Система задач как дидактическое средство развития культуры мышления обучаемых

Соловьева, Юлия Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система задач как дидактическое средство развития культуры мышления обучаемых

Автореферат

Автор научной работы: Соловьева, Юлия Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система задач как дидактическое средство развития культуры мышления обучаемых"

На правах рукописи

СОЛОВЬЕВА Юлия Викторовна

СИСТЕМА ЗАДАЧ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЕМЫХ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пермь-2006

Диссертация выполнена на кафедре алгебры в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор И.П. Лебедева

Официальные оппоненты: ' доктор педагогических наук,

профессор Л.И. Лурье; кандидат педагогических наук, доцент И.Ю. Черникова

Ведущая организация ГОУ ВПО «Тюменский

государственный университет» (г. Тюмень)

Защита состоится « 13 » декабря 2006 года в 11 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета К212.187.01 при ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24, ауд, 32

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пермского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 10 » ноября 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета

канд. пед. наук

А. С. Садовская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Современное общество испытывает потребность в личности с достаточно высокой культурой мышления, позволяющей решать серьезные проблемы в различных сферах науки и жизнедеятельности. Поэтому одной из важнейших задач образовательной политики является создание условий для овладения учащимися не только знаниями как таковыми, но и для развития у них определенных характеристик мышления. Ее решение предполагает использование специальных средств и методов обучения, направленных на развитие культуры мышления обучаемых. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что культуру мышления обучаемых в образовательном процессе связывают с вопросами совершенствования познавательной деятельности, формами ее активизации (H.H. Егорова, Е.С. Заир-Бек, А.Н. Ксенофонтова, А.П. Тряпи-цина, Г.И. Щукина и др.); ценностными ориентациями личности (В.И. Вернадский, Л.И. Василенко, В.Е. Ермолаева, A.B. Кирьякова и др.); развитием творческих способностей (В.И. Андреев, Т.Е. Климова, В.Г. Рындак и др.).

Сущность предлагаемых путей развития культуры мышления в одном из указанных аспектов состоит в основном в изменении характера учебной деятельности за счет вовлечения учащихся в творческую познавательную деятельность (деловые игры, коллективная деятельность, создание ситуаций принятия решений и да. (H.H. Егорова, Л.П. Безуглова, К. Шураханова)).

Приходится констатировать, что недостаточное внимание уделялось разработкам теории развития культуры мышления с применением дидактических средств обучения. Универсальным дидактическим средством обучения являются задачи. Однако их развивающий потенциал недостаточно исследован, особенно в плане влияния на культуру мышления обучаемых. Как правило, рассматривалась дидактическая роль задач определенного типа или проводился подробный анализ определенных функций задач. В теоретическом и практическом плане интерес представляют не отдельные задачи, а совокупности особым образом сформированных задач, направленных на достижение дидактических целей. Механизмы создания соответствующих систем задач специально не изучались. Для проведения подобного рода исследований сложились необходимые предпосылки:

- традиционно большое внимание уделяется их качественно богатому дидактическому содержанию и многообразию функций в обучении: стимулированию деятельности, мотивации, контролю и др. (Г.А. Балл, JI.A. Гурова, В.В.Давыдов, В.И. Загвязинский, З.И. Калмыкова, Г.С. Костюк, Ю.М. Ку-люткин, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, Д. Пойа, В. Оконь, У.Р. Рейтман, Г.И. Саранцев, JIM. Фридман, Д.Б. Эльконин, А.Ф. Эсаулов и др.);

- наблюдается тенденция к усилению развивающей функции задач и изменению ее роли в процессе обучения (В.В. Давыдов, М. Меерович, Е.Ю. Мига-нова, Г.И. Саранцев, Л. Шрагина, Д.Б. Эльконин и др.);

ГОС. НАЦИОНАЛbiÜT] БИБЛИОТЕК 1 i

С.-Петеойург

ОЭ Tn-sQ £0

ности, совокупностью познавательных и рефлексивных навыков (Т.А. Пушкина, O.A. Креславская). Однако, следует отметить:

- в психолого-педагогических теориях наблюдается отсутствие единого взгляда на дефиниции понятий «задача», «структура задачи», классификация задач;

- остается малоизученной область знаний, посвященная проблеме построения' систем задач для достижения не только образовательных (получение обучаемыми определенных знаний, умений, навыков), но и развивающих культуру мышления целей;

- анализ систем задач, содержащихся в учебных пособиях, позволяет утверждать, что практически отсутствуют задачи, основная функция которых -анализ исходной ситуации, предполагающий поиск соотношений и взаимосвязей исходных данных, построение обобщенной модели задачи, исследование ее структуры, осознание результатов собственной деятельности. Таким образом, возникает противоречие между потребностями педагогической практики в системах задач, развивающих культуру мышления обучаемых, и отсутствием теории, раскрывающей механизмы их создания.

Указанное противоречие определило проблему исследования: «Как формировать систему задач, обеспечивающую эффективное развитие культуры мышления обучаемого?»

Цель исследования - разработать теоретические основы использования системы задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления и способы их реализации в процессе обучения.

Объект исследования - дидактические средства развития культуры мышления обучаемого.

Предмет исследования - система задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемого. Гипотеза исследования:

Система задач будет обеспечивать эффективное развитие культуры мышления обучаемого в единстве всех его составляющих, если ее формировать:

1) в рамках системного подхода, выделяя в качестве основной структуры функции входящих в систему задач, определяемые поставленной дидактической целью (образовательной и развивающей);

2) с учетом определенных требований к отбору и структурированию содержания образования, среди которых на первый план выступает его развивающий потенциал;

3) в соответствии с принципами полноты, модульности, вариативности и открытости, которые реализованы в конкретных требованиях к содержательному и структурному аспектам входящих в систему задач.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1) провести психолого-педагогический анализ сущности понятий «мышление», «культура мышления», «задача», «система задач»;

2) определить условия и критерии развития мышления в процессе обучения;

3) раскрыть существенные признаки культуры мышления обучаемых;

4) разработать требования к формированию системы задач, стимулирующей развитие культуры мышления обучаемых;

5) провести апробацию разработанных систем задач в процессе обучения.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Рассмотрено понятие «культура мышления» с точки зрения системного подхода как интегративной характеристики развития мышления, определены критерии уровней развития культуры мышления, соотнесенные с видами и функциями мыслительной деятельности обучаемого; разработан комплекс показателей, характеризующих репродуктивный и продуктивный уровни развития культуры мышления обучаемого.

2. Дана трактовка понятия «система задач», предложен подход к ее структурированию, выделяющий в качестве основной структуры функциональный аспект входящих в систему задач, соотнесенный с целевым назначением системы (достижением образовательных и развивающих целей). Выделены основные принципы построения системы задач как дидактического средства обучения (модульности, полноты, вариативности, открытости).

3. Теоретически определены и обоснованы требования к системе задач, характеризующие ее с точки зрения содержания и структурной организации.

Теоретическая значимость. Исследована проблема использования системы задач как средства развития культуры мышления обучаемых на теоретическом и прикладном уровнях: проведен системный анализ понятия «культура мышления»; разработана концепция использования системы задач в указанном качестве, включая теоретическое обоснование способов построения систем задач с целью развития культуры мышления обучаемых. Эта концепция интегрирует результаты психологических исследований с позиции требований современных образовательных стандартов и раскрывает эффективные способы структурирования содержания учебного материала, обеспечивающие реализацию его развивающего потенциала в процессе обучения за счет формирования специальных систем задач.

Практическая значимость. Результаты экспериментального исследования отражают не только дидактический, но и методический уровень структурирования содержаний учебного материала, что обеспечивает возможность трансляции предложенных автором подходов к формированию систем задач в массовую педагогическую практику. Отдельные положения диссертационной работы могут быть применены в учебном процессе при подготовке студентов, а также включены в программу подготовки и переподготовки учителей школ и преподавателей вузов.

онтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин и др.); концепция взаимодействия обучения и онтогенетического развития мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В.Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы дидактики (Б.С.Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.); и работы по принципам и критериям отбора и содержания учебного материала (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др.); исследования по проблеме развития культуры мышления (H.H. Егорова, Л.А. Ильиных, К. Шуруханова и др.); исследования по использованию задач в качестве дидактического средства обучения (Г.А. Балл, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Е.И. Маш-биц, А.М. Матюшкин, В. Оконь, Л.М.Фридман, ДБ. Эльконин и др.).

Результаты исследования были подвергнуты комплексной обработке мате-матико-статистическими методами - статистическая проверка гипотез с помощью критериев Стьюдента и других, корреляционный и регрессионный анализ (Б.П. Битинас, М.И. Грабарь, Н.Ф. Джужа, Л.Б. Ительсон, Д. Лоули, В.И. Михеев, C.B. Русаков, Г.В. Суходольский, В.А. Шапцов и др.).

Методы исследования: Теоретические - изучение и теоретический анализ научной литературы (по философии, психологии, педагогики и др.), исследование проблемы на основе методологии системного подхода, концепции онтогенетического развития мышления индивида в процессе обучения.

Эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты, опытно-экспериментальная работа.

Надежность и обоснованность результатов исследования обеспечивались применением современной научной методологии, опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования, использованием принципов системного подхода к исследованию проблемы; экспериментальной проверкой всех основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в средней школе и вузе; применением методов математической статистики с целью определения достоверности полученных количественных показателей, проверки статистических гипотез, установления взаимосвязей изучаемых параметров и др.

Экспериментальная база исследования: Пермский государственный университет, Пермский государственный педагогический университет, МОУ «Гимназия №22», МОУ «Гимназия №11».

