. Апробация модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждении дополнительного образования

2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий эффективной организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования"

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в современном российском обществе, ориентируемые на открытость, созидательность, продуктивный характер и коллективное начало деятельности человека, детерминируют потребность в развитии у молодого поколения способности к освоению новых социальных ролей и демократических форм организации жизнедеятельности, формировании таких личностных качеств как коммуникабельность, ответственность, толерантность. Необходимые условия для этих процессов предоставляет сфера образования, трансформируя собственные цели, задачи, обновляя свое содержание и организацию. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года делается акцент на расширении коллективных форм работы учащихся, способствующих оптимизации взаимодействия личности и социума. Совершенствование коллективной деятельности учащихся обусловлено использованием в практике образования ведущих принципов продуктивного подхода, актуализирующего конечную цель деятельности, ведущую не к отсроченному, а реальному результату в настоящем.

Наиболее полно отвечают социальному запросу творческая среда и организация межвозрастного взаимодействия учащихся на основе сочетания различных видов деятельности в учреждениях дополнительного образования. Именно поэтому они способны обеспечить условия для организации продуктивной коллективно-творческой деятельности с последующим обобщением ее результатов и оцениванием достижений учащихся.

Отдельные вопросы организации коллективно-творческой деятельности учащихся затрагивали философы прошлого (Ф. Гегель, К.А. Гельвеций, Б. Паскаль, И. Фихте и др.), отразили в современных философских работах А. С. Арсеньев, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Шимина, П.Г. Щедровицкий и другие. Характерные черты деятельности были обоснованы психологами К.А. Абульхановой-Славской,

А.В. Брушлинским, JI.C. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, К.К. Платоновым, C.JI. Рубинштейном и социологами Г.М. Андреевой, Я.Л. Коломинским, А.В. Петровским, В.В. Шпалинским, идею воспитания личности в коллективе развивали педагоги-классики П.П. Блонский,

A.С. Макаренко, Е.П. Медынский, К.А. Фортунатов, С.Т. Шацкий и другие.

В современных педагогических работах коллективно-творческая деятельность наполняется новым содержанием и рассматривается как в плане динамики общения и взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калшс, И.Я. Лернер, Л.И. Новикова), совершенствования организационных форм (Х.Й. Лийметс, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина), так и в плане актуализации ее особенностей в разновозрастных коллективах (В .К. Дьяченко, С.Д. Поляков, А .Г. Ривин, Н.Д. Фрумин, С.А. Шмаков), переосмысления понятия творчества как процесса субъективации с позиции саморазвития личности (В.И. Андреев, О.С. Газман, А.В. Мудрик,

B.В. Полукаров, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин).

Среди научно-педагогических изысканий зарубежных и отечественных исследователей (М.А. Балабан, И. Бём, Л.А. Дмитриева, Н.Б. Крылова, Л.И. Лебедева, О.М. Леонтьева, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской,

C.Н. Чистякова, Й. Шнейдер) особое внимание в контексте изучаемой проблемы заслуживают идеи о расширении стандартизированных норм результативной составляющей учебно-воспитательного процесса, концентрируемые в содержании продуктивного подхода как одного из современных путей совершенствования образовательного процесса.

Оптимально создающей необходимые условия для реализации принципа продуктивности и организации на его основе коллективно-творческой деятельности учащихся признается сегодня система дополнительного образования. Изучением исторических этапов ее становления и особенностей современного развития занимались

A.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, Е.Б. Евладова,

B.А. Караковский, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, Н.Л. Селиванова и другие.

- объективной потребностью образовательной практики в усилении продуктивной направленности коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса, детерминированных спецификой работы внешкольных учреждений;

Сформулированные противоречия позволяют определить проблему исследования. какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих организацию продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования? Вышеизложенное обусловило выбор темы диссертационного исследования

- «Педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования».

Объект исследования - образовательно-досуговая деятельность учащихся в учреждениях дополнительного образования.

Предмет исследования - педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования.

Цель исследования - разработать модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного осуществления.

Гипотеза исследования основывается на том, что коллективно-творческая деятельность учащихся в учреждениях дополнительного образования может стать более эффективной, если:

- будет носить продуктивный характер, проявляющийся в сближении ценностных ориентаций, согласовании общих и личных целей, слиянии индивидуальных образовательных маршрутов в единую программу действий, обеспечивающую получение комплексного продукта;

- разработана модель ее организации, обеспечивающая включенность детей в данную деятельность;

- она сориентирована на свою результативно-продуктивную составляющую, включающую первичные, промежуточные и конечные результаты в виде индивидуально-личностных и коллективных преобразований;

- для ее организации выявлены педагогические условия с учетом специфики дополнительного образования.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

2. Сконструировать модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся, экспериментально проверить ее результативность и технологию реализации.

