автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Митрофанова, Лариса Михайловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы индивидуализации учебновоспитательного процесса в условиях дополнительного образования.

1.1. Специфика индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования.

1.2. Обоснование модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования.

ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования.

2.1. Результаты констатирующего этапа эксперимента внедрения модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования.

2.2. Результаты формирующего этапа эксперимента по определению эффективности авторской модели.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования"

Актуальность исследования Современное состояние общества и тенденции его развития активно влияют на российскую систему образования. Задачи повышения качества образования, которые поставлены в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, невозможно решить без обновления его содержания. Развивающему обществу нужны современно образованные, творчески активные, инициативные личности, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Подготовить таких людей можно только в том случае, если учебно-воспитательный процесс любого образовательного учреждения строится с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

В связи с этим актуальной является задача осуществления индивидуализации учебно-воспитательного процесса, решение которой будет способствовать формированию у подрастающего поколения готовности проявлять творческую инициативу и развивать свою индивидуальность.

Индивидуализация образовательного процесса за счет многообразия образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности, названа ожидаемым результатом реализации Национальной доктрины образования в РФ.

Проблема индивидуализации учебно-воспитательного процесса активно разрабатывалась В.В.Гузеевым, В.К.Дьяченко, А.М.Каменским, А.А.Кирсановым, В.М.Лизинским, В.В.Сериковым, И.Э.Унт, В.Д.Шадрико-вым И.С.Якиманской и др. В их исследованиях индивидуализация трактуется как такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой учащиеся могут выбрать для изучения дисциплины в рамках регионального и школьного компонентов учебных планов образовательных учреждений. По мнению Е.А.Александровой, Н.А.Алексеева, В.В.Семенцова, Т.А.Строковой, А.В.Хуторского и др., эффективным средством индивидуализации являются индивидуальные образовательные маршруты («индивидуальные образовательные траектории», «индивидуальные стратегии обучения», «индивидуальные программы образования»). Обеспечение каждому человеку возможности свободного выбора индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста отмечено в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 гг.

Однако большинство исследователей рассматривают индивидуализацию исключительно в рамках учебно-воспитательного процесса учреждений среднего (полного) общего образования. В тоже время исследования Ю.Н.Афанасьева, Г.П.Будановой, Е.Б.Евладовой, Л.Г.Логиновой, Л.А.Николаевой, Т.В.Пальчиковой, Г.А.Разбивной, С.Ю.Степанова показывают, что выполнение государственного заказа на образование личности с индивидуальной моделью поведения возможно и в учреждениях дополнительного образования (далее в тексте УДО). Именно в них сегодня созданы реальные предпосылки для обучения кружковцев по индивидуальным образовательным маршрутам, так как обеспечивается свободный выбор объединений, секций, разнообразие форм творческой деятельности.

Все большее количество родителей и детей, помимо обязательного для них обучения в общеобразовательных учебных заведениях, обращаются во Дворцы творчества детей и молодежи, Центры детского творчества, поскольку, в этом случае, образовательная инициатива ребенка находит непосредственную реальную индивидуальную поддержку, гарантирующую формирование индивидуальности личности.

Содержание дополнительного образования строится на иной, по сравнению с общеобразовательными учреждениями, основе, коей является не государственный заказ и, даже, не социальный, опосредованно влияющие на работу учреждений дополнительного образования, а заказы индивидуализированных персоналий (детей,. родителей, опекунов). Вариативность и динамичность индивидуальных образовательных потребностей, в свою очередь, обеспечивает непрерывность развития содержания дополнительного образования и их структуры учреждений.

Уникальность интересов детей в сочетании с образовательным потенциалом учреждений дополнительного образования порождает для них возможность получать знания, умения и навыки в индивидуальном темпе, направлении, в удобные сроки, что позволяет нам говорить и необходимости разработки индивидуальных образовательных программ дополнительного образования. Сразу оговорим, что ни в коем мере не умаляем значение групповой работы, более того, признаем и разделяем тот факт, что занятия в разновозрастных детских коллективах способствуют становлению позитивного индивидуального отношения ребенка к процессу учения и его социализации.

Заранее отвечая на возможные замечания оппонентов, заметим, что система «внеурочной» работы была традиционна и для России советского периода, но, в отличие от существовавшей в те годы «вне-школьной» системы, одной из тенденций развития современного дополнительного образования есть его совмещение, сочетание, слияние с общеобразовательным. Собственно, что и было зафиксировано Законом РФ «Об образовании», где впервые введен термин «дополнительное образование». Таким образом, на государственном уровне было закреплено, что «внешкольное» (читай - все, что «вне стен школы») образование есть дополнение к общему и составляет единую систему образования России.

Данный факт не мог не отразиться как на содержании образовательных программ учреждений дополнительного образования, так и на методах и приемах педагогической деятельности. Многие тенденции общеобразовательных учебных заведений начали привноситься к практике работы учреждений дополнительного образования. В частности, реалиями работы педагогических коллективов стала инвариантная и вариативная части учебных планов (в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта), идеология и методика педагогической поддержки воспитанников /О.С.Газман, В.П.Бедерханова, Т.В.Фролова, С.Д.Поляков, И.Д.Фрумин, Е.А.Александрова, Т.В.Анохина, Т.А.Мерцалова, Н.Н.Михайлова/.

И, поскольку многие общеобразовательные учреждения внедряют в свою практику обучение школьников по индивидуальным образовательным маршрутам /Н.Р.Битянова, В.В.Гузеев, О.В.Евстифеева, С.В.Зайцев, Н.Б.Крылова, В.М.Лизинский, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, В.Д.Шадриков, М.П.Щетинин/, а последние естественным образом сочетаются с традициями системы дополнительного образования, мы сочли целесообразным рассмотреть вопрос о возможности их использования в практике учреждений дополнительного образования.