Основные этапы исследования

На первом этапе (2002-2004 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблемам: сущность процесса мышления, взаимодействие процессов развития мышления и обучения; критерии и условия развития мышления в процессе обучения; сущность феномена «культура мышления», развитие культуры мышления в процессе обучения; использование задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления; определялись теоретико-методологические основы исследования. Были организованы поисковый (на базе МОУ «Гимназия №22») и формирую-

пщй (на базе Пермского государственного педагогического университета) эксперименты.

На втором этапе (2004-2005 гг.) были сформулированы основные теоретические положения; разработаны общие требования к системе задач как дидактическому средству развития культуры мышления; разработан необходимый диагностический инструментарий и организованы формирующие эксперименты (на базе Пермского государственного университета и МОУ «Гимназия №11»).

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся математико-статистический анализ экспериментальных данных, содержательная интерпретация результатов исследования.

Апробация. Материалы диссертации были представлены в докладах на всероссийских и региональных научных конференциях: «Проблемы модернизации школьного математического образования» (Пермь, 2003г.), «ИТО - 2004» (Москва, 2004г.), «Математическое образование и наука в педвузах на современном этапе» (Пермь, 2006г.), а также на семинарах учителей в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №14» г. Перми, в Пермском государственном педагогическом университете, в выступлениях перед магистрами Пермского государственного педагогического университета, в ходе совместной работы с учителем физики школы №14, а также через публикации в журналах «Вестник ПГПУ» (Пермь, 2003г.), «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2004г.), «Математическое образование и наука в педвузах на современном этапе» (Пермь, 2006г.), «Письма в Emissia. Offline: электронный научно-педагогический журнал» (С.-Петербург, 2006г.). Положения, выносимые на защиту

1. Культуру мышления обучаемого с позиции системного подхода можно рассматривать как интегративную характеристику его развития, которую можно соотносить с репродуктивным и продуктивным видами умственной деятельности и индивидуально-личностными особенностями обучаемых. Развитие культуры мышления на репродуктивном уровне мыслительной деятельности, осуществляемой обучаемым в рамках образовательного процесса, характеризуется осознанностью мыслительной деятельности, вьфаженной в понимании содержания учебного материала, осознании и рефлексии собственной умственной деятельности. Выход на продуктивный уровень мышления дополнительно характеризуется рядом других, не менее существенных качеств (рефлексией, гибкостью, устойчивостью, самостоятельностью). Учет индивидуально-личностных особенностей обучаемого предполагает использование методов обучения, направленных на повышение объективности самооценки личностных качеств и эффективное использование собственного потенциала при достижении определенной совокупности познавательных целей.

и структурный аспекты), конкретизация этих принципов до уровня требований с учетом направленности на развитие культуры мышления обучаемых и методические варианты их реализации).

3. Результаты выявленных в ходе проведения поискового и формирующего экспериментов взаимосвязей влияния осознанности и рефлексии мыслительной деятельности обучаемых на показатели успешности учебной деятельности, дифференцированные по отношению к разным группам испытуемых.

4. Результаты апробации различных методических вариантов использования разработанных в соответствии с выделенными принципами систем задач, выраженные в их влиянии на развитие культуры мышления обучаемых. Структура и объем диссертации.

Работа включает введение, три главы, заключение, библиографический список и 18 приложений. Основное содержание работы составляет 176 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цели и задачи; формулируется основная гипотеза; описываются система применяемых методов и способы обоснования достоверности результатов, их апробации и внедрения; обосновываются научная новизна и практическая значимость изучаемой проблемы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Развитие культуры мышления индивида как психолого-педагогическая проблема» посвящена анализу объективных предпосылок и основополагающих идей исследования. В ней обсуждаются различные подходы к объяснению сущности понятия «культура мышления».

Некоторыми исследователями культура мышления рассматривается как «способность» (K.M. Хоруженко). Данный подход ограничивает возможности ее развития применительно ко всем категориям обучаемых. Другие авторы соотносят ее с уровнем сформированности определенных приемов, норм и правил умственной деятельности (Л.П. Безуглова, С.М. Вишнякова, H.H. Егорова, Г.М.Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, М. Меерович, Л. Шрагина). Объединяет данные позиции положение о том, что культурой мышления индивид овладевает в результате развития, воспитания, научения.

Для детального исследования проблемы развития культуры мышления в процессе обучения необходимо проанализировать вопрос о взаимосвязи процессов обучения и умственного развития обучаемых.

Применительно к процессу обучения проблема развития мышления не нова и интенсивно разрабатывалась в 60-80 годах XX века (A.B. Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.В. Занков, Т.В. Кудрявцев, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, А.Л. Лурия, А.Н. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). В ее решении находят отражение такие вопросы, как:

- возможность развития мышления в процессе обучения;

- создание условий развития, среди которых выделяются обучение в зоне ближайшего развитая, рассмотрение обучаемого в качестве субъекта собственной учебной деятельности и др. (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, ДЛ Богоявленский, А.Н. Менчинская, Т.В. Кудрявцев, КС. Якиманская, Л.Н. Ланда, ПЛ. Гальперин и др.);

- выделение показателей развития мышления, которые можно дифференцировать на группы по направленности на диагностику отдельных сторон мыслительного процесса:

■ система знаний (уровень обобщенности понятия, степень его абстра-гированности и включения в систему) (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.А. Самарин);

■ новые обобщенные приемы, рациональные способы организации познавательной деятельности (E.H. Кабанова-Меллер), общий метод рассуждения, умение решать задачи «одинаковой структурной модели», имеющие разное практическое содержание (Л.Н. Ланда), качества умственной деятельности (З.И. Калмыкова);

■ осознанность учащимися учебного материала (Л.И, Божович, Д.Н.Богоявленский, H.A. Менчинская, П.А. Шеварев и др.), осознанность усвоения операций (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, Л.Н.Ланда, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, М.Н. Шадриков);

» выполнение функций мышления (целеполагания, понимания, рефлексии) в процессе обучения (Л.Н. Ланда, М.Н. Шадриков, П.А.Шеварев). Наиболее перспективным на сегодняшний день является понимание сущности мышления в рамках системного подхода как высшей психической функции человека, системы сознательных операций и функций, направленных на решение задач посредством раскрытия объективных связей и отношений (А.Н.Аверьянов, Б.Б. Коссов, Б.Ф. Ломов и др.). В результате становится возможным выделение и иерархическое упорядочение структуры мыслительной деятельности. С точки зрения особенностей протекания мыслительного процесса структуру характеризуют такие показатели, как гибкость, рефлексия в мышлении, широта и открытость, самостоятельность, критичность, глубина, последовательность мысли. Фиксирование структурных особенностей возможно на уровне разделения логико-понятийного и эмоционально-образного компонентов. Логико-понятийный аспект характеризует особенности мыслительного процесса, а эмоционально-образный проявляется в принятии задачи человеком, а также в особенностях эмоциональной регуляции мыслительной деятельности. Главное для возникновения эмоции - наличие потребности в получении определенного результата и контраст между прогнозом и возможностью его реализации.

Большинство исследователей (ГШ. Блонский, Д.П. Завалишина, З.И. Калмыкова, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров) выделяет репродуктивный и продуктивный виды мышления. На основе первого вида осуществляется решение задач известной субъекту структуры; обеспечивается понимание нового материала, применение знаний на практике; для него характерна относительно высокая осознанность. У продуктивного мышления роль в обучении уже другая.

Ум человека проявляется в относительно самостоятельном приобретении, «открытии» новых для себя знаний, в широте переноса этих знаний в новые ситуации, при решении нестандартных, новых для него задач.

Рассмотрение данных уровней становится важным при определении основных показателей развития мышления обучаемого. Если судить о сдвигах на репродуктивном уровне мышления, то существенным являются показатели осознанности и рефлексии мыслительной деятельности обучаемого. Выход на продуктивный уровень мышления характеризуется рядом других дополнительных свойств (гибкостью, устойчивостью, самостоятельностью). Развитие данных качеств не может проходить изолированно друг от друга. Этот процесс носит интегративный характер, обусловленный взаимовлиянием процессов развития мышления и ряда индивидуально-личностных особенностей учащегося.

Высшее проявление культуры мышления, как правило, связывают с успешностью в творческой деятельности обучаемых. Механизмы репродуктивного и продуктивного мышления достаточно сложно зафиксировать и тем более управлять ими. Поэтому, как показали результаты проведенного в школах и вузах города исследования, у большинства обучаемых не сформированы даже общеучебные навыки, которые позволили бы им проводить анализ оснований собственной деятельности, планировать ее, выбирать пути реализации поставленных целей, оценивать полученные результаты и тем самым добиваться большей успешности интеллектуальной деятельности.

В данном исследовании культура мышления понимается нами как инте-гративная характеристика уровня его развития (Л.П. Безуглова, Л.А. Ильиных). Это один из подходов, кажущийся нам наиболее перспективным, поскольку позволяет рассматривать показатели культуры мышления на разных уровнях мыслительной деятельности, осуществляемой индивидом в процессе обучения.

В таб. 1 представлено содержание культуры мышления через уровни ее развития (низкий, средний, высокий), соотнесенные с репродуктивным и продуктивным уровнями осуществляемой индивидом мыслительной деятельности.