3. Разработать критерии оценки уровней включенности учащихся в данную деятельность и охарактеризовать ее комплексный продукт.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: отдельные положения современных подходов к совершенствованию образовательного процесса (М.И. Башмаков, И. Бём, Е.В. Бондаревская, J1.C. Выготский, О.С. Газман, Л.А. Дмитриева, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, Рут К. Кон, В.В. Сериков, С.Н. Чистякова, А.В. Хуторской, Й. Шнейдер, И.С. Якиманская и др.); исходные принципы моделирования в образовании (С.И. Архангельский, В.А. Караковский, A.M. Новиков, Е.Н. Степанов и др.); теоретические представления о процессе развития личности в системе внешкольного дополнительного образования (В.Д. Богатенко, А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, М.Б. Коваль, С.В. Кульневич, Е.Н.Медынский, С.Т. Шацкий и др.); психолого-педагогические идеи теории коллектива (В.К. Дьяченко, И.П. Иванов, Х.Й. Лийметс, А.С. Макаренко, М.И. Махмутов, С.Л. Паладьев, А.Г. Ривин, М.И. Рожков, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.); концептуальные позиции по вопросу приобщения детей к творчеству (В.И. Андреев, И.П. Волков, Л.Г. Вяткин, Г.К. Селевко и др.).

Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно.

На первом этапе (1999-2001) изучена степень разработанности проблемы в научной литературе, сформулирована рабочая гипотеза, определены цели и задачи исследования, уточнен понятийный аппарат и разработана программа эксперимента, подобраны диагностические методики, осуществлено обоснование и разработка уровней включенности учащихся в организуемую деятельность.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- выявлено своеобразие данной деятельности и ее возможности для саморазвития личности учащегося;

На защиту выносятся: 1. Продуктивная коллективно-творческая деятельность учащихся в учреждениях дополнительного образования, рассматриваемая как взаимообогащающая личность и коллектив совместная жизнедеятельность, предусматривающая согласованное целеполагание, осознанную мотивацию, обеспечивающую творческую активность каждого, единую программу действий, реализуемую на основе объединения индивидуальных образовательных маршрутов учащихся и общего маршрута самодвижения всего коллектива, получение комплексного индивидуально-личностного и коллективного продукта.

2. Модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, представленная совокупностью взаимосвязанных компонентов: цели, принципов проектирования и организации данного процесса, технологии, включающей поэтапно реализуемые структурные блоки деятельности (мотивационно-целевой, содержательно-преобразовательный, процессуальный, результативно-аналжический), уровней включенности учащихся в коллективно-творческую деятельность, демонстрирующих как результат динамику индивидуально-личностных и коллективных преобразований, выраженных в комплексном продукте и педагогических условий, позволяющих эффективно организовать данную деятельность.

3. Структура комплексного продукта коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, предусматривающая единство взаимосвязанных индивидуально-личностной и коллективной составляющих, которые включают внутренние продукты (морально-волевые, потребностно-ценностные: сближение ценностных ориентаций и норм поведения, преобразования в характере межличностных отношений, рост интеллектуально-духовного потенциала) и внешние продукты (предметно-вещественные: авторские билингвальные проекты, рефераты, репортажи, обобщенные в коллективной рукописной книге, под ежи, макеты, демонстрируемые на выставках коллективного творчества).

4. Педагогические условия эффективной организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования: сформированность представлений учащихся о коллективе, коллективной деятельности, сотворчестве, наличие интереса к участию в данной деятельности; обусловленность продуктивной коллективно-творческой деятельности единством и взаимосвязанностью ее компонентов, что позволяет прогнозировать ход и результаты организуемого взаимодействия; педагогически целесообразное включение сочетаемых традиционных и инновационных индивидуальных, микрогрупповых, коллективных форм организации деятельности с опорой на ведущие принципы продуктивного подхода; обеспечение сотрудничества детей и педагогов на основе увлеченности общим делом, осуществление педагогической поддержки профессионально подготовленными педагогами; создание благоприятной атмосферы, способствующей положительной мотивации и результативности деятельности, свободному общению в разновозрастном коллективе, творчеству и обмену творческими продуктами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических международных конференциях: «Актуальные проблемы социального воспитания» (Ульяновск, 2006 г.), «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2002-2006 гг.), методических семинарах в педагогическом институте СГУ им. Н.Г. Чернышевского, Областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Результаты опытной работы внедрялись в образовательный процесс городского и районных Дворцов творчества детей и молодежи, гимназии № 2, школ № 1, 76, 77 г. Саратова. Основные положения и выводы исследования содержатся в десяти публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Руководствуясь результатами исследования теоретических аспектов заявленной в работе проблемы, были определены сущность и содержание основных этапов (поисково-констатирующего, формирующего, заключительно-преобразовательного) опытно-экспериментальной работы по апробации авторской модели и педагогических условий организации исследуемой деятельности, разработана программа эксперимента, проведенного на базе муниципального образовательного учреждения «Дворец творчества детей и молодежи» г. Саратова (1999-2005).