Для ситуации дополнительного образования характерна и практическая деятельность обучающегося, гарантирующая приобретение ими опыта и знаний в процессе создания конкретного продукта своего труда, что в исследованиях М.И.Башмакова, Н.Б.Крыловой, Г.К.Париновой, А.В.Ху-торского, С.Н.Чистяковой, Б.Шлезенгера, И.Шнейдера рассматривается как продуктивный подход к образованию. Исследованию проблем продуктивного дополнительного образования посвящены работы Е.О.Вежуцкой, О.М.Леонтьевой, С.Б.Попцова, Г.А.Терзян, Ф.Хараева, Л.Ха-раевой и др.

Однако, при всей несомненной значимости проведенных исследований, на сегодняшний день для ситуации дополнительного образования недостаточно обоснованы и изучены сущностные и содержательные характеристики индивидуализации учебно-воспитательного процесса, не разработана соответствующая его модель, реализация которой обеспечила бы возможность повысить продуктивность педагогической деятельности в плане развития индивидуальности обучающихся. Таким образом, можно констатировать наличие явных противоречий между:

• потребностью практики в усилении индивидуализации учебно-воспитательного процесса в рамках дополнительного образования и ф недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса, учитывающих специфику работы внешкольных учреждений;

• необходимостью индивидуализации учебно-воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования и отсутствием научно обоснованной модели его организации.

Выявленные противоречия позволяют определить проблему исследования, которая состоит в поиске путей осуществления индивидуализации учебно-воспитательного процесса с учетом ее специфики в условиях УДО.

Это обусловило выбор темы диссертационного исследования:

Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в учреждении дополнительного образования.

Предмет исследования - индивидуализация учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования.

Цель исследования — теоретически разработать и обосновать модель индивидуализации учебно-воспитательного процесса, способствующую развитию личности каждого кружковца.

Гипотеза исследования: индивидуализация учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования будет эффективной, если: рассматривать ее не только как принцип обучения, но и как процесс, который ведет к совершенствованию деятельности УДО на основе продуктивного подхода; осуществлять ее с учетом специфики деятельности учреждений дополнительного образования; организация учебно-воспитательного процесса основывается на совместной деятельности педагогов и учащихся по проектированию и реализации образовательных маршрутов каждого ребенка.

Задачи исследования заключаются в следующем:

1. Раскрыть сущность и специфику индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования.

2. Выявить пути совершенствования индивидуализации учебно-воспитательного процесса УДО с позиций продуктивного подхода.

3. Разработать и обосновать модель индивидуализации учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования, основанную на совместной деятельности учащихся и педагогов по проектированию и реализации образовательных маршрутов и экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепция личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Г.И.Железовская, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, С.В.Кульневич, Н.В.Кузьмина, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков и др.); теории деятельности, развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс и др.); ведущие идеи построения и развития системы дополнительного образования (Ю.Н.Афанасьев, А.У.Зеленко, Н.В.Кленова, Л.Г.Логинова, Г.А.Разбивная, С.Ю.Степанов, С.Т.Шацкий и др.); концепции индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса (Е.А.Александрова, И.Г.Бутузов, Т.А.Строкова, Н.В.Тельтевская, И.Э.Унт, М.П.Щетинин, И.М.Чередов, И.СЛкиманская и др-); философские коцепции творческого развития личности (Н.А.Бердяев, М.М.Бахтин, Б.А.Лезин, А.А.Потебня и др.); идеи продуктивного образования (М.И.Башмаков, И.Беем, К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, Дж.Дьюи, Н.Б.Крылова, Г.К.Паринова, С.Н.Чистякова, Б.Шлезенгер, И.Шнейдер, А.В.Хуторский и др.) и педагогической поддержки ребенка (Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, Т.В.Фролова, С.М.Юсфин и др.); работы, в которых исследуются процессы моделирования в образовании (Э.Н.Гусинский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, А.А.Орлов, М.М.Поташник, В.Е.Родионов и др.).

Для решения поставленных целей и задач были применены следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; сравнение, обобщение, систематизация, абстрагирование, моделирование.;

-эмпирические: педагогическое целенаправленное наблюдение за учебной деятельностью обучающихся, педагогический эксперимент;

- диагностические: опрос, анкетирование, тестирование, беседы с педагогами и учащимися, самооценка;

-математической обработки статистических данных.

Экспериментальной базой исследования являлся Дворец творчества детей и молодежи г. Саратова. Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно в период с 1999 по 2006 гг.

На первом этапе (1999-2001 гг.) проводились анализ историко-педагогической и современной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение теории и практики дополнительного образования. Разрабатывался концептуальный замысел исследования: определена проблема, сформулированы цель, задачи, гипотеза диссертации, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе (2001-2003 гг.) уточнялся понятийный и диагностический аппарат исследования, разрабатывалась модель индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования. Осмысливались ее специфика и преимущества, благодаря которым обеспечивалось ее эффективное ф внедрение в практику учреждений дополнительного образования. В этот период были получены основные теоретические результаты, составлена программа проведения экспериментальной работы, определялись критерии уровней индивидуализации учебно-воспитательного процесса.

На третьем этапе (2003-2006 гг.) апробировалась модель индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования. Особый акцент был сделан на осмыслении и оценке полученных результатов и внесении необходимых изменений в разработанную модель. Завершалась опытно-экспериментальная работа, подводились промежуточные и окончательные итоги, подтвердившие # основные теоретические положения и доказавшие эффективность предложенной модели, формулировались выводы, проводилась статистическая обработка полученных данных, что позволило подтвердить верность исходной гипотезы. Материалы исследования были оформлены в виде рукописи и представлены на обсуждение в статьях и методическом пособии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются аргументированностью исходных теоретико-#. методологических позиций; логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными итогами опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается: в выявлении специфики индивидуализации учебно-воспитательного процесса в УДО, заключающейся в предоставлении каждому кружковцу возможности участия в разнообразной творческой деятельности в соответствии с образовательными потребностями и предпочтениями; в обосновании перспективных направлений осуществления индивидуализации учебно-воспитательного процесса, ф обеспечивающего индивидуальный выбор и прохождение образовательного маршрута; в разработке и теоретическом обосновании модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса, основанной на совместной деятельности педагога и обучающихся и взаимоподдержке в процессе реализации образовательных маршрутов; в оценке достижений с позиций продуктивного подхода, выражающихся во внешних и внутренних результатах деятельности учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит: в уточнении сущности индивидуализации учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования; в более глубокой интерпретации возможностей использования образовательных маршрутов детей для осуществления индивидуализации УВП; в выявлении перспективных направлений данного процесса на основе продуктивного подхода и создании материальных и духовных продуктов совместной деятельности педагогов и кружковцев; в обосновании уровней индивидуализации (малопродуктивного, продуктивного, высокопродуктивного) и определяющих их критериев. Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы развития индивидуальности ребенка в условиях деятельности учреждений дополнительного образования.