Таблица 1

Уровни развития культуры мышления

Содержание культуры мышления

репродуктивный Низкий уровень развития Средний уровень развития Высокий уровень развития

Уровень мыслительной деятельности Мотивацш к мыслительной деятельности отрицательная, отсутствуют мотивы учения. Знания в предметной области отрывочные, бессистемные, Присутствует ситуативное проявление внутренней мотивации деятельности. Знания, необходимые для осуществления данного вида деятельности, глубокие, Внутренняя мотивация к данному виду деятельности высокая. Знания, необходимые для осуществления данного вида деятельности, глубокие, системные,

а >§

о §

Низкий уровень развития

не соотнесенные с собственными потребностями и уровнем развития личности. При осуществлении деятельности наблюдается неосознанное использование известных алгоритмов действия на уровне отдельных операций; отсутствие навыков рефлексии.

В процессе обучения не задействованы функции мышления: целеполагание, понимание, рефлексия.

Отсутствие самостоятельности, гибкости, глубины мышления. Присутствует безынициативность, отсутствие эвристических навыков умственной деятельности.

Средний уровень развития

но недостаточно соотнесенные с собственными потребностями и уровнем развития личности. В деятельностном плане наблюдается в основном осознанное использование известных алгоритмов действия, иногда присутствует рефлексия.

В процессе обучения задействованы функции мышления, но они еще недостаточно соотнесены с уровнем собственно-; го личностного развития, с потребностями и возможностями.

Высокий уровень развития

соотнесенные с собственными потребностями и уровнем развития личности. Наблюдается сознательное усвоение и применение алгоритмов деятельности, всегда присутствует рефлексия результатов совершенной деятельности. В процессе обучения задействованы функции мышления, они соотнесены и используются с учетом личностных потребностей и возможностей.

Такие качества продуктивного мышления как самостоятельность, гибкость, глубина развиты ситуативно, Данные качества недостаточно соотнесены с собственными потребностями и уровнем развития личности.

Наблюдается высокий уровень развития качеств продуктивного мышления, таких как самостоятельность, критичность, гибкость, глубина. Все эта качества соотносятся с личностными потребностями и возможностями.

Таким образом, подобное уровневое представление культуры мышления с фиксированием его функционального аспекта и выделением особенностей протекания позволяет определить общие теоретические начала, необходимые для разработки эффективных дидактических способов такого развития.

Во второй главе «Концепция использования систем задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых» проводится психолого-педагогический анализ понятия «задача». Несмотря на широкую распространенность использования данного понятия, оно не имеет однозначного толкования. С психологической точки зрения «задача» - цель деятельности, которая может быть достигнута в определенных условиях (А.Н. Леонтьев), с педагогической - стандартизированная (схематизированная) форма описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированная на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения (В.И. Гинецинский). Наиболее общее определение задачи дается Г.А. Баллом. Он определяет ее как систему, обязательными компонентами которой являются:

а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии (исходный предмет задачи);

б) модель требуемого состояния предмета задачи (требование задачи).

В рамках нашего исследования используется данное определение, поскольку оно отражает сущность данного понятия на уровне задания ее структуры.

Нами предложен анализ задач различного уровня сложности, в котором они соотносятся с разными видами умственной деятельности, выполнение которых необходимо для ее решения.

Обосновывается, что в современной дидактической теории сложились предпосылки для применения систем задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых: из зацепления и контроля знаний посредством задач в учебном процессе они становятся способом их получения, расширения и углубления, а также развития высших психических функций (мышления, памяти, внимания). Наиболее детально изучен вопрос развития основ теоретического мышления на основе использования учебных задач.

Однако на сегодняшний день можно констатировать, что использование развивающего потенциала задач является не до конца решенной педагогической проблемой. Во-первых, не зафиксировано четко понятие развивающей задачи, не изучена детально ее структура. Во-вторых, сложилось мнение, что данные задачи применимы не для всей категории обучаемых, поскольку являются объективно сложными, с их применением связывают процессы развития творческой деятельности обучаемых. В-третьих, использование их в обучении происходит путем включения «единичной задачи» в стандартную систему задач изучаемой темы и, кроме того, применяются они в дополнительное время.

Уточним сущность развивающей задачи соотнесением ее с содержанием понятия «познавательная задача», достаточно распространенным в педагогической науке и практике. Обычно под познавательной понимают «учебную конструкцию, содержащую условие и требование и стимулирующую познавательную деятельность учащихся» (В.И. Загвязинский). Объем понятия «развивающая задача» шире, поскольку к ним также следует отнести задачи, в процессе умственной работы над которыми актуализируются механизмы мышления, способствующие осознанию и обоснованию собственных действий, рефлексии, вычленению существенных свойств рассматриваемых объектов и других прие-

мов, позволяющих наиболее глубоко овладевать знаниями, самостоятельно ставить проблемы, «видеть» скрытые проблемные ситуации, находить оптимальные пути их решения. В результате происходит последовательное усложнение механизмов умственной деятельности обучаемых.

Качественные сдвиги в ее осуществлении можно диагностировать лишь по истечении достаточно большого промежутка времени. Поэтому развивающая роль единичной задачи или небольшого количества задач ничтожна. Многоватное увеличение числа развивающих задач, очевидно, не решит проблемы, поскольку в процессе обучения нельзя не учитывать временной фактор и уровень умственных возможностей обучаемых.

Достижению поставленной цели при формировании совокупности задач способствует анализ не отдельно взятых задач, а их системы (под системой задач будем понимать множество связанных между собой задач, ориентированных на достижение конкретной дидактической цели), поскольку задачи в обучении, как правило, взаимосвязаны между собой и с различными психологическими, методическими и другими компонентами учебного процесса. Такие взаимосвязи определяют структуру систем задач.

В простейшем случае она исчерпывается взаимосвязями между задачами, выдвигая на первый план их дидактическую функцию. Поэтому нами предложен другой подход, в котором в качестве основной структуры выделяется функциональная взаимосвязь между компонентами. Каждая задача в системе имеет набор функций, взаимосвязанный со всеми компонентами системы и подчиненный достижению поставленных образовательных целей. Функции задач можно условно разделить на образовательные и развивающие. К образовательным относятся функции, направленные на формирование совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности, предусмотренных программами образования в определенной образовательной области. К развивающим следует отнести: на репродуктивном уровне мыслительной деятельности -формирование осознанности и рефлексии, на продуктивном - обучение постановке проблем, выдвижению гипотез и др. В этой связи рациональное формирование систем задач, обеспечивающих эффективное выполнение указанных функций на каждом этапе усвоения знаний, становится актуальной проблемой. Рассмотрим некоторые подходы к ее решению.

Во-первых, система задач строится нами по принципу модульности, т.е. в рамках учебного модуля конкретной дисциплины.

Во-вторых, важно детально проанализировать элементный состав системы, поскольку при ее конструировании возникает проблема, связанная с отсутствием механизмов реализации зафиксированных в образовательных стандартах принципов отбора содержания образования. Имея достаточно высокий уровень общности, они не являются действенным педагогическим инструментарием.

В-третьих, в соответствии с принципами отбора и структурирования содержания образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский) необходимо обеспечить ее полноту в плане достижения всей совокупности учебных целей, предусматриваемых современными образовательными стандартами.

Отсюда вытекают следующие требования к построению системы. Для достижения образовательной цели в систему должны быть включены:

(1) задачи, функциональное назначение которых - проверка правильного понимания теоретического материала (обратная связь);

(2) задачи различного уровня сложности на репродуктивном и продуктивном уровнях организации мыслительной деятельности с целью организации учебной деятельности, доступной разным категориям обучаемых;

(3) задачи, показывающие практическую применимость изученного материала (целевое назначение изученного материала). Выполнение данного требования формирует основы целеполагания - важного компонента культуры мышления обучаемых;

(4) задачи, основная функция которых - обобщение или конкретизация изученных свойств, методов;

(5) задачи, при решении которых необходима интергация знаний и использование межпредметных связей. Выполнение данного требования позволяет развивать такие компоненты мышления, как аналогия, являющаяся основным компонентом абстрактного мышления, рефлексия и др.;

(6) задачи, готовящие к усвоению следующих тем (пропедевтика).

Для целенаправленного развития культуры мышления в систему необходимо включить:

(7) задачи, требующие выдвижения гипотезы (Верно ли, что...);

(8) задачи с неполным или избыточным условием;

(9) задачи, в которых требование формулируется следующим образом: «не решая, проанализируйте условие следующим образом...»;

(10) задачи, не имеющие решений или имеющие несколько решений;

(11) задачи, демонстрирующие тонкости теоретических положений (например, исключения);

(12) (если имеется возможность) задачи, показывающие неожиданное применение изучаемой теории;

(13) (если имеется возможность) задачи, решение которых вызывает положительные эмоции, (как говорят, «показ 1фасоты»).

Важным в рамках данного исследования становится принцип вариативности, предполагающий включение задач, из которых обучаемый может выбрать личностно-значимые задачи. Из этого принципа вытекает требование (14): необходимо включить в данную систему задачи, позволяющие организовать умственную деятельность различных категорий учащихся на всех этапах получения знаний.

Система задач, как и любая педагогическая система, является отбытой. Открытость системы в данном случае означает возможность изменения (включения или удаления) некоторых задач вследствие корректировки поставленных целей (например, в ходе работы над одной задачей педагогу становится очевидным, что другая не нужна, или, наоборот, необходимо разбить следующую на две более простых).