2. В ходе поисково-констатирующего этапа эксперимента была определена шкала уровней включенности учащихся УДО в продуктивную коллективно-творческую деятельность, которая состоит из трех уровней -первичного, среднего, высокого.

3. Исходя из концептуальных аспектов деятельностного и продуктивного подходов, выработаны критерии уровней включенности учащихся в исследуемую деятельность: - рост мотивации и интереса к совместной работе в разновозрастном коллективе, понимание ее цели и перспективы; - степень активности в определенном виде продуктивной коллективно-творческой деятельности; - совершенствование умений работы в группе на общий результат; - сформированность навыков групповой рефлексии, количественный и качественный результат, характеризующийся наличием комплексного продукта.

4. Опираясь на выработанные критериальные показатели, даны качественные характеристики уровней включенности:

Первичный уровень включенности отмечен слабовыраженным интересом к коллективному творчеству и нечетким пониманием цели совместной деятельности в разновозрастном коллективе. Положительная мотивация коллективной работы и осознание личного участия в ней имеют эпизодический характер. Фрагментарное проявление коллективистической направленности и творческой активности учащихся в информационно-ориентированном виде исследуемой деятельности. Незначительные первичные результаты.

Показателями среднего уровня включенности являются: проявление интереса к взаимодействию в разновозрастном коллективе и потребности работать в группе на общий результат, развитие определенных умений коллективного целеполагания и планирования. Степень активизации внутренних резервов и коллективистической направленности личности возрастает, что находит отражение в промежуточных результатах деятельности.

Высокий уровень характеризуется повышенной степенью внутренней мотивации коллективного творчества, осознанием и согласованием личных и коллективной целей деятельности, наличием конкретных социальных умений, включенностью учащихся во все виды продуктивной коллективно-творческой деятельности, активным проявлением коллективистической направленности личности учащихся, переходом от неформального сотрудничества к продуктивному коллективному взаимодействию. Конечный результат выражен в итоговом комплексном продукте.

5. На первом этапе экперимента с помощью авторского пакета диагностических методик: анкеты, карточки-опросники, метод оценки социометрического статуса личности, ранжирование предпочитаемых форм работы, скрытое наблюдение а также, опираясь на критериальные показатели уровней включенности был определен исходный уровень включенности учащихся в исследуемую деятельность - 15,3 (э) и 15,6 (к), соответствующий первичному уровню, что свидетельствует о низкой степени сформированности системы коллективного взаимодействия в разновозрастном коллективе.

6. На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы была разработана и внедрена модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся УДО, представленная совокупностью компонентов: цели, принципов и технологии организации данного процесса, включающей поэтапно реализуемые структурные блоки коллективно-творческой деятельности и уровни включенности учащихся в нее, демонстрирующие как результат динамику индивидуально-личностных и коллективных преобразований, выраженных в комплексном продукте и педагогических условий, позволяющих эффективно организовать данную деятельность.

7. В рамках разработанной программы эксперимента была предпринята попытка проследить поэтапную динамику повышения уровня включенности учащихся контрольной и экпериментальной групп: К(к) - от первичного -> к стабильно первичному к промежуточной границе среднего уровня; К(э) - от первичного к стабильному среднему к высокому уровню. Сравнительный анализ полученных данных по результатам констатирующего и формирующего этапов: К(к) 15,6->18,6 и К(э) 15,3 ~^24,6, наглядно свидетельствует не только о существенных количественных, но и качественных изменениях, произошедших в (э) группе, которые характеризуются ростом мотивации и интереса к коллективно-творческой деятельности в разновозрастном коллективе, развитием умений групповой работы, нацеленной на общий результат, сформированностью социальных навыков.

8. Сопоставление результатов констатирующего, формирующего и заключительно-преобразовательного этапов эксперимента по внедрению авторской модели: К(к) 15,6 18,6"* 19,5 и К(э) 15,3 ">24,6 26,7, позволяет констатировать динамику уровня включенности учащихся (э) группы от первичного до средней границы высокого уровня на формирующем этапе и дальнейший рост количественных и качественных показателей, что свидетельствует об успешной экспериментальной проверке выявленных педагогических условий эффективной организации исследуемой деятельности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Под продуктивной коллективно-творческой деятельностью учащихся учреждений дополнительного образования понимаем взаимообогащающую личность и коллектив совместную жизнедеятельность, предусматривающую согласованное продуктивное целеполагание, характеризуемое объединением взаимообусловленных личных целей и выведением на уровень коллективной цели деятельности, осознанную мотивацию, обеспечивающую творческую активность каждого, единую программу действий, реализуемую на основе слияния индивидуальных образовательных маршрутов учащихся в общий маршрут самодвижения всего коллектива, создание комплексного продукта.