Практическая ценность результатов исследования связана с возможностями их широкого использования в образовательном процессе учреждений дополнительного образования. В практической деятельности педагогов, методистов и администрации УДО найдут широкое применение методические разработки и рекомендации по эффективному осуществлению индивидуализации учебно-воспитательного процесса: «Индивидуальные карты достижений кружковцев в УДО», «Пакет методик педагогической поддержки в условиях индивидуализации учебно-воспитательного процесса в УДО» для создания условий, обеспечивающих развитие индивидуальности каждого обучающегося.

В целом, полученные результаты и их теоретическое обоснование способствуют повышению результативности учебно-воспитательного процесса в УДО.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуализация УВП с учетом специфики УДО, основанной на субъект-субъектной парадигме современного внешкольного образования, представляет собой такой процесс, в котором акцент переносится на сотрудничество педагогов и учащихся, направленного на реализацию образовательных маршрутов, максимально соответствующих интересам и потребностям учащихся и развитию их творческого потенциала, получение социально и личностно значимых продуктов деятельности.

2. Совершенствование процесса индивидуализации УВП с позиций продуктивного подхода предполагает вариативную деятельность кружковцев, педагогическую поддержку и оценку индивидуальных достижений, освоение ими нового опыта в ходе прохождения образовательных маршрутов, рефлексию и коррекцию достигнутых результатов, что обеспечивает формирование у детей самостоятельности, ответственности и творческой активности.

3. Модель индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования включает в себя два основных компонента: 1) деятельность педагогов, учитывающих особенности индивидуализации учебно-воспитательного процесса в УДО с целью организации творческой деятельности учащихся и последующей оценки их достижений; 2) деятельность учащихся по выбору и проектированию образовательных маршрутов. Мотивированное взаимодействие и этапы совместной творческой деятельности педагогов и учащихся обеспечивают достижение более высокого уровня индивидуализации УВП.

Апробация результатов исследования Основные положения диссертации, выводы и научно-практические результаты докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях по педагогике: Европейском конгрессе продуктивных школ INEPS (Москва, 2005г.), международных научно-методических конференциях: «Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании», «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании», «Социальная педагогика: диалог теории и практики», аспирантских семинарах кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (Саратов, 2003-2006 гг.), научно-методических семинарах в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (Саратов, 2000-2006 гг.).

Внедрение результатов исследования Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс учреждений дополнительного образования (ДДТ Ленинского района г.Саратов; ДДТ г.Камышин, ЦДТ «Созвездие» г. Москва; АНО «В доме Буркова» г.Тюмень).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

Проведенная экспериментальная работа показала результативность авторской модели индивидуализации УВП. Основные результаты второй главы могут быть представлены следующими положениями:

1. С позиций уровневого подхода, с учетом взаимодействия субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей), составляющих педагогической деятельности (учет индивидуальных особенностей, организация, поддержка жизнедеятельности и оценка, коррекция индивидуальных достижений обучающихся) и этапов совместной деятельности (диагностический, индивидуально-поддерживающий, рефлексивно-коррекционный) на основе разработки образовательного маршрута обоснованы уровни индивидуализации УВП (малопродуктивный, продуктивный, высокопродуктивный).

2. Используя критериально-диагностический аппарат и применяя методы математической обработки результатов, мы выяснили, что исходный уровень индивидуализации УВП в совместной творческой деятельности на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах был примерно одинаков и соответствовал продуктивному уровню.

3. Повышение уровня индивидуализации УВП можно достичь, применяя разработанную авторскую модель индивидуализации учебно-воспитательного процесса дополнительного образования.

4. Эффективность авторской модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования на формирующем этапе эксперимента подтверждена практическими результатами: проведением диагностики с последующей корреляцией и самоанализом; корректировкой программ обучения; отбором форм, методов и средств для построения образовательных маршрутов; оказанием педагогической поддержки: педагогами - учащимся, помощи учащимися -друг другу; осуществлением совместных проектов со школами, формированием и содержательным наполнением единого портфолио учащихся, повышением квалификации педагогов.

5. Формой организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с индивидуальным запросом ребенка и социальным заказом его родителей является образовательный маршрут.

6. В конце формирующего этапа эксперимента индивидуализация УВП в совместной деятельности педагогов и детей экспериментальной группы находилась на высокопродуктивном уровне, а контрольной группы - на продуктивном и малопродуктивном уровнях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрение проблемы индивидуализации учебно-воспитательного процесса дополнительного образования позволяет подвести некоторые итоги теоретической и экспериментальной работы и сделать выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы. 1. Междисциплинарный характер изучения философской, культурологической, психологической и педагогической литературы по различным аспектам проблемы развития индивидуализации учебно-воспитательного процесса дополнительного образования позволил уточнить его концептуальные основы, исследовать содержание и компонентный состав, влияющий на данный процесс, а также конкретизировать понятийно-терминологический аппарат исследования. Изучение исследуемой проблемы показало, что для раскрытия и развития индивидуальности каждого ребенка необходима индивидуализация учебно-воспитательного процесса, которая представлена в трудах ученых как процесс учета индивидуальных особенностей учащихся с последующей его адаптацией к личности каждого ребенка. Она обычно осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общего содержания образования, создавая оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика и осознания своей индивидуальности. 2. Особенностями учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования с позиций индивидуализации учебно-воспитательного процесса являются:

- построение на основе свободного выбора детей: видов творческой деятельности, педагогов, участников совместной работы над заданием, объединений по интересам, форм работы;

- организация совместной творческой деятельности учащихся и педагогов на основе гуманистических, менее заформализованных, чем в школе, отношений; круглогодичность занятий в удобном для ребенка индивидуальном темпе.