В дополнение к рассмотренным приведем еще ряд требований

к системе задач:

(15) система задач должна быть непротиворечивой, т.е. формировать у учащихся единое и целостное представление о природе научно-теоретических понятий, составляющих основу изучаемого предмета;

(16) система задач должна учитывать временной фактор обучения, т.е. содержать минимальное количество задач, посредством которых достигаются все обозначенные ранее цели;

к взаимосвязям между задачами системы:

(17) при переходе от задачи к задаче производится выбор шага повышения уровня сложности (в зависимости от уровня подготовки и знаний обучаемых);

(18) задача включается в систему, если в процессе ее решения качественно обогащается познавательная деятельность ученика и раскрываются новые аспекты изучаемого объекта или явления.

Ключевым моментом формирования такой системы должно стать не дополнение совокупности задач с ведущей дидактической функцией задачами с развивающими функциями (зачастую достаточно сложными и доступными не каждому учащемуся), а изменение структуры задачи с целью смещения ее функционального назначения.

Таким образом, можно выделить основные этапы формирования системы задач, удовлетворяющей перечисленным выше принципам.

1. Определение образовательных целей, которых необходимо достигнуть в процессе изучения определенного блока программного материала. Эти цели конкретизируются в зависимости от специфики изучаемого предмета, возрастных и индивидуально-личностных особенностей обучаемых.

2. Определение функций (образовательных и развивающих) задач, направленных на достижение указанных целей.

3. Определение типов задач, имеющих обозначенные функции.

4. Составление базового набора задач с образовательными функциями. Эта совокупность задач должна удовлетворять требованиям 1, 2, 3, 4, б, относящимся к типам включаемых задач; 14,17,18, относящимся к взаимосвязям между задачами; 15,16 - ко всей системе в целом.

5. Изменение структуры некоторых задач базового набора для смещения образовательной функции на развивающую (удовлетворение требованиям, направленным на целенаправленное развитие культуры мышления), а также добавление других задач с доминирующей развивающей функцией.

Данные этапы отражают дидактический уровень формирования систем задач и требуют конкретизации с учетом специфики предметной области. В третьей главе «Экспериментальное исследование эффективности использования ...» описываются ход и результаты лабораторного и формирующих экспериментов. В проведенной экспериментальной работе можно выделить следующие этапы:

1. Выявление характера влияния осознанности и рефлексии мыслительной деятельности обучаемых на успешность учебных достижений.

Данный эксперимент имел целью развитие основных компонентов культуры мышления (осознанности и рефлексии) и выявление меры их влияния на повышение успешности учебной деятельности обучаемых. В нем приняли участие студенты физического факультета Пермского государственного университета (N=81).

По результатам проведенного экзамена за курс математического анализа средний балл учебной успешности студентов оказался равным 3,27; было выявлено неумение структурировать деятельность при подготовке к экзамену (определить цель деятельности при изучении курса, подготовке к сдаче экзамена, конструировать план учебной деятельности, проводить анализ результатов соб-, ственной деятельности). Низкий уровень сформированности осознанности компонентов собственной мыслительной деятельности и отсутствие навыков ее рефлексии как основных компонентов культуры мышления студентов стали, на наш взгляд, одной из причин низкой успешности.

В ходе проведения эксперимента была изменена структура лекционных и практических занятий, целенаправленно использовались различные дидактические приемы, способствующие повышению уровня осознанности собственной мыслительной деятельности, понимания содержания изучаемого материала и рефлексии полученных результатов.

Результаты формирующего эксперимента, проводимого на базе ПГУ, заключались в следующем: установлена достоверность различий начальных и итоговых показателей 1) осознанности и рефлексии мыслительной деятельности обучаемых, 2) учебной успешности студентов, 3) уровня владения испытуемыми рядом общеучебных умений (планирование деятельности, отбор средств и способов деятельности, анализ результатов деятельности).

Главной целью было выявление меры влияния осознанности и рефлексии на изменение показателей успеваемости обучаемых. Для этого были получены . регрессионные уравнения связей показателей успешности с показателями осознанности собственной учебной деятельности (постановкой цели, плана достижения цели, результатов деятельности и оценки результатов собственной учебной деятельности). Рассмотрим примеры регрессионных уравнений: ozl=0,207-zl-0,056-pll+0,035-refl+2,750, R=0,71; р<0,05; oz21=0,577*-z2+0,14-pl2+0,282-re£2 +2,333, R=0,75; р<0,05;

Примечание, ozl, oz21 - показатели успешности учебной деятельности студентов, zl, z2 - постановка цели до и после обучения соответственно, pli, р!2 - план достижения поставленной цели (до и после обучения соответственно),refl, ref2 - оценка результатов собственной деятельности.

Учитывая величину коэффициентов уравнения, можно сделать вывод о том, что на показатели успешности учебной деятельности в начале эксперимента показатели постановки цели и плана оказали в равной мере несущественное влияние, в то время как после проведения эксперимента на успешность существенно повлияли постановка цели деятельности и умение анализировать достигнутые результаты, в меньшей степени - план ее осуществления.

Можно предположить, что сформированная совокупность умственных навыков студентов будет способствовать более осознанному пониманию собст-

венных интеллектуальных возможностей и выбору оптимальных средств при достижении поставленных целей и в других видах познавательной деятельности. Количественные данные были дифференцированы по отношению к различным категориям испытуемых, что позволило уточнить особенности влияния используемых методов (изменение структуры лекционных занятий, совокупность познавательных вопросов и др.) на показатели осознанности, рефлексии и учебной успешности испытуемых. Так, студенты с показателями интеллектуального развития выше среднего (тест Амтхауэра) имели более высокий (и статистически значимый по критерию Стьюдента) уровень учебной успешности, понимания содержания учебного материала, рефлексии и активности мыслительной деятельности (таб. 2).

Таблица 2

Сравнение средних значений уровней понимания содержания учебного ма-

териала, рефлексии и активности

Средние значения Уровень значимости р

Группа 1 Группа 2 р< 0,01

Уровень понимания 11,356 7,375

Уровень рефлексии 1,42 0,30 р< 0,01

Уровень активности 85% 72% р<0,01

В группе с положительной динамикой уровня понимания у ббльшего процента студентов выявлены положительные сдвиги в уровне учебной успешности. Тот же результат наблюдается и для группы с положительной динамикой уровня рефлексии (группы различны, что является статистически значимым по критерию Фишера).

2. Выявление методов организации познавательной деятельности с помощью систем вопросов и задач, оказывающих влияние на повышение уровня осознанности и рефлексии обучаемых. Была проведена серия лабораторных экспериментов на базе МОУ «Гимназия №22». Опишем ход одного из них. В нем ставилась цель установить, влияет ли целенаправленное изменение требования задачи на повышение учебной успешности, выраженное в более осознанном восприятии и способности провести рефлексию проделанной мыслительной деятельности. На уроке физики учащиеся одного класса решали ряд задач из учебного пособия. Учащиеся другого (параллельного) класса решали те же задачи, но требования в них были изменены с целью организации познавательной деятельности обучаемых, направленной на осознание полученного результата, достаточности используемых условий, его анализ. Например, в одной из задач требовалось найти искомую величину. Требование было изменено следующим образом: можно ли найти величину...? Опишите основные шаги ее поиска. Можно ли решить задачу другим, более коротким путем?

Также изменение требования было направлено на выявление взаимосвязей между задачами. Например, учащихся просили выявить существенные отличия в решении двух задач.

Оказалось, что учащиеся второго класса успешнее выполнили контрольное задание в конце урока, которое состояло в решении задачи и ответах на вопросы. При решении задачи необходимо было обобщить и осмыслить решение всех предыдущих задач, а при ответе на вопросы - проанализировать основные подходы к решению задач данного класса. Критерий Фишера установил значимость различий в средних показателях решаемых контрольных заданий.

В результате проведения серии подобных экспериментов были выявлены факторы, влияющие на показатели осознанности и рефлексии собственной мыслительной деятельности обучаемых, а именно:

- вариация структуры задачи (требования или (и) условия) с целью организации мыслительной деятельности обучаемых, направленной на анализ данных задачи, взаимосвязей между объектами, выявление ее модельной структуры и др.;

- самоанализ результатов собственной деятельности;

- положительная мотивация учебной деятельности;

- владение рядом познавательных умений при работе с задачей (анализ условия задачи, составление плана решения задачи, выделение основных этапов решения, понимание сущности решения задачи, анализ приведенного решения задачи).

3. Разработка и апробация методики применения систем задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых.

С целью оценки эффективности разработанной концепции использования систем задач в качестве развития культуры мышления обучаемых нами было предприняты экспериментальные исследования, в которых принимали участие студенты математического факультета Пермского государственного педагогического университета и учащиеся 10 классов гимназии №11 г. Перми.

Охарактеризуем один из них, который проходил на базе гимназии №11.

Организация формирующего эксперимента предполагала достижение следующих целей:

1. Выявить уровни развития культуры мышления учащихся в данной выборке и основные проблемы учащихся при изучении математики.

2. С учетом выявленных уровней и проблем изменить условия обучения: использовать системы задач, а также приемы обучения, направленные на развитие культуры мышления учащихся, повышение мотивации к учению, овладение основами планирования собственной мыслительной деятельности и осознание результатов проделанной работы.

3. Выявить уровни развития культуры мышления учащихся после обучающего этапа формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах.

Для достижения данных целей необходимо было решить следующие задачи:

1. Провести тестирование и анкетирование по выявлению следующих параметров: уровня интеллектуального развития, уровня развития логического, абстрактного мышления, уровня осознанности собственной деятельности, уровня рефлексии собственной деятельности, уровней развития

функций мышления в процессе обучения (понимания, рефлексии, целе-полагания), уровня успешности в обучении математике.

2. На основе полученных результатов тестирования и анкетирования осуществить разработку систем задач для проведения уроков математики (алгебры и геометрии) в экспериментальном классе.