2. Руководствуясь теоретико-методологическими позициями, отраженными в широком спектре научных исследований была разработана модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, направленной на конечный результ реализации модели, принципов, технологии, включающей структурные блоки деятельности (мотивационно-целевой, содержательно-преобразовательный, процессуальный, результативно-аналитический), последовательная реализация которых на организационных этапах (вводно-мотивационный, познавательно-операционный, продуктивно-результативный) приводит к достижению определенного уровня включенности учащихся в исследуемую деятельность, демонстрирующему динамику индивидуально-личностных и коллективных преобразований и педагогических условий эффективной организации моделируемого процесса.

3. Определено, что коллективно-творческая деятельность учащихся УДО будет продуктивной, а процесс ее организации более эффективным при следующих педагогических условиях: наличие у ребенка интереса и положительного личного смысла участия в организуемом взаимодействии, единство и взаимосвязанность содержательно измененных компонентов деятельности, сочетание традиционных и инновационных организационных форм, обеспечение педагогической поддержки учащихся опытным педагогом-единомышленником, создание атмосферы творчества и свободного общения в разновозрастном коллективе.

4. Конечный результат продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в УДО, заключается в его двуаспектности: достижении учащимися определенного уровня включенности в деятельность и создании комплексного продукта, представленного двумя составляющими: индивидуально-личностной и коллективной, обладающими внутренними (духовными) и внешними (материализованными) показателями, характеризующими динамику развития личности и коллектива.

5. В ходе трех этапов (поисково-констатирующего, формирующего, заключительно-преобразовательного) опытно-экспериментальной работы, осуществляемой на базе Дворца творчества детей и молодежи (г. Саратов), в соответствии с разработанной на формирующем этапе программой эксперимента была апробирована авторская модель, определены ее эффективность и результативность.

6. Разработанные критерии и качественные характеристики выделенных уровней включенности (первичного, среднего, высокого) в продуктивную коллективно-творческую деятельность позволили отследить динамику преобразований и развитие творческого потенциала как отдельной личности, так и детского коллектива в целом.

7. Для определения уровней включенности учащихся в исследуемую деятельность был разработан и применен на каждом этапе эксперимента авторский пакет диагностических методик: включенное / невключенное наблюдение, индивидуальные / коллективные беседы, анкеты, опрос учащихся и родителей с помощью карточек-опросников, методика оценки социометрического статуса личности, метод «недописанный тезис», тестирование, ранжирование предпочитаемых форм работы, проектные графические методики, методы математической статистики и другие. Выявленный исходный уровень включенности учащихся экспериментальной и контрольной групп в коллективно-творческую деятельность - 15,6 (к) и 15,3 (э), был примерно одинаков и соответствовал первичному уровню, что подтвердило необходимость повышения ее эффективности за счет внедрения в образовательный процесс авторской модели.

8. Апробация авторской модели в ходе формирующего этапа эксперимента сопровождалась выделением надлежащих педагогических условий, которые позволили значительно повысить уровень включенности учащихся экспериментальной группы с 15,3 до 24,6 баллов и обеспечить не только динамику количественных, но и качественные индивидуально-личностные и коллективные изменения в экспериментальной группе.

9. На заключительно-преобразовательном этапе опытно-экспериментальной работы было отмечено, что подавляющее большинство учащихся экспериментальной группы (75%) достигло максимально высокого уровня (26,7 баллов) включенности в коллективную деятельность. Это еще раз доказывает эффективность и необходимость внедрения в практику разработанной авторской модели и продуктивность организованной коллективно-творческой деятельности учащихся в созданных педагогических условиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мирошникова, Галина Николаевна, Саратов

1. Абулъханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. М., 1983. Т. 4. № 1. С. 14-29.

2. Абулъханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция C.JI. Рубинштейна: К 100 летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. 248 с.

3. Абулъханова-Славская КА. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

4. Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных воспитательных систем: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. В.В. Полукарова, Е.А. Стародубова. Пенза: Пенз. гос. ун-т. им. В.Г. Белинского, 2001. 162 с.

5. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре // Новые ценности образования: забота -поддержка консультирование. М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. С. 67-70.

6. Ананьев Б.Г. Ощущения и потребности. // Учен. зап. ЛГУ. 1957. № 244. С. 66-74.

7. Андреев В.И Педагогика творческого саморазвития. Ч. 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. 567 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Ч. 2. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. 318 с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. 608 с.

10. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования: забота поддержка -консультирование. М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. С. 71-88.

11. Апасова О.И. Программа «Город как школа» в образовательном пространстве лицея // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 239-244.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 367 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа. М.: Изд-воМГУ, 1990. 367 с.

14. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник. 1997. № 9. С. 4-13.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

16. Бабанский Ю.К Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

17. Бардосси И., Тратнек М. Как учитель может стать партнером своих учеников в рамках продуктивного обучения // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 51-59.

18. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения: Коллективная монография. М.: Народное образование, 2000. 248 с.

19. Башмаков М.И. и др. Информационная среда обучения. СПб.: Свет, 1997. 400 с.

20. Башмаков М.И. Институт продуктивного обучения РАО, Санкт-Петербург//Школьные технологии. 1999. №4. С. 304-305.

21. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. 168 с.

22. Берне Р. С. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 420 с.

23. Беспалъко В.И. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 277 с.

24. Бём И., Шнейдер И. Продуктивное обучение: слагаемые системы // Школьные технологии. 1999. № 4. С. 59-70.

25. Бём И., Шнейдер Й. Проблемы оценки индивидуального развития // Там же. С. 342-345.

26. Блонскш П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 2. 399 с.

27. Богатенко В.Д. Состояние и проблемы дополнительного образования детей г. Кемерово // Педагогический вестник: Информ.-справ, метод, изд. Кемерово, 2001. Вып. 18. С. 7- 12.

28. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр.психолог. тр. / Под ред. Д.И. Фельдщтейн. Изд. 2-е, М.: Воронеж; МОДЭК, 1997. 352 с.

29. Бондаревская Е.В., Кулъневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: Учитель, 1999. 560 с.

30. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. № 1. С. 17-24.

31. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 230 с.

32. Буданова ГЛ., Степанов С.Ю., Палъчикова Т.В. Справка о концепции дополнительного образования // Дополнительное образование сегодня: документы и материалы. Ярославль, 1995. С. 12-15.

33. Вайнцваг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. 214 с.

34. Валиев КГ. Модель специалиста-выпускника колледжа // Специалист, 1996. № 3. С. 3-4.

35. Видт И.Е. Культурологический аспект подготовки учителя в системе продуктивного образования // Альманах. Продуктивное образование: Саратов: Науч. книга, 2004. Вып. 2. С. 22-24.

36. ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. 487 с.

37. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. 367 с.

38. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 90 с.

39. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

40. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образовании: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. Вып. 3. С. 58-64.

41. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций. М.: Изд-во МГУ, 1978. 118 с.

42. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 616 с.

43. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

44. Годник С.М. Характеристика своеобразной сущности педагогической деятельности // Страницы своевременной педагогики: диалог теории и практики / Под ред. С.М. Годншса. Воронеж: ВОЙПКРО, 1998. С. 37-58.

45. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: ВЛАДОС, 1999. 96 с.

46. Григоренко Ю.Н., Кострецова У.Ю. КИПАРИС: Учеб. пособие по организации детского досуга в лагере и школе. М.: Пед. общ-во России, 2002. 238 с.

47. Групповая работа в продуктивном обучении: Метод, письмо № 10 // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 148-159.

48. Губанова Е.В. Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2004. 214 с.

49. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общ. ред. H.JI. Селивановой. М.: Пед. общ-во России, 2002. 336 с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

51. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 5-14.

52. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Рус. яз., 1981. Т. 1. 699 с.

53. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. JI.: Рус. яз. Медиа, 2003. Т. 4. С. 688.

54. Дворцова КБ. Развитие творческого потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. н. Саратов, 2000. 117 с.

55. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 207 с.

56. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. 360 с.

57. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 192 с.

58. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

59. Дьяченко В.К. Один из путей развития // Начальная школа. 2002. № 2. С. 30-33.

60. Дьяченко В.К. Идеи, советы, предложения // Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. 192 с. Мастерство учителя.

61. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. М.: ВЛАДОС, 2002. 352 с.

62. Евладова Е.Б. В режиме свободного времени: Дополнительное школьное образование // Учитель. 1999. № 6. С. 61-64.

63. Есипова Т.М. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: ГОУДОД ФЦРСДОД, 2006. 64 с. Серия "Библиотечка для педагогов, родителей и детей".

64. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 192 с.

65. Загвязинский В.К Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

66. Зайцева Н.В. Развитие творческого потенциала учащихся школы-интерната (на материале занятий по флористике) : Автореф. дис. . канд. пед. н. Саратов, 2001. 21 с.

67. Занозина Н.В., Козырева НА. О готовности школьников к сотрудничеству // Технологии обучения и творческий потенциал учителя: Сб. науч. трудов. Саратов, 2002. Вып. 3. С. 43-48.

68. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989. 206 с.

69. Иванова О.Н. Формирование опыта творческой деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. н. Саратов, 2003. 20 с.

70. Иванцова И.Е., Митрофанова Л.М. Реализация идей продуктивного обучения в системе дополнительного образования // Новые ценности образования. М., 2003. Вып. 4. С. 111-113.

71. Иванцова И.Е. Востребованность идей продуктивного подхода в дополнительном образовании // Продуктивное образование: Альманах / Под ред. Е.А. Александровой, В.А. Ширяевой. Саратов: Науч. книга, 2004. Вып. 2. С. 82-85.

72. Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 94 с.

73. Игнатьева Н.Ю. Дополнительное образование и социализация личности подростка//Педагогический вестник. 2001. № 18. С. 22-34.

74. Ильенков Э.В. Личность и творчество / Отв. ред. В.А. Лекторский. Ин-т философии РАН. М.: Языки русской культуры, 1999. 272 с.

75. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. 200 с.

76. Каган М.С. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 5-15.

77. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

78. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.190 с.

79. Каникулы: игра, воспитание / Под ред. О.С. Газмана. М.: Просвещение, 1988. 160 с.

80. Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2002. № 3. С. 12-17.

81. Караковский В.А. Воспитание гражданина: Записки директора шк. № 825 г. Москвы. М.: Моск. рабочий, 1987. 142 с.

82. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова ИЛ. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. 160 с.

83. Каргина З.А. Значение дополнительного образования пока не оценивается должным образом // Воспитание школьников: Науч.-метод, журнал. 2000. № 5. С. 27-28.

84. Каргина З.А. Дополнительное образование в нормативных документах общеобразовательного учреждения // Там же. 2002. № 2. С. 35-38.

85. Ковалев А.Г., Мясищев В.К. Психологические особенности человека: Характер. Л., 1957. Т. I. 263 с.

86. Коваль М.Б. Воспитательная деятельность внешкольных учреждений: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. пробл. воспитания: М.: АПН СССР, 1986. 104 с.

87. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. 176 с.

88. Коллективная работа в продуктивном обучении: Метод, письмо № 8. // Новые ценности образования. 1999. № 4. С. 236-248.

89. Кон КС. Ребенок и общество: Ист.-этногр. перспектива. М.: Наука, 1988. 271 с.

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и методические рекомендации по ее реализации. Саратов, 2002. 44 с.

91. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1989.159 с.

92. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990. 492 с.

93. Костлер А. Анатомия снобизма / Пер. с англ. М. Наумова // Иностранная литература. 2001. № 4. С. 242-256.

94. Красовицкий М.Ю. Непреходящее в педагогическом наследии А.С. Макаренко (взгляд из США) //Педагогшса. 2001. № 1. С. 68-76.

95. Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие / Андреева Г.А., ВялшсоваГ.С., ТютьковаИ.А. М.: В. Секачев, 2005. 181 с.

96. Краткий толковый словарь русского языка / Под ред. В.В. Розановой. М.: Русский язык, 1987. 255 с.

97. Крупская Н.К Больше внимания внешкольной работе с детьми Педагогические сочинения: В 10 т. М.: Просвещение, 1961. Т. 5. 496 с.

98. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. М.: Просвещение, 1967. 367 с.

99. Крылова Н.Б. Подводные камни продуктивного образования // Продуктивное образование. Совместное издание: Школьные технологии.1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып. 9. 1999. С. 109-118.

100. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002. 176 с.

101. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Основные идеи продуктивного образования // Новые ценности образования. М.: МОО «Школа и демократия», 2003. Вып. 4. С. 3-10.

102. Кульневич С.В., Лакоценина Т.Н. Анализ современного урока. Ростов н/Д: Учитель, 2003. 224 с.

103. Кульневич С.В., Иванченко В.Н. Дополнительное образование детей: методическая служба: Практич. пособие для руководителей ОУДОД, методистов и специалистов по дополнительному образованию детей. Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2005. 324 с.

104. Культура современного урока / Под ред. Н.Е. Щурковой. Смоленск, 1997. 114 с.

105. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Международный обмен // Народное образование. 2002. С. 99-102.

106. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Опыт работы: Центр продуктивного обучения //Новые ценности образования. М., 2003. Вып. 4. С. 49-62.

107. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Наука, 1983. Т. 2.621 с.

108. Леонтьева О.М. Как сделать современное образование продуктивным? // Новые ценности образования. 1999. № 9. С. 91- 96.

109. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980. 96 с.

110. Литова З.А. Интеграция базового и дополнительного образования в школе // Школа. 2001. № 3/42. С. 50-54.

111. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания / Ред. Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова. М.-Тверь: ИПФ "Виарт", 2004. 336 с.

112. Лопачев В.А., Шадрин В.Ю. Проект BISTRO // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 221-229.

113. Лопачев В.А., Шадрин В.Ю. Школа самоопределения // Там же. С. 236-238.

114. Лопачев В.А., Шадрин В.Ю. «Центр Открытое образование» // Там же. С. 234-236.

115. Луначарский А.В. Мир обновляется. М.: Мол. Гвардия, 1989. 239 с.

116. Макаренко А.С. О направлениях и формах клубной работы // Собр. соч.: В 7 т. М.: Педагогика, 1958. Т. 7. 583 с.

117. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Киев: Рад. шк., 1987. 512 с.

118. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. 333 с.

119. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. Челябинск: Юж,-Урал. кн. изд-во, 1988. 261 с.

120. Малова З.А., Сахарова В.И. МУК как ресурсный центр // Новые ценности образования. М., 2003. Вып. 4. С. 80-87.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

122. Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. Киев: Наук. Дум., 1990. 119 с.

123. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 432 с.

124. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М., 1918. 249 с.

125. Мирошникова Г.Н. Диагностика и развитие творческой одаренности ребенка в учреждениях дополнительного образования // Одаренный ребенок. 2004. № 1. С. 90-97.

126. Михайлова Н.Н. Педагогическое общение: как стать профессионалом. М.: Инноватор, 1994. 94 с.

127. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для етуд. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 4-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 200 с.

128. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983. 96 с.

129. Новиков A.M. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002. 320 с.

130. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 4-е изд. М.: «Эгвес», 2003. 104 с.

131. Новикова Л.И. Педагогические идеи И.А. Ильина (опыт современного прочтения) //Педагогика. 2001. № 10. С. 62-68.

132. Новикова Л.И. Воспитание в кризисном обществе: как выходить из тупика? // Народное образование. 2001. № 4. С. 88-92.

133. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. 144 с.

134. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухарника, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2002. 272 с.

135. Новые ценности образования: Как работает продуктивная школа ? / Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М., 2003. Вып. 4 (15). 147 с.

136. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1986. 797 с.

137. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / РАН. Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. М.: А ШМП, 2004. 944 с.

138. Ожиганова Г.В. Играем, рисуем, фантазируем, сочиняем на уроках иностранного языка (на материале фр. яз.): Учеб. пособие. М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2002. 64 с.

139. Оконъ В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. 382 с.

140. О состоянии и тенденциях развития системы дополнительного профессионального образования в регионах: Решение коллегии Минобразования РФ от 11 ноября 1997 г. № 13/2 // Вестник образования. 1998. № 6. С. 23-32.

141. Паладъее С.Л. Педагогический коллектив и самоуправление школьников: Учеб. пособие. Ярославль: ЯГПИ, 1986. 89 с.

142. Паринова Г.К., Черняева Т.Н. Краткий словарь понятий и терминов по проблемам воспитания. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1999. 16 с.

143. Педагогика Селестена Френе: теория и практика: Учеб. пособие / Под ред. Н.В. Друзиной. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 2000. 36 с.

144. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. 513 с.

145. Петровский А.В., Шпалинский В,В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. 176 с.

146. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254 с.

147. Поваляева И.Ю. Организационно-педагогические условия развития детских объединений в региональной системе дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. н. Москва, 2005. 192 с.

148. Подготовка конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации: Сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 2003. 218 с.

149. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. 432 с.

150. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.

151. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн. 1. 574 с.

152. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн. 2. 256 с.

153. Поздняков С.И. Продуктивное обучение и информационные технологии // Теория и практшса продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 34-43.

154. Полукаров В.В. Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение. М.: Знание, 1988, 79 с.

155. Полукаров В.В. Теория и практика организации клубной деятельности учащихся: Дисс. на соиск. уч. степ, доктора пед. наук. М., 1994. 405 с.

156. Поляков С.Д. Педагогика Мудрика и педагогика Газмана // Актуальные проблемы социального воспитания: Сб. науч. статей и мат-лов Всероссийской науч.-практич. конф. / Под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск: УлГПУ, 2006. С. 28-36.

157. Поляков С Д. Школа: поиск в пути: Из опыта работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 175 с.

158. Продуктивное образование: Альманах: Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании: Сб. науч. статей / Под ред. Е.А. Александровой, В.А. Ширяевой. Саратов: Науч. книга, 2005. Вып. 4. 388 с.

159. Резник НА. Технологии визуального мышления // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 68-83.

160. Речь и интеллект в развитии ребенка / Под ред. А.Р. Лурия. М., 1927. 259 с.

161. Роджерс К.Р. К теории творчества. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. 479 с.

162. Рожков М.И., Байбородова J1.B. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 384 с.

163. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая рос. энцикл., 1993. Т. 1. 608 с.

164. Российское образование сегодня: Доклад министра образования РФ В.М. Филиппова на Всероссийском совещании работников образования // Бюллетень Министерства образования РФ. 2000. № 2. С. 3-19.

165. Рубинштейн C.JJ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 720 с.

166. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников // Директор школы. 2003. № 8. 187 с.

167. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования // Педагогика: Вопросы обучения и воспитания. 2001. № 7. С. 27-31.

168. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

169. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика: Современные проблемы воспитания, 2000. № 6. С. 35-36.

170. Сериков В.В. Личностно-ориенгированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

171. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994. 152 с.

172. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. № 7. С. 14-20.