3. Специфика индивидуализации учебно-воспитательного процесса в условиях продуктивного дополнительного образования заключается в: организации мотивированного взаимодействии педагогов и детей в рамках ситуаций множественных выборов, осуществления педагогической поддержки и взаимопомощи детей друг другу, что предусматривает установление гуманистических взаимоотношений; анализе вместе с ребенком результатов диагностики и их использование при разработке образовательного маршрута ребенка; ф — своеобразии оценки продуктов совместной творческой деятельности не только с позиции их личностной, но и социальной значимости.

4. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования представляет собой процесс взаимодействия обучающихся и педагогов, основанный на диагностике, педагогической поддержке, обеспечивающий возможность самодвижения кружковцев по образовательным маршрутам, в результате чего разрешаются лично и социально значимые проблемы, проявляется и развивается индивидуальность каждого из них.

5. Обобщение существующих точек зрения свидетельствует о том, что # продуктивный подход способствует обогащению теории индивидуализации в условиях УДО реализацией образовательного маршрута, обеспечивающего развитие ребенка в свободной вариативной деятельности и получение им «внешних» и «внутренних» продуктов. В соответствии с ним индивидуализация УВП представляется как организация совместной с педагогом деятельности участников кружковой работы, отличающейся от коллективного стандартизированного образования возможностью выбора образовательного маршрута на основе обсуждения результатов диагностики в условиях педагогической поддержки и взаимопомощи, поиска смысла и цели образования.

6. Авторская модель индивидуализации учебно-воспитательного процесса дополнительного образования основана на поэтапном взаимодействии педагогов и обучающихся в процессе разработки и реализации образовательных маршрутов. Она предусматривает предварительную диагностику интересов детей, их творческой направленности, педагогическую поддержку и взаимоподдержку, последующую рефлексию совместной деятельности и коррекцию избранного маршрута, в результате чего создаются условия, наиболее благоприятные для личностного развития каждого кружковца. Ее эффективность определена с помощью критериально-диагностического аппарата, позволившего выявить позитивное личностное развитие детей: повышение инициативности и творческой их активности, способности к взаимопомощи и сотрудничеству, умение планировать образовательный маршрут и оценивать не только его индивидуальную, но и социальную значимость.

Выявленные критерии уровней индивидуализации позволили проследить динамику преобразований в совместной деятельности педагогов и учащихся по всем показателям.

Внедрение модели индивидуализации учебно-воспитательного процесса дополнительного образования обеспечило выполнение социального заказа родителей на предоставление дополнительных услуг, с помощью которых уменьшился дискомфорт ребенка, расширилось и наполнилось его досуговое пространство.

Сделанные нами выводы наглядно свидетельствуют о том, что в результате эксперимента поставленная цель достигнута, решены задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту, получили подтверждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Митрофанова, Лариса Михайловна, Саратов

1. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы. Саратов: Изд-во СГУ, 2002.-200 с.

2. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободного воспитания // Новые ценности образования: свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. 2003.-№ 3 (14). -С.71-82.

3. Александрова Е.А. Профессиональная деятельность классного воспитателя. Саратов: Научная книга, 2002. 64 с.

4. Александрова Е.А. Структура учебного плана Продуктивного образования в берлинских школах // Школьные технологии. 2001. - № 3. -С.90-121.

5. Александрова Е.А., Алешина М.В. Элементы индивидуализации учения //Школьныетехнологии.-2003.-№ 2.-С.54-66.

6. Александрова Е.А., Алешина М.В., Паринова Г.К. Педагогическая поддержка учения школьников // Классный руководитель. 2000. - №3. -С.104-113.

7. Алексеев П.Ф., В.М.Заенчик, Т.А.Фатеева Влияние метода проектов на активизацию профессионального самоопределения старшеклассников //Стандарты и мониторинг в образовании, №5, 2003 -С.60- 62

8. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников, дисс. к.п.н. Саратов, 2000. 184 с.

9. Альманах «Продуктивное образование»: Внедрение элементов продуктивного обучения в традиционный учебный процесс / Под ред. Е.А. Александровой, В.А. Ширяевой. Саратов: Научная книга, 2004. Вып.1. - 68 с.

10. Амонашвыли Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

11. Амонашвыли Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

12. Аналитическая записка, рассмотренная коллегией Министерства образования Российской Федерации 25 мая 1994 г.// Дополнительное образование сегодня (Документы и материалы)/ Сост. Воробьева И.В. -Ярославль, 1995.- С.8.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань:

14. Изд. Казанского ун-та, 1996, 547 с.

15. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальностьсовременного образования // Новые ценности образования: забота -поддержка консультирование. М.: Инноватор, 1996. - Вып. 6. - С.71-79.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. 367 с.

17. Архангельский С.И. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. - 61 с.

18. Бабанский Ю.К. Передовой опыт учителей и педагогическая наука //Советская педагогика. 1977. - № 11. - С. 42-49.

19. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.:1. Знание, 1978.-48 с.

20. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание.- 1978.-48 с.

21. Бабанский Ю.К. Роль передового опыта учителей в развитии педагогической науки и теоретическим проблемам педагогики. /Под ред. Э.И.Моносзона. М. 1978. - С. 24-30.

22. Балабан М.А. «Продуктивные» и «парковые» клубы: при класс-школе или класс-церкви? // Продуктивное образование. Совместное издание: Школьные технологии. 1999. - № 4. Новые ценности образования: продуктивное образования. - Вып.9. - 1999. - С.97-109.

23. Баранников А.В. Организация самообразования школьников: новый этап осмысления // Стандарты и мониторинг. 1999. - № 4. - С.45-49.

24. Бардосси И., Дудас М. Как обеспечить индивидуальные учебные программы в продуктивном образовании // Школьные технологии. — 2001. -№ 2. С.52-57.