3. Изменить методики текущего контроля в экспериментальном классе.

4. Провести семинары по основам логической структуры математики (по результатам полученных тестовых данных).

5. Корректировать методы в зависимости от текущих результатов.

6. Провести итоговый контроль в экспериментальной и контрольной группах по тем же параметрам, что и в начале эксперимента.

Результатом констатирующего эксперимента явились количественные оценки средних значений исследуемых параметров. Было установлено, что при доверительной вероятности' 95% отсутствуют различия в средних значениях для контрольной и экспериментальной групп.

Для контрольной группы образовательный процесс был организован традиционно. В качестве дидактических средств обучения использовались системы задач из учебного пособия. В экспериментальной группе применялись системы задач, разработанные по описанным выше принципам и требованиям. Кроме этого, в ходе обучения были созданы условия для развития мышления учащихся (использование деятельностного подхода, учет индивидуально-личностных особенностей), целенаправленно использовались различные дидактические приемы, способствующие повышению уровня осознанности собственной мыслительной деятельности, понимания содержания изучаемого материала, рефлексии полученных результатов.

В конце обучения в контрольной и экспериментальной группах были проведены срезы по тем же показателям, что и в начале обучения.

Результаты формирующего эксперимента заключались в следующем: установлена достоверность различий начальных и итоговых показателей 1) сфор-мированности познавательных умений деятельности решения задачи (анализ условия задачи, понимание структуры задачи, сущности «решения», самоанализ полученных результатов), 2) понимания (содержания учебного материала и собственной умственной деятельности), 3) рефлексии, 4) внутренней мотивации решения задач (табл. 3,4).

Таблица 3

Достоверность различий начальных и итоговых показателей уровней разви-

тия логического и абстрактного мышления

Показатели Средние значения Достоверность различий по критерию Стьюдента

Контрольная группа Экспериментальная группа

Лог м 13,24 14,84 р<0,05

Абс м 19,00 20,52 р<0,05

Примечание. Лог_м - логическое мышление, Абс_м - абстрактное мышление.

Таблица 4

Достоверность различий начальных и итоговых показателей успешности, __мотивации, понимания и рефлексии_

Показатели Средние значения Достоверность различий по критерию Стьюдента

Контрольная группа Экспериментальная группа

С 3 1,44 2,24 р<0,01

Усп 3,44 4,15 р<0,05

М 3 20,60 24,12 р<0,05

Пон 0,30 0,50 р<0,05

Реф 0,54 0,76 р<0,05

Примечание. В таблице: С_3 - сущность понятия задач; Усп - средний показатель успешности по математике по результатам обучения в 10 классе; М_3 - мотивация решения задач, Пон - понимание сущности решения задач; Реф - уровень рефлексии собственной мыслительной деятельности.

В целом результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что применение систем задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых эффективно при следующих условиях:

- система задач формируется в соответствии с разработанными автором принципами и требованиями к ее формированию;

- познавательная деятельность обучаемых организуется в соответствии с принципами деятельностного и индивидуализированного подходов (обучение в зоне ближайшего развития);

- используются приемы повышения внутренней мотивации учебной деятельности, самостоятельной работы обучаемых.

, В заключении подводятся основные итоги исследования.

1. На данном этапе развития психолого-педагогической науки сложились теоретико-методологические предпосылки для применения систем задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых. Анализ научной литературы свидетельствует о достаточно глубоком исследовании вопросов, связанных с развивающим потенциалом задач в процессе обучения. Подробно изучен функциональный аспект задач, разработаны подходы к формированию систем задач, развивающих основы теоретического мышления учащихся.

2. В то же время уровень сформированности соответствующей теории, учитывающей условия и требования современного обучения, не удовлетворяет потребностям практики. Отсутствует единый взгляд на понимание сущности понятия «культура мышления», не выявлены характеристики и свойства, показатели его развития, в некоторых случаях отрицается сама возможность развития данного феномена в рамках образовательного процесса.

3. Культура мышления понимается нами как интегративная характеристика уровня его развития с учетом индивидуально-личностных особенностей обучаемых, рассматриваемых на репродуктивном и продуктивном уровнях мыслительной деятельности. Данный процесс носит интегративный характер, обусловленный взаимовлиянием процессов развития мышления и ряда индивидуально-личностных особенностей учащегося. На репродуктивном уровне мысли-

тельной деятельности показателями культуры мышления являются осознанность и рефлексия, на продуктивном - совокупностью и других показателей, таких как самостоятельность, ширина, глубина и др.

4. В качестве одного из универсальных дидактических средств развития культуры мышления нами рассматриваются задачи. Проблема применения их в указанном качестве может быть решена на основе формирования специальных систем задач, основная структура которых определяется функциями задач. Каждая задача в системе имеет набор функций, взаимосвязанный со всеми составляющими системы и подчиненный достижению поставленных образовательных целей: анализируются цели (образовательные и развивающие), для достижения которых используется совокупность задач; далее определяются функции, которыми должны обладать задачи, включаемые в совокупность. Подбор задач осуществляется с учетом выделенных функциональных аспектов.

5. Анализ подходов к отбору содержания учебного материала позволил сформулировать основные принципы построения систем задач (принцип модульности, принцип полноты, принцип вариативности, принцип открытости). Они конкретизированы в совокупности требований к включаемым в систему типам задач (структурный и содержательный аспекты).

6. Для апробации разработанных теоретических положений использования систем задач в качестве развития культуры мышления обучаемых была проведена экспериментальная работа, которая осуществлялась в несколько этапов. Ее основные результаты на каждом этапе следующие:

1-й этап. Получены количественные оценки характера влияния осознанности и рефлексии мыслительной деятельности обучаемых на успешность учебных достижений, дифференцированные к различным категориям обучаемых (рассматривалось увеличение показателей успешности в группах с различными показателями интеллектуальных способностей, с присутствием (отсутствием) положительной динамики понимания содержания учебного материала и рефлексии собственной деятельности).

2-й этап. В ходе серии лабораторных экспериментов выявлены факторы, влияющие на показатели осознанности и рефлексии собственной мыслительной деятельности обучаемых:

- вариация структуры задачи;

- самоанализ результатов собственной деятельности;

- положительная мотивация учебной деятельности;

- владение рядом познавательных умений при работе с задачей.

3-й этап (основополагающий). Получены количественные оценки эффективности разработанной автором концепции использования систем задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых:. Эти оценки свидетельствуют о существенном положительном влиянии на развитие культуры мышления, выраженном в увеличении следующих показателей: осознанности мыслительной деятельности, рефлексии, внутренней мотивации деятельности, планирования деятельности, оценивания и обоснования ее результатов; а также показателей, характеризующих умения структурировать познавательную деятельность поиска решения задачи.

Теоретические положения, описанные в рамках данной работы, MOiyr быть конкретизированы в аспекте рассмотрения некоторых типов подсистем задач в зависимости от доминирования поставленных целей, их иерархического упорядочения, выявления особенностей применения в различных педагогических технологиях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Соловьева, Ю.В. Физические задачи как средство развития культуры мышления учащихся /Ю.В. Соловьева, Н.А. Наговицына /! Предпрофильная подготовка в средней школе; Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2004. С. 23 - 27.

2. Соловьева, Ю.В. Развитие культуры мышления учащихся в условиях пред-профильной подготовки 1Ю.В. Соловьева!! Предпрофильная подготовка в средней школе; Пермь: Перм. гос. пед. ун-т. 2004. С. 13 - 20.

3. Соловьева, Ю.В. Математическое моделирование в процессе решения текстовых алгебраических задач в средней школе /Ю.В. Соловьева!! Вестник ПГПУ. Педагогика. Вып. 2 - 2004. С. 114 -132.

4. Соловьева, Ю.В. Использование новых информационных технологий в развитии культуры мышления учащихся /Ю.В. Соловьева, Е.Е. Трофимова!! Информационные технологии в образовании: Тез. докл. XIV Междунар. конф. выставки. М.: МИФИ. 2004. Ч. П. С. 86.

5. Соловьева, Ю.В. Методика формирования осознанности мыслительной деятельности студентов в процессе изучения курса «Алгебраические структуры» /Ю.В. Соловьева// Математическое образование и наука в педвузах на современном этапе: сб. науч. тр. / отв. ред. А.Е. Малых; Перм. гос. пед. ун-т. -2006. С. 125-133.

6. Соловьева, Ю.В. Структурирование систем задач как средства развития культуры мышления обучаемых: дидактический аспект /Ю.В. Соловьева// Электронное научное издание «Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал» - СПб., 2006, ART 1062, Гос. per. N 0420600031. Режим доступа:

httP'.//w\vw.emissia.50g.com/offlme/20Q6/1062.htm

7. Соловьева, Ю.В. Система задач как дидактическое средство развития культуры мышления учащихся (на примере обучения математике) /Ю.В. Соловьева// Психология обучения в профильной школе / под ред. И.П. Лебедевой; Перм. гос. пед. ун-т, 2006. С. 12 - 20.

Подписано в печать 07.11.06 Формат 60x90 1/16. Бумага ксероксная. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 153 Отпечатано на ризографе в Пермском государственном педагогическом университете 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24, корп. 1, оф. 11

Z&P6A

p 2 з e e s

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соловьева, Юлия Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Развитие культуры мышления индивида как психологопедагогическая проблема.

1.1 Обзор психолого-педагогических концепций процесса развития мышления.

1. 2. Формы, виды, структура и функции мыслительной деятельности.

1.3 Взаимодействие процессов обучения и онтогенетического развития мышления индивида.