173. Симонов В.М. Педагогика: Краткий курс лекций. Волгоград: Учитель, 2001.70 с.

174. Симонъянц В. Учреждения дополнительного образования полноправные партнеры школы // Народное образование. 2000. № 2. С. 133-134.

175. Система воспитания и дополнительного образования детей: от идей до внедрения: Беседа В.О. Кутьева с начальником Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи А.К. Брудновым // Педагогика. 1999. № 6. С. 26-32.

176. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1994. 95 с.

177. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. 224 с.

178. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития//Вопросы психологии. 1991. №2. С.37-49.

179. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии // Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

180. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. I. М.: Педагогика, 1987. 172 с.

181. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Пед. общ-во России, 1999. 416 с.

182. Советсюий энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1979. 1600 с.

183. Становление свободного образовательного пространства в условиях продуктивного дополнительного образования / Под ред. Г.К. Париновой. Саратов: Сигма-плюс, 2002. 96 с.

184. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: Сфера, 2002. 160 с.

185. Сухожинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1975. 272 с.

186. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. ппс., 1988. 269 с.

187. Сыромятников КВ. Реформирование российской системы образования: концепции стандартов и содержания // Инновации в образовании. 2001. №4. С. 12-31.

188. Теплое В.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. 329 с.

189. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогшса, 1985. Т. 2. 359 с.

190. Терзян Г.А., Вержуцкая Е.О. Сочинский проект продуктивного обучения // Новые ценности образования. М., 2003. Вып. 4. С. 92-99.

191. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. Народное образование. 1998. № 7. С. 130-135.

192. Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Новые ценности образования. М., 1994. №9. С. 71-78.

193. Тубельский А.Н. Концепция изменения содержания общего образования (проект) // Первое сентября: прил. «Документы». 1999. 14 дек. № 56. С. 3.

194. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. 510 с.

195. Филиппов В.М. Место дополнительного образования в системе российского образования: Обсуждаем проект Федерального закона о дополнительном образовании. Омск, 17-18 сентября 1999 г. // ALMA MATER. 1999. № 9. С. 3-7.

196. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 839 с.

197. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. М.: Политиздат, 1980. 444 с.

198. Франкл В.Э. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 366 с.

199. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

200. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 21-25.

201. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методам обучения. СПб.: Питер, 2004. 541 с.

202. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. 320 с.

203. Хуторской А.В. Школа эвристической ориентации // Школьные технологии. 1999. Вып. 9. С. 292-302.

204. Хуторской А.В. Институт продуктивного обучения в Вилафранке // Школьные технологии. 1999. Вып. 9. С. 303-304.

205. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 159 с.

206. Чернова Н.А. Дополнительное образование как условие повышения эффективности воспитания и образования школьников // Педагогический вестник: Информ.-справ. метод, изд. Кемерово, 2001. № 18. С. 4-6.

207. Черняева Т.Н. Формирование опыта творческой педагогической деятельности студентов педвуза. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1988. 25 с.

208. Чистякова С.Н., Дмитриева Л.А. Проект «Город как школа» в практике общего и профессионального обучения школьников // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 26-32.

209. Чистякова С.Н. Продуктивная педагогика: прошлое и настоящее // Новые ценности образования. 1999. № 9. С. 87-90.

210. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь // Избр. произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1.304 с.

211. Шацкий С.Т. Наше педагогическое течение // Избр. Произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 414 с.

212. Шимина А.Н. Философские основы образования: Монография. Воронеж: Воронеж, гос. пед. ун-т, 1999. 118 с.

213. Шлезингер Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения // Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. С. 44-50.

214. Шмаков С.А. Игры-шутки, игры-минутки. М.: Новая школа, 1993. 112 с.

215. Шмаков С.А. Каникулы: Прикладная энциклопедия: Учителю, воспитателю. М.: Новая школа, 1997. 156 с.

216. Щедровщкий П.Г. Педагогика свободы. Кентавр, 1993. № 1. С. 18-24.

217. Щетинская А.В. В национальной доктрине недостаточно определены роль и место дополнительного образования // Народное образование. 2000. № 2. С. 86-87.

218. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

219. Юнг КГ. Психологические типы. М.: ACT, 1996. 716 с.

220. Якиманская И. С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 24—25.

221. Якса Н.В. Теория и практика продуктивного взаимодействия в учебной деятельности: Учеб.-метод, пособие. Саратов: Сигма-плюс, 2003. 72 с.

222. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. 128 с. Библиотека журнала «Директор школы». Вып. 2.

223. Cantor N. From thought to behaviour: "Having" and "doing" in the study of personality and cognition // American Psychologist, 1990. V. 45. P. 735-750.

224. Cantor N., Zirkel S. Personality, cognition and purposive behaviour // Ed. by L.A. Pervin. Goal concepts in personality and social psychology. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1990. P. 135-164.