25. Бардосси И., Тратнек М. Как учитель может стать партнером своих учеников в рамках продуктивного образования// Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 103-112.

26. Барышева Т.А., Альбицкая Т.А. Актуальность и основные принципы непрерывного дополнительного образования// Дополнительное образование. 19991. - С.3-6.

27. Башмаков М.И. Индивидуальная образовательная программа средней школы//Школьные технологии. 2000. - № 4. — С.17-23.

28. Башмаков М.И., Шадрин В.Ю. Мастерская продуктивного обучения как средство индивидуального развития, профессиональной и профессиональной подготовки и социальной адаптации молодёжи Санкт-Петербурга // Школьные технологии. 2000. - № 4. - С.34-66.

29. Бем И. Учебные отчеты вместо отметок // Продуктивное образование. Совместное издание: Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образование. Вып. 9. - 1999. - С.346-349.

30. Бем И., Шнейдер Й Проблемы оценки индивидуального развития // Продуктивное образование. Совместное издание: Школьные технологии. — 1999. № 4. - Новые ценности образование. - Вып. 9. - 1999. - С.342-346.

31. Бем И., Шнейдер Й. Продуктивное обучение: слагаемые системы // Продуктивное образование. Совместное издание: Школьные технологии. -1999. № 4. - Новые ценности образование. - Вып. 9. - 1999. - С.59-71.

32. Беем К, Шнейдер Й. Условия включения продуктивного обучения в систему средних школ Берлина // Школьные технологии. 2002.

33. Бем И., Шнейдер Й. Характерные особенности проектов продуктивного обучения // Новые ценности образования: как работает продуктивная школа? М.: МОО «Школа и демократия». 2003. - Вып. 4 (15.) -С. 10-28.

34. Беспалько В.П., ТатурЮ.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательных процессов подготовки специалистов //Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа. - 1989. - 144 с.

35. Беспалъко В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж. 1977.-277 с.

36. Болз Д. Индивидуальные стили обучения //Перспективы гуманитарного образования в средней школе. Доклады Российско-американской конференции. Под ред. М.С.Мацковского, Р.Штейермана. М. -1992. -С.63-71.

37. Большой энциклопедический словарь. М. - Норинт. - 1999. -1456 с.

38. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях: Научно-методическая разработка. Ростов-на-Дону: РГПУ. - 1995. — 32 с.

39. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

40. Буданова Г.П., Степанов С.Ю., Палъчикова Т.В. Справка о концепции дополнительного образования//Дополнительное образование сегодня: документы и материалы. Ярославль. 1995. - С.12-15.

41. Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Дополнительное образование в современной школе //Директор школы. 2005. -№1. - 189с.

42. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика, 1965.-№7.

43. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 108.

44. Валиев И.Г. Модель специалиста-выпускника колледжа // Специалист, 1996.-№3.-С. 3-4.

45. Вейсс Р. Протягивая руку помощи: позиция МЕ1//Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. - М.: Инноватор, 1996. -Вып. 6.-С. 126.

46. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. -230 с.

47. Вентцель КН. Свободное воспитание /Сб. избранных трудов. — М.А.П.О., 1992.-172 с.

48. Взаимодействие внешкольных учреждений со школой, семьей, общественностью: материалы областной научно-практ. конференции. Витебск: Витеб. гос. ун-т., 1996. 45 с.

49. Взрослые и дети в образовательном пространстве // Научно-методический сборник. М.: Рекламное агентство «Северный город». 2001. — 137с.

50. Внешкольное воспитание и образование. Опыт и перспективы: сб. метод, и практ. материалов / Под ред Ю.Б.Ешкилева. Архангельск: Контакт, 1996.-43 с.

51. Войтенко Т., Соколова М., Уланов В. Разноуровневое обучение: положительные результаты и негативные последствия // Директор школы. — 2001.-№2.-С. 15.

52. Выготский JI.C. Педагогическая психология //Психология: классические труды. — М.: Просвещение, 1966.

53. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Психолого- педагогические ochoi развития творческого потенциала обучаемых., Саратов. -1994. -92 с.

54. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогике к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

55. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. С.58-64.

56. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. //Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Сб. науч. тр. /Под ред. О.С.Газмана. М.: Изд. АПН СССР, 1989. - С. 5.

57. Газман О.С. Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя).М.: Новая школа, 1992.-е. 114.

58. Газман О.С Воспитание: цели, средства, подколлективы. Новое педагогическое мышление. -М. 1989.

59. Горнова Н.В., Железовская Г.И. Профессионально-личностное становление будущего учителя: Монография. — Балаково: «Научное издание», 1999.-С. 108.

60. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. Школа-Пресс, 1995.-448 с.

61. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. — М.: Педагогика, 1982.-С. 10-20.

62. Демина НД. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе: Дис. канд. пед. наук. М., 1966. - 160 с.

63. Джонсон Дж.К. Индивидуализация обучения//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. С.97-103.

64. Дмитриева JI., Чистякова С. Опыт продуктивного обучения подростков в межшкольном учебном комбинате «Хамовники» // Продуктивное образование. Совместное издание: Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования. Вып.9. - 1999. -С. 123-127.

65. Дополнительное образование сегодня (Документы и материалы) /Сост. Воробьева И.В. Ярославль, 1995. -38 с.

66. Долгополова Н. Взаимодействие как основа учебных технологий. //ALMA MATER. 1999. - №7. - С. 41 - 43.

67. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностей школьников. М.: «Знание», 1975.-64с.

68. ДьюиДж. Введение в философию воспитания. М. 1921. - 165с.

69. Дьяченко В.К. Диалоги об образовательных технологиях // Школьные технологии. 2000. - №2 - С. 24.

70. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001.-496с.

71. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. М.: ВЛАДОС, 2002. - 352 с.

72. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях. М., 1996. 48 с.

73. Евстифеева О.В. Живолун О.Ю., Кучменко Н.Г., Сиденко А.С., Слепцова В.Г. Индивидуализированный образовательный процесс вф малокомплектной школе: эксперимент и реальность. Практическоеруководство. М.: Фолиум, 2001. 52с.