1.4. Культура мышления индивида как интегративная характеристика уровня развития мышления.

1.5. Развитие культуры мышления индивида в процессе обучения.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Концепция использования системы задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых.

2. 1. Понятие «задача» в психолого-педагогической науке.

2. 1. 1. Различные трактовки термина «задача» в психологопедагогической литературе.

2. 1.2. Классификация задач.

2. 1.3. Учебная задача как педагогическое понятие.

2. 2. Дидактические характеристики системы задач, направленной на развитие культуры мышления обучаемых.

2. 2. 1. Развивающие функции задач.

2. 2. 3. Принципы построения системы задач, развивающей культуру мышления обучаемых.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности использования системы задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления обучаемых (на примере изучения физико-математических дисциплин).

3.1. Осознанность и рефлексия мыслительной деятельности обучаемых как факторы повышения учебной успешности.

3.1.1. Методика организации формирующего эксперимента.

3.1.2. Оценки эффективности экспериментальной работы.

3.2. Вариация факторов осознанности и рефлексии мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения математики и физики.

3.3. Использование систем задач как средства развития культуры мышления обучаемых в процессе изучения курса «Алгебраические структуры».

3.3.1. Методика организации формирующего эксперимента.

3.3.2. Оценки эффективности экспериментальной работы.

3.4. Методика применения систем задач в качестве средства развития культуры мышления учащихся на примере обучения математике в средней школе.

3.4.1 Организация формирующего эксперимента.

3.4.2. Констатирующий этап.

3.4.3. Обучающий этап.

3.4.4. Оценки эффективности экспериментального варианта обучения 167 ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система задач как дидактическое средство развития культуры мышления обучаемых"

Актуальность исследования. Современное общество испытывает потребность в личности с достаточно высокой культурой мышления, позволяющей решать серьезные проблемы в различных сферах науки и жизнедеятельности. Поэтому одной из важнейших задач образовательной политики является создание условий для овладения учащимися не только знаниями как таковыми, но и для развития у них определенных характеристик мышления. Ее решение предполагает использование специальных средств и методов обучения, направленных на развитие культуры мышления обучаемых.

На сегодняшний день актуальность исследования дидактических средств развития культуры мышления обусловлена противоречием между потребностью практики в развитии культуры мышления учащегося и недостаточной разработанностью данной проблемы в науке.

Проблема развития мышления учащихся активно разрабатывалась в 60-80 годах XX века (A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, JI.B. Занков, Т.В. Кудрявцев, JI.H. Ланда, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, В.Д. Шад-риков, И.С. Якиманская и др.). Ряд авторов, рассматривая проблему психолого-педагогического развития школьников, отмечает, что при изучении различных учебных предметов в умственной деятельности школьника появляются новообразования, проявляющиеся в развитии высших психических функций (Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, И.С. Якиманская и др.). Многими педагогами-исследователями показано, что этому способствует обучение, построенное на определенных принципах (развивающее обучение, технология проблемного обучения, личностно-ориентированное обучение, использование дифференцированного подхода) (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, H.A. Менчинская, Д.Б.Эльконин и др.).

В настоящее время осмысление всех протекающих процессов развития происходит с точки зрения содержания культуры. По мнению В. С. Библера, школа должна перейти от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры», а для этого надо понять, что «передача современных знаний и развитие культуры мышления, нравственной культуры - это совсем иные задачи. В. С. Библер пишет: «Суть нашего подхода - изменение содержания и смысла самой идеи образования в контексте идеи культуры.» Не готовые знания, умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования - вот чем должен обладать выпускник нашей школы [164, стр.21].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что культуру мышления обучаемых в образовательном процессе связывают с вопросами совершенствования познавательной деятельности, формами ее активизации (H.H. Егорова, Е.С. Заир-Бек, А.Н. Ксенофонтова, А.П. Тряпицина, Г.И. Щукина и др.), с ценностными ориентациями личности (В.И. Вернадский, Л.И. Василенко, В.Е. Ермолаева, A.B. Кирьякова и др.), с развитием творческих способностей (В.И. Андреев, Т.Е. Климова, В.Г. Рындак и др.).

Сущность предлагаемых путей развития культуры мышления в одном из указанных аспектов состоит в основном в изменении характера учебной деятельности за счет вовлечения учащихся в творческую познавательную деятельность (деловые игры, коллективная деятельность, создание ситуаций принятия решений и др. (H.H. Егорова, Л.П. Безуглова, К. Шураханова)).

В нашем исследовании реализован системный подход к культуре мышления как интегративной характеристике уровня его репродуктивного и продуктивного развития (Л.П. Безуглова, М.С. Вишнякова, Г.М. Коджаспирова,

A.Ю. Коджаспиров, М. Меерович, Л. Шрагина и др.). В качестве показателей развития репродуктивного уровня мышления рассматриваются осознанность и рефлексия мыслительной деятельности обучаемого (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская,

B.Д. Шадриков, П.А. Шеварев и др.). Выход на продуктивный уровень мышления характеризуется рядом других дополнительных свойств (гибкостью, устойчивостью, самостоятельностью). Развитие обозначенных качеств не может проходить изолированно друг от друга. Данный процесс носит интегративный характер, обусловленный взаимовлиянием процессов развития мышления и ряда индивидуально-личностных особенностей обучаемого.

- традиционно большое внимание уделяется их качественно богатому дидактическому содержанию и многообразию функций в обучении, среди которых стимулирование деятельности, мотивация, контроль и др. (Г.А. Балл, J1.J1. Гурова, В.В.Давыдов, В.И. Загвязинский, З.И. Калмыкова, Г.С. Костюк, Ю.М. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, Д. Пойа, В. Оконь, У.Р. Рейтман, Г.И. Саранцев, JIM. Фридман, Д.Б. Эльконин, А.Ф. Эсаулов и др.);

- наблюдается тенденция к усилению развивающей функции задач и изменению ее роли в процессе обучения (В.В. Давыдов, М. Меерович, Е.Ю. Миганова, Г.И. Саранцев, Л. Шрагина, Д.Б. Эльконин и др.);

- переосмысливаются принципы построения систем задач: основной целью их построения становится направленность не столько на овладение знаниями, умениями и навыками, сколько различными приемами умственной деятельности, совокупностью познавательных и рефлексивных навыков (Т.А. Пушкина, O.A. Креславская), то есть формированию компетенции обучающихся.

Однако, следует отметить:

- остается малоизученной область знаний, посвященная проблеме построения систем задач для достижения не только образовательных (получение обучаемыми определенных знаний, умений, навыков), но и развивающих культуру мышления целей;

Таким образом, возникает противоречие между потребностями педагогической практики в систематизации задач, развивающих культуру мышления обучаемых, и отсутствием теории, раскрывающей механизмы ее создания.

Указанное противоречие определило проблему исследования: «Как сформировать систему задач, обеспечивающую эффективное развитие культуры мышления обучаемого?»

Цель исследования: разработать теоретические основы использования системы задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления и способы их реализации в процессе обучения.

Объект исследования: дидактические средства развития культуры мышления обучаемого.

Предмет исследования: система задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемого. Гипотеза исследования:

1. в рамках системного подхода, выделяя в качестве основной структуры функции входящих в систему задач, определяемые поставленной дидактической целью (образовательной и развивающей);

2. с учетом определенных требований к отбору и структурированию содержания образования, среди которых на первый план выступает его развивающий потенциал;

3. в соответствии с принципами полноты, модульности, вариативности и открытости, которые реализованы в конкретных требованиях к содержательному и структурному аспектам входящих в систему задач.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. провести психолого-педагогический анализ сущности понятий «мышление», «культура мышления», «задача», «система задач»;

2. определить условия и критерии развития мышления в процессе обучения;

3. раскрыть существенные признаки культуры мышления обучаемых;

4. разработать требования к формированию системы задач, стимулирующей развитие культуры мышления обучаемых;

5. провести апробацию разработанных систем задач в процессе обучения. Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:

Практическая значимость. Результаты экспериментального исследования отражают не только дидактический, но и методический уровень структурирования содержания учебного материала, что обеспечивает возможность трансляции предложенных автором подходов к формированию систем задач в массовую педагогическую практику. Отдельные положения диссертационной работы могут быть применены в учебном процессе при подготовке студентов, а также включены в программу подготовки и переподготовки учителей школ и преподавателей вузов.

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие положения общенаучной теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); исследования сущности процесса мышления (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция структуры мыслительной деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин и др.); концепция взаимодействия обучения и онтогенетического развития мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы дидактики (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.); и работы по принципам и критериям отбора и содержания учебного материала (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др.); исследования по проблеме развития культуры мышления (H.H. Егорова, Л.А. Ильиных, К. Шуруханова и др.); исследования по использованию задач в качестве дидактического средства обучения (Г.А. Балл, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Е.И. Машбиц, A.M. Матюшкин, В. Оконь, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.).

Результаты исследования были подвергнуты комплексной обработке ма-тематико-статистическими методами: статистическая проверка гипотез с помощью критериев Стьюдента и других, корреляционный и регрессионный анализ (Б.П. Битинас, М.И. Грабарь, Н.Ф. Джужа, Л.Б. Ительсон, Д. Лоули, В.И. Михеев, C.B. Русаков, Г.В. Суходольский, В.А. Шапцов и др.).

Методы исследования: теоретические - изучение и теоретический анализ научной литературы (по философии, психологии, педагогики и др.), исследование проблемы на основе методологии системного подхода, методы математического моделирования. эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты, опытно-экспериментальная работа.