74. Евстифеева О., Кучменко Н. Метод проектов среда, в которой даже «неудачники» обретают силу и уверенность //Директор школы, №6, 2003. -С.53 - 58

75. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития творческой личности. Саратов: Изд-во «Лицей», 1997.- 140 с.

76. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха: актуальные проблемы развития образовательного процесса. СПб., 1995. 62 с.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 1999.

78. Зингер Ф., Никель И., Шайбе X. Учебная мастерская

79. Хеллерсдорф» // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образования. Вып. 9. 1999. С. 159-160.

80. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. — 1989. № 4. - С.5-15.

81. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 200 с.

82. Калмыкова З.Н. Пути развития продуктивного мышления • школьников // Вопросы психологии. 1978. №3. С.133-148.

83. Каменский A.M. Смирнова З.Ю. Индивидуальное развитие личности ребенка в условиях общеобразовательной школы //Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 93.

84. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы // Советская педагогика. 1969. — №4.-С. .13-25.

85. Князева М.М. Экспертиза образовательных проектов //Школьные технологии, №2,2001. С.211 - 227.

86. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1998.-С.5-6.

87. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений. Дисс. на соиск.уч.степ. доктора пед. наук-М. -1991. -335с.

88. Косикова Л.И., Кузнецова Л.П. Путь к социальному успеху //Новые ценности образования: как работает продуктивная школа? М. МОО «Школа и демократия», 2003. - Вып. 4 (15). - С.88-92.

89. Коменский А. Учебно-педагогический комплекс: "школа индивидуального развития" // Новые ценности образования. Вып. 7. - М., "Инноватор", 1997.-С.34.

90. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. и методические рекомендации по ее реализации. Саратов, 2002. 44 с.

91. Крылова Н.Б. Индивидуализм // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: ИЛИ РАО, 1995. -С.38-42.

92. Крылова Н.Б. Обеспечение индивидуальной программы учащегося в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. - № 2. - С.45-52.

93. Крылова Н.Б. Образовательные цели продуктивных школ // Школьные технологии. 2000. - № 4. - С. 68.

94. Крылова Н.Б. Подводные камни продуктивного образования // Продуктивное образование. Совместное издание: Школьные технологии. -1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. — Вып.9. - 1999. — С.109-118.

95. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М. Народное образование, 2003. - 450 с.

96. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка. Часть 2. // Директор школы. 2001. - №ф З.-С. 75.

97. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка. Часть 1. // Директор школы. -2001. — № 2.-С. 65.

98. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Основные идеи продуктивного образования // Новые ценности образования: как работает продуктивная школа? М.: МОО «Школа и демократия», 2003. Вып. 4 (15.) - С. 3-10.

99. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. — М.: Сентябрь, 2002. 176 с.

100. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М.: Академия,• 2002.-120 с.

101. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию заданий // Педагогика. 1993. - №4. - С.35-39.

102. Кульневич С.В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для педагогических институтов и слушателей ИПК и ФПК. -Ч. 1: Стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж, 1997. 184с.

103. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросы психологии. 1984. № 1. - С.24• 29

104. Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе. /Межрегиональный сборник научных трудов. — Новосибирск, 2002-247 с.

105. Ларионова И. А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик. Дис. канд. пед. н. — Екатеринбург, 1996.

106. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М.,1983. Т.1. — С.160.

107. Леонтьева О.М. Как сделать современное образование продуктивным? // Новые ценности образования: совместный выпуск.ф Школьные технологии. — 1999. -№ 4. Новые ценности образования:продуктивное образования. Вып. 9. - 1999. - С.91-97.

108. Макаров Ю.А. Технология индивидуализированного обучения. Пермь, 2003. 56 с.

109. Марц Р., Зипан A. Varos mint iskola // Продуктивное образование. Совместное издание. Школьные технологии. 1999. - № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. - Вып.9. - 1999. - С. 166-167.

110. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемыкомпьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1998. - 192 с.

111. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебнойдеятельностью. Киев, 1987.

112. Межведомственная программа развития системы дополнительногообразования детей на 2001-2005 гг. М., 2001. - 27 с.

113. Мерлин B.C. Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения //Советская педагогика. 1967. - № 4. -С.68.

114. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 253 с.

115. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В. ф Кузьминой. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

116. Михайлов А.В. Проектное продуктивное образование //Новые информационные технологии. 2004. №7, - С.8-16.

117. Михайлова Н.Н. Педагогическое общение: как стать профессионалом. М.: Инноватор, 1994. 94 с.

118. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М. Ин-т развития личности, 1993. 96 с.

119. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении (теория и практика): Автореф. дис. канд. пед. н. Саратов, 2002.

120. Новые ценности образования: Как работает продуктивная школа? М.: МОО «Школа и демократия». 2003. Вып. 4 (15). - 152 с.

121. Новейший философский словарь. Минск: Изд-во В.М.Скакун, • 1998.-896 с.

122. Новиков A.M. Методология образования М.: «Эгвес», 2002.-320с.

123. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей ^ школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы.

124. М.: Сентябрь, 2001. 240 с.

125. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1978. -С. 229-300.

126. Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 2003. 170 с.

127. Паринова Г.К Сущность продуктивного педагогического ф образования и его личностный смысл // Сб. науч. тр. пед. ин-та СГУ Саратов:изд-во СГУ, 2001. С.112-125.

128. Паринова Г.К, Черняева Т.Н. Формирование опыта творческой деятельности в продуктивном образовании // Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение: сб. науч. тр. Саратов: Сателлит, 2002. С. 24-29.

129. Паринова Г.К, Якса Н.В. Некоторые аспекты современного продуктивного образования //Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: Сб. науч. тр. Саратов, 2003. С.83-87.

130. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособ. для учителей и студентов пед. ВУЗов. М.: Аркти, 2003. — 112 с.

131. Подласый И.П. Продуктивная педагогика. М. - 2003.

132. Поздняков С.Н. Продуктивное обучение и информационные технологии // Школьные технологии. 2000. - № 4.

133. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе /М.:• Сентябрь, 1999. 144 с.

134. Пощов С.Б. Продуктивное обучение подростков в учреждениях дополнительного образования: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Спец. 13.00.01 общая педагогика / Оренб. гос. пед.ун-т. Оренбург, 1999.- 18 с.

135. Потмесил М. Цели и формы продуктивного обучения // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образования. Вып.9. 1999. - С.84-87.

136. Реан А.А. Психология педагогической деятельности // Ижевск, 1994.-С. 361.

137. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / Гл. ред.

138. B.В.Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т.1. 608 с.

139. Рыбалкина Н.В. Идея тьюторства идея педагогического поиска (идентификация пространств полагания) // Тьюторство: идея и идеология. Материалы 1-ой Межрегиональной тьюторской конференции. Томск, 1996.1. C.15.

140. Рубинштейн С.Я. Человек и мир /Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. - С. 368

141. Салъцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: автореф. на соиск. д-ра пед. наук.: 13.00.01.-М., 1996.-35 с.

142. Селевко ПА". Современные образовательные технологии. М. «Народное образование», 1998. С. 14-32.

143. Селевко Г.К. Технологии педагогических советов // Школьные технологии. 1998. - № 3.

144. Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы. -М.: Сентябрь, 1998. 128 с.

145. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994. 152 с.

146. Сиденко А. Педагогический опыт: способ оценки и самооценки //Народное образование. 1999. -№7-8. - С.228-229.

147. Система дополнительного образования детей: проблемы становления и развития в условиях реформирования российского образования: доклад управления внешкольного дополнительного образования министерства образования РФ. М., 1996. - 37 с.

148. Слободчиков В.И. Дополнительное образование детей в системе развивающего образования // Современные технологии социально-педагогического проектирования в дополнительном образовании: материалы к семинару. СПб., 1997. - С.61-67.

149. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1980.-С.494

150. Степанов С.Ю. Принцип сотворчества как условие развития субъектов образовательного процесса // Современные технологии социально-педагогического проектирования в дополнительном образовании: материалы к семинару. СПб., 1997. С.68-75.

151. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей // Воспитание школьника. -1994.-№ 5.

152. Строкова Т. А. Технология психолого-педагогического обеспечениядоступности качественного образования // Школьные технологии. — 2003. -№ 5. С.73-78.

153. Строкова Т.А. Педагогическое сопровождение одаренных детей в обучении // Одаренный ребенок. 2003. № 6. - С.45-52.

154. Тельтевская Н.В. Формирование системы профессионально-педагогических знаний. Теоретический аспект // Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 2003.- 126с.

155. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000.

156. Терзян Г.А., Вержуцкая Е.О., Спгофорандова И.Г. Сочинские проекты продуктивного обучения // Новые ценности образования: Как работает продуктивная школа? М.: МОО «Школа и демократия». 2003. -Вып. 4 (15). - С.96.

157. Тоболкина КН. Инновационная деятельность в образовательном учреждении. Томск: Томский ЦНТИ, 2002. 176 с.

158. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования // Школьные технологии. № 5. - 2001.

159. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: школа как систем условий для развития индивидуальности ребёнка и способности к самоопределению // Школьные технологии. 2001. - № 6.

160. Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Совместное издание: Школьные технологии. 1999. № 4. и Новые ценности образования. 1999. - № 9 , -С.71-79.

161. Тубельский А.Н., Кукушкин М.Е., Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. М.: Сентябрь, 2001. -144 с.

162. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения М., Педагогика, 1990. 192 с.

163. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей) / Под ред. А.Н.Тубельского. М., 1996.

164. Федотова ЕЖ Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия. — Иркутск, 1997. 114 с.

165. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников // Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. М., 1997. - С.44.

166. Фролова Т.В. Человек, к которому могут обратиться дети. // Директор школы. 1997. - №1. - С.21.

167. Хараев Ф., Хараева Л. Продуктивное обучение и гармония воспитания // Совместное издание: Школьные технологии. 1999. — № 4., Новые ценности образования. - 1999. -№ 9 . - С. 171-176.

168. Хейфец П.С., Лабренцева Е.Ю. Особенности продуктивного обучения в профессиональной школе // Школьные технологии. 2000. - № 4.

169. Холодная М.А. Формирование персонального стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения // Школьные технологии. -2000. -№ 4. -С. 12-16.

170. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. -М.: ВЛАДОС, 2000. 320 с.

171. Чечель И. Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула // Директор школы. 1998. - №3. - С. 1116.

172. Чечель ИД. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе //Библиотека журнала «Директор школы». -М.: Сентябрь. 1998.

173. Чистякова С.Н. Новая модель образовательного процесса в современном межшкольном комбинате // Школьные технологии. 2001. — № 2.

174. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования //Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 72.

175. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. T.I. М.: изд-во АПН РСФСР, 1963.

176. Шлезенгер Б. Как включить альтернативное образование в школьную систему Нью-Йорка // Школьные технологии. 2002. - № 2.

177. Шлезенгер Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения // Школьные технологии. 2000. - № 4. - С.96-103.

178. Щедровицкий П. Педагогика свободы // Кентавр. 1993. - № 1. -С. 18-24.

179. Щербакова Т.П. Педагогические условия развития личности подростка в творческой деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.00. Ростов н/Д.: Рост. гос. пед. ун-т. 1997. - 21 с.

180. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

181. Dewey John, Individualism Old and New. G.P.Putnams Sons, New York, 1929.

182. Ingrid Bohm, Jens Schneider. Productive Learning An Educational Opportunity for Young People in Europe. Berlin, 1996.

183. Ingrid Bohm, Jens Schneider. Productive Learning An Educational Opportunity for Young People in Europe. Berlin, 1996.

184. Neues Berliner Schvlgesetz. 1998. 20 oct.

185. Productive Learning in the Learning Workshops: Pilot Projects in Pecs, St. Petersburg, and Berlin Present Their Work. Berlin, 1999.

186. Анкета для родителей и педагогов «Мнение родителей и педагогов по поводу индивидуализации учебно-воспитательного процесса в УДО»

187. В ДТДиМ нет необходимости осуществлять индивидуализацию учебно-воспитательного процесса

188. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса это очередная дань моде

189. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса может иногда облегчить процесс обучения кружковцев

190. При индивидуализации учебно-воспитательного процесса обучение проходит созидательнее

191. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса сегодня -необходимый атрибут каждого УДО

192. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса повышает эффективность процесса обучения и воспитания обучающихся

193. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса является «частью» жизни Дворца

194. Интерпретации результатов. Каждый вариант ответа оценивался баллами от 1 до 4: «А» 4 балла, «В» - 3 балла, «С» - 2 балла, «D» -1 балл.

195. Показатель мотивации развития индивидуализации учебно-воспитательного процесса мы рассчитывали по формуле:

196. М = ^j- + 10 Где ^ сумма баллов попунктам 3, 4, 5, 6; .>] сумма баллов по пунктам 1, 2, 7.

197. При интерпретации результаты оценивались так: до 10 баллов — низкий уровень мотивации; 10-18 баллов — средний уровень; 18 и более — высокий уровень мотивации развития индивидуализации учебно-воспитательного процесса.

198. Тест незаконченных предложений (принимают идеи индивидуализации учебно-воспитательного процесса,педагогической поддержки, их форм и методов педагоги ДТДиМ).

199. Тест необходимо проводить индивидуально и только в устной форме.1 .Центральная фигура деятельности Дворца.

200. Продуктом творческой деятельности ребенка является .

201. Педагогическая поддержка это.

202. Образовательный маршрут ребенка -.

203. Индивидуальный портфолио воспитанника .

204. Качественный критерий педагогической деятельности .

205. Индивидуальная психолого-педагогическая карта.

206. Родители кружковцев (помощники в части финансирования, проведения мероприятий или социальные заказчики).

207. Взаимодействие с учреждениями социума (реклама, спонсорство).1. Интерпретация текста

208. Основу интерпретации составляют содержательный анализ ответов, частота дополнительной части предложения, время ответа, а также высказывания педагога по поводу того, насколько продолжение фразы соответствует реальности.

209. Анкета для обучающихся «Нужна ли мне поддержка в период обучения в ДТДиМ?»1. Вопросы респондентам

210. Нуждаетесь ли Вы в получении от руководителя, педагога помощи поддержки в период обучения?

211. Можете ли Вы представить основные проблемы, которые возникнут у Вас в период учебы?

212. Какие трудности, на Ваш взгляд, будут преобладать в период занятий-«Я»-препятствия» или «Они»-препятствия»?

213. Готовы ли Вы заранее обсудить возможные проблемы с педагогом?

214. На чью помощь в период занятий Вы рассчитываете больше: педагога, педагога- психолога, друзей, кружковцев, собственные силы?

215. Насколько Вы уверены в успехе своих занятий?

216. Сможете ли Вы принять быстрое, неординарное решение в возникшей конфликтной ситуации?

217. Будите ли Вы систематически и всесторонне анализировать свою деятельность в объединении?1. Интерпретация результатов

218. Для объективности оценки полученные ответы 1, 2, 4, 6, 7, 8 учащихся экспериментальной и контрольных групп целесообразно свести к ответам «Да» и «Нет», представив их в процентах.

219. Ответы на вопросы 3 и 5 интерпретируются субъективно.

220. Модифицированная методика «самооценка личности»по О.И.Моткову)

221. БЛАНК методики «САМООЦЕНКА ЛИЧНОСТИ»1. ФИО. Пол . Возраст

222. Место учебы. Дата обследования.1. ИНСТРУКЦИЯ

223. ОЧЕНЬ СЛАБАЯ выраженность качества,

224. СЛАБАЯ выраженность качества,

225. СРЕДНЯЯ выраженность качества,

226. ВЫСОКАЯ выраженность качества,

227. ОЧЕНЬ ВЫСОКАЯ выраженность качества.1. СПИСОК ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ1. КАЧЕСТВО ВОЗМОЖНЫЕ ОТВЕТЫ 1 2 3 4 51 Активность

228. Воспитанность (уважение к людям)3 Доброжелательность 4 Жизнестойкость

229. Инициативность (выдвижение идей)6 Искренность, правдивость 7 Настойчивость 8 Общительность

230. Отзывчивость (сочувствие, помощь другому)

231. Оптимизм, жизнерадостность (вера в лучшее)

232. Покладистый характер (легкий, гибкий, идущий на сотрудничество и компромисс)

233. Разумность ( учет реальной ситуации)

234. Самокритичность (способность видеть у себя и плюсы, и минусы)

235. Самостоятельность (чаще опора на себя)15 Сдержанность

236. Собранность (неотвлекаемость)

237. Творческость (оригинальность)18 Уверенность

238. Увлеченность чем-то интересным

239. Уравновешенность (спокойствие)21 Чувство красоты

240. Чувство меры (в желаниях, в поведении)

241. Гармоничность (согласие с собой и с внешним миром)24 Независимость суждений 1. СРЕДНЕЕ 1. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

242. Подсчитываем среднее арифметическое всех ответов испытуемого: определяем общую сумму баллов и делим ее на число пунктов методики, т.е. на 24. Получаем показатель общей самооценки позитивности развития личности.

243. ФАКТОРЫ (АСПЕКТЫ) ЛИЧНОСТИ №№ пунктов Число пунктов

244. Нравственность 2, 3, 6,9 42 Воля 4, 7, 15, 16 4

245. Самостоятельность и чувство реальности 12, 13, 14, 24 4

246. Креативность 5,17,19, 21 4

247. Гармоничность 11, 20, 22, 23 4

248. Экстраверсия 1, 8, 10, 18 4

249. Общая самооценка позитивных аспектов личности все пункты 1-24 24

250. Псевдовысокий уровень Общей самооценки указывает на неадекватно завышенную самооценку, низкий уровень — на заниженную самооценку (может быть как неадекватным уровнем, так и адекватно низким).