Экспериментальной базой исследования стали: Пермский государственный университет, Пермский государственный педагогический университет, МОУ «Гимназия №22», МОУ «Гимназия №11».

Основные этапы исследования

На первом этапе (2002-2004 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблемам: сущность процесса мышления, взаимодействие процессов развития мышления и обучения; критерии и условия развития мышления в процессе обучения; сущность феномена «культура мышления», развитие культуры мышления в процессе обучения; использование задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления; определялись теоретико-методологические основы исследования. Был организован поисковый (на базе МОУ «Гимназия №22») и формирующий (на базе Пермского государственного педагогического университета) эксперименты.

На втором этапе (2004-2005 гг.) были сформулированы основные теоретические положения; разработаны общие требования к системе задач как дидактическому средству развития культуры мышления; необходимый диагностический инструментарий и организованы формирующие эксперименты (на базе Пермского государственного университета и МОУ «Гимназии №11»).

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась обработка экспериментальных данных, интерпретация результатов исследования.

Апробация. Материалы диссертации были представлены в докладах на всероссийских и региональных научных конференциях: «Проблемы модернизации школьного математического образования» (Пермь, 2003г.), «ИТО -2004» (Москва, 2004г.), «Математическое образование и наука в педвузах на современном этапе» (Пермь, 2006г.), а также на семинарах учителей в МОУ средней общеобразовательной школе №14 г. Перми, в Пермском государственном педагогическом университете, через выступления перед магистрами Пермского государственного педагогического университета, совместную работу с учителем физики школы №14, а также через публикации в журналах «Вестник ПГПУ» (Пермь, 2003г.), «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2004г.), «Математическое образование и наука в педвузах на современном этапе» (Пермь, 2006г.), «Письма в Егш881а.С^Шпе: электронный научно-педагогический журнал» (С.-Петербург, 2006г.). Положения, выносимые на защиту:

1. Культуру мышления обучаемого с позиции системного подхода можно рассматривать как интегративную характеристику его развития, которую можно соотносить с репродуктивным и продуктивным видами умственной деятельности и индивидуально-личностными особенностями обучаемых. Развитие культуры мышления на репродуктивном уровне мыслительной деятельности, осуществляемой обучаемым в рамках образовательного процесса, характеризуется осознанностью мыслительной деятельности, выраженной в понимании содержания учебного материала, осознании и рефлексии собственной умственной деятельности. Выход на продуктивный уровень мышления дополнительно характеризуется рядом других, не менее существенных качеств (рефлексией, гибкостью, устойчивостью, самостоятельностью). Учет индивидуально-личностных особенностей обучаемого предполагает использование методов обучения, направленных на повышение объективности самооценки личностных качеств и эффективное использование собственного потенциала при достижении определенной совокупности познавательных целей.

2. Концепция использования систем задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления обучаемых (понятие системы задач, описание ее основной структуры в функциональном аспекте совокупности задач как целостного объекта, принципы построения системы задач (содержательный и структурный аспекты), конкретизация этих принципов до уровня требований с учетом направленности на развитие культуры мышления обучаемых и методические варианты их реализации).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и 18 приложений. Текст диссертационной работы представлен на 176 страницах, содержит 25 таблиц, 5 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

В проведенной экспериментальной работе можно выделить следующие этапы:

1. Выявление характера влияния осознанности и рефлексии мыслительной деятельности обучаемых на успешность учебных достижений. Результаты формирующего эксперимента, проводимого на базе ПТУ методами корреляционного и регрессионного анализа, а также проверка статистических гипотез по критерию Стьюдента, показали: повышение осознанности и рефлексии мыслительной деятельности обучаемых положительно влияет на изменение показателей их успеваемости. Овладение испытуемыми такими общеучебными умениями как планирование учебной деятельности, отбор средств и способов деятельности, рефлексия полученных результатов и др. показывает положительную динамику показателей успешности. Данные корреляционного анализа позволяют сделать вывод об увеличении спектра взаимосвязей между показателями интеллектуальных способностей и достижением успеха в учебной деятельности. Можно предположить, что сформированная совокупность умственных навыков студентов будет способствовать более осознанному пониманию собственных интеллектуальных возможностей и выбору оптимальных средств при достижении поставленных целей и в других видах познавательной деятельности. Количественные данные были дифференцированы по отношению к различным категориям испытуемых, что позволило уточнить особенности влияния используемых методов (изменение структуры лекционных занятий, совокупность познавательных вопросов и др.) на показатели осознанности, рефлексии и учебной успешности испытуемых. Так, студенты с показателями интеллектуального развития выше среднего (тест Амтхауэра) имели более высокий (и статистически значимый по критерию Стьюдента) уровень учебной успешности, понимания содержания учебного материала, рефлексии мыслительной деятельности. В группе с положительной динамикой уровня понимания у большего процента студентов выявлена положительная динамика в уровне учебной успешности. Тот же результат наблюдается и для группы с положительной динамикой уровня рефлексии (группы различны, что является статистически значимым по критерию Фишера).

2. Выявление методов организации познавательной деятельности с помощью систем вопросов и задач, оказывающих влияние на повышение уровня осознанности и рефлексии обучаемых. В результате проведенных экспериментов были выявлены факторы, влияющие на показатели осознанности и рефлексии собственной мыслительной деятельности обучаемых, такие как:

- самоанализ результатов собственной деятельности;

- положительная мотивация учебной деятельности;

3. Разработка и апробация методики применения систем задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых. Организация познавательной деятельности студентов и учащихся в экспериментальной группе в ходе проведения формирующих экспериментов, организованных на базе ПГПУ и МОУ «Гимназии №11» позволила констатировать повышение уровней: сформированности познавательных умений деятельности решения задачи (анализ условия задачи, понимание структуры задачи, сущности «решения», самоанализ полученных результатов), понимания (содержания учебного материала и собственной умственной деятельности), рефлексии, внутренней мотивации, учебной успешности.

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что применение систем задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых эффективно при условии, что:

- система задач формируется в соответствии с принципами и требованиями (см. 2.2);

Заключение

На данном этапе развития психолого-педагогической науки сложились теоретико-методологические предпосылки для применения систем задач в качестве развития культуры мышления обучаемых. Подробно изучен функциональный аспект учебных задач, разработаны подходы к формированию систем задач, развивающих основы теоретического мышления учащихся.

В то же время уровень сформированности соответствующей теории, учитывающей условия и требования современного обучения, не удовлетворяет потребностям практики. Отсутствует единый взгляд на понимание сущности понятия «культура мышления», не выявлены характеристики и свойства, показатели его развития, в некоторых случаях отрицается сама возможность развития данного феномена в рамках образовательного процесса.

Были выработаны новые представления культуры мышления, которая понимается нами как интегративная характеристика уровня его развития с учетом индивидуально-личностных особенностей обучаемых, рассматриваемых на репродуктивном и продуктивном уровнях мыслительной деятельности. Данный процесс носит интегративный характер, обусловленный взаимовлиянием процессов развития мышления и ряда индивидуально-личностных особенностей учащегося. На репродуктивном уровне мыслительной деятельности показателями культуры мышления являются осознанность и рефлексия, на продуктивном - совокупностью и других показателей, таких как самостоятельность, ширина, глубина и др.

В качестве одного из универсальных дидактических средств развития культуры мышления нами рассматриваются задачи. Проблема применения их в указанном качестве может быть решена на основе формирования специальных систем задач, основная структура которых - функциональная взаимосвязь между компонентами. Каждая задача в системе имеет набор функций, взаимосвязанный со всеми составляющими системы и подчиненный достижению поставленных образовательных целей: анализируются цели (образовательные и развивающие), для достижения которых используется совокупность задач; далее определяются функции, которыми должны обладать задачи, включаемые в совокупность. Подбор задач осуществляется с учетом выделенных функциональных аспектов.

6. Для апробации разработанной концепции использования систем задач в качестве развития культуры мышления обучаемых была проведена экспериментальная работа, основными итогами которой стали следующие результаты:

- первого этапа: количественные оценки характера влияния осознанности и рефлексии мыслительной деятельности обучаемых на успешность учебных достижений, дифференцированные к различным категориям обучаемых (рассматривалось увеличение показателей успешности в группах с различными показателями интеллектуальных способностей, с присутствием (отсутствием) положительной динамики понимания содержания учебного материала и рефлексии собственной деятельности).

- второго этапа: выделенные в ходе серии лабораторных экспериментов факторы, влияющие на показатели осознанности и рефлексии собственной мыслительной деятельности обучаемых, такие как:

- вариация структуры задачи;

- самоанализ результатов собственной деятельности;

- положительная мотивация учебной деятельности;

- владение рядом познавательных умений при работе с задачей.

- третьего этапа (основополагающего): количественные оценки эффективности разработанной автором концепции использования систем задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых. Эти оценки свидетельствуют о существенном положительном влиянии на развитие культуры мышления, выраженном в увеличении: методологических показателей: осознанность мыслительной деятельности, рефлексия, внутренняя мотивация деятельности, планирование деятельности, оценивание и обоснование ее результатов; показателей ряда умений, связанных с деятельностью решения задачи', сущность понятий «задача», «решение задачи», этапы деятельности решения задач, оценка результата решения задачи, составление плана решения задачи и др.

Теоретические положения, описанные в рамках данной работы, могут быть конкретизированы в аспекте рассмотрения некоторых типов подсистем задач в зависимости от доминирования поставленных целей, их иерархического упорядочения, выявления особенностей применения в различных педагогических технологиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соловьева, Юлия Викторовна, Пермь

1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию. /Г.С. Абрамова. М., 1996.

2. Абуяьханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. /К.А. Альбуханова-Славская. М., 1980.

3. Аверьянов, А.Н. Система: философская категория и реальность. /А.Н. Аверьянов. М.: Мысль, 1976.

4. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира методологические проблемы. /А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - С. 15-18.

5. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. 2000. /В.И. Андреев. Казан, ун-т, Казань, 1996. Кн. 1. 318 с.

6. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. /О.С. Анисимов. М.: Экономика, 1991. 415 с.

7. Анцыферова, Л.И. Новые аспекты развития в процессе целостного жизненного пути /Л.И. Анцыферова// Принцип системности в современной психологической науке и практике. Т. 2. М., 1996.

8. А смолов, А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития). /А.Г. Асмолов, Г.А.Ягодин// Вопросы психологии, 1992, № 1. С. 6 - 13.

9. Атаханов, Р. А. К диагностике развития математического мышления. /P.A. Атаханов// Вопросы психологии, 1992, № 1-2. С. 60 - 67.

10. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление. /В.Г.Афанасьев. М.: Политиздат, 1981.

11. Афанасьев, В.Г. Системность и общество. /В.Г.Афанасьев. М.: Политиздат, 1980.

12. Бадмаев, Б.Ц. Методы исследования развития мышления. Психология в работе учителя: В 2 кн. /Б.Ц. Бадмаев. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. - 240 с.

13. ХЪ.Балл, Г.А. О психологическом содержании понятия «задача». /Г.А. Балл //Вопросы психологии, 1970. №6.

14. Балл, Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. /Г.А. Балл. М.:1990.

15. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения. /П.П. Блон-ский. М., 1964.

16. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. /Д.Б. Богоявленская. Ростов, 1983. 173 с.

17. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе. /Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская. М., 1959.

18. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. /Л.И. Бо-жович. М., 1968.21 .Болтянский, В. Г. Беседы о математике. Книга 1. Дискретные объекты. /В.Г. Болтянский, А.П. Савин. М.: ФИМА, МЦНМО, 2002. 368 с.

19. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

20. Большой толковый психологический словарь. Артур Ребер. М., 2000. Т. 2. 559 с.2А.Брунер, Дж. Психология познания. /Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. 412с.

21. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование. /A.B. Брушлинский. М., 1979.

22. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение. /A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. 96 с.21 .Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. /A.B. Брушлинский. Воронеж, 1996.

23. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. /С.М. Вишнякова. М.: НМЦСПО, 1999.-538 с.

24. Выготский, JI.C. Мышление и речь. /Л.С. Выготский. М., 1996.

25. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. /Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.-275 с.

26. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. /Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1984.

27. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка /П.Я. Гальперин//Вопросы психологии. 1969. №1. С.15-25.

28. ЪА.Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /П.Я. Гальперин// Исследования мышления в советской психологии. -М.: Просвещение, 1966, С. 236-277.

29. Гальперин, П.Я. Формирование умственных действий /П.Я. Гальперин// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -М., 1981.

30. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /С.И. Гессен// Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа - Пресс», 1995.-448 с.

31. Гинецинский, В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. /В.И. Ги-нецинский. М., 1984. С. 173.

32. Гладкий, A.B. Об уровне математической культуры выпускников средней школы. /A.B. Гладкий// Математика в школе, 1990, № 4. С. 7 - 9.

33. Гурова, Л.Л. Исследование мышления как решения задач. Дисс. . докт. психол. наук. /Л.Л. Гурова. М., 1975. 413 с.

34. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач. /Л.Л. Гурова. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1976. 327 с.

35. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. /В.В. Давыдов. М., 1972.

36. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. /В.В. Давыдов. М.: Интор., 1996.-544 с.

37. АбДзида, Г.А. Развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач (на материале обучения естественно-математическим дисциплинам). Дисс. . доктора пед. наук: 13.00.01. /Г.А. Дзида. Челябинск, 2001.

38. Диалектика познания сложных систем / Под ред. В. С. Тюхтина. М. -Мысль, 1988.-С. 3-36.48Дункер, К. О процессе решения задач. /К. Дункер, В.В. Краевский// Психология мышления. М., 1965. с. 235 - 242.

39. Егорова, H.H. Формирование культуры мышления учащихся 5-6 классов при обучении математике в контексте деятельностного подхода. Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. /H.H. Егорова. Н. Новгород, 2003. 211 с.

40. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. /В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

41. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. /В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

42. Зак, А.З. Как определить уровень развития мышления школьников. /A3. Зак. М.: Знание, 1982.

43. Ильиных, JJ.A. Педагогические условия развития культуры профессионального мышления учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования. Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. /Л.А. Ильиных. Екатеринбург, 2001. 207 с.

44. Кабанова-Меллер, E.H. Формирование приемов умственной деятельности. /E.H. Кабанова-Меллер. М.: 1968.

45. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь. /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М., издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

46. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике. Ч. 1. /Ю.М. Колягин. М., 1977.- 108 с.

47. Колягин, Ю.М. Методика преподавания математики в средней школе. /Ю.М. Колягин. М., 1975, С. 155 160.

48. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник. Изд-во «Наука». /Н.И. Кондаков. М., 1975. 717 с.

49. Кононенко, Б.И. Культурология в терминах, понятиях, именах. /Б.И. Ко-ноненко. М.: Изд-во "Щит", 1999. 406 с.

50. Копнин, П.В. Диалектика как логика и теория познания. /П.В. Копнин. М., 1973. С. 125.

51. Костюк, Г.С. О задачном подходе к исследованию учебной деятельности /Г.С. Костюк, Г.А. Балл, Е.И. Машбиц//Психология человеческого учения и решение проблем: 2-ая Пражская конференция: Резюме. Прага, 1973.

52. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии. /В.А. Крутецкий. М., 1972.1в.Кузъмин, НА. Социокультурный системный подход к истокам в образовании. /И.А. Кузьмин// Перекрестки эпох. Т.1. М.: Технологическая школа бизнеса, 1997.-С. 50-71.

53. Кулюткин, Ю.М. Эвристические методы в структуре решений. /Ю.М. Ку-люткин. М., «Педагогика», 1970.1%.Ланда, JI.H. Умение думать. Как ему учить? /J1.H. Ланда. М., «Знание», 1975.-64 с.

54. Леонтьев, А.Н. Избранные педагогические произведения. /А.Н. Леонтьев. М., 1983.

55. Леонтьев, А.Н. Мышление /А.Н. Леонтьев// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Пе-тухова. М., Изд-во Моск. ун-та, 1981. 400 с.

56. Леонтьев, А.Н. Теоретические проблемы психологического развития ребенка/А.Н. Леонтьев// Советская педагогика, 1957. №6.

57. Лиманов, Ф.С. О природе вопроса. /Ф.С. Лиманов/В сб.: «Вопрос. Мнение. Человек». Л., изд. ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1971.йб.Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии /Б.Ф. Ломов//Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 31 - 45.

58. Мазаник, A.A. Рациональное решение задач и примеров по математике. /A.A. Мазаник. Минск, 1969. 139 с.

59. Ш.Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. /А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Е.Я. Яковлева. Петрозаводск, 1992.

60. Матюхина, М. В. К вопросу о диагностировании умственного развития учащихся /М.В. Матюхина, К.Т. Патрина/ Умственное развитие учащихся в процессе обучения. Волгоград, 1967. 259 с. С. 93 - 103.

61. Матюшкин, A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения. В кн.: Оконь В. Основы проблемного обучения. /A.M. Матюшкин. М., «Просвещение», 1968.91 .Машбиц, ММ. Современный урок: Вопросы теории. /М.И. Машбиц. М.: Педагогика, 1981. 191 с.

62. Меерович, М. Основы культуры мышления/М. Меерович, Л. Шраги-на//Школьные технологии, 1997. №5.

63. Миллер, Д. Планы и структура поведения. /Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам. М., 1965.

64. Мордкович, А.Г. Алгебра и начала анализа. 10-11 кл.: Учебник для обще-образоват. учреждений. /А.Г. Мордкович. М.: Мнемозина, 2000. 366 е.: ил.

65. Мышление: процесс, деятельность и общение. / Под ред. А. В. Брушлин-ского, М., 1982.

66. Немое, P.C. Психология. Психодиагностика. Кн. 3: Уч. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. /P.C. Немов. М.: ВЛАДОС, 1998, 632 с.

67. Немое, P.C. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. /P.C. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

68. Новая философская энциклопедия. В 4 Т./ Ин-т философии РАН, Нац. общ.-науч. фонд; Научно-ред. совет: преде. В. С. Степин, заместители преде. А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. М.: Мысль, 2001. Т. 2. - 2001. - 634 с.

69. Общая психология: Учебник для вузов /А. Маклаков. СПб.: Питер, 2003. - 592 с.

70. Огурцов, А.П. Философия науки: проблемы и перспективы (материалы «круглого стола») /А.П. Огурцов//Вопросы философии. 2006. - №10.

71. Огурцов, А.П. Этапы интерпретации системности научного знания (античность и новое время). «Системные исследования». Ежегодник. /А.П. Огурцов. М., 1974.

72. Оконъ, В. Основы проблемного обучения. /В. Оконь. М., «Просвещение», 1968.

73. Осинская, В. Н. Формирование умственной культуры учащихся в процессе обучения математике. /В.Н. Осинская. Киев: Изд-во "Радянська школа", 1989. 189с.

74. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. Д. Бим-Бад. -М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2002 г.

75. Петухов, В.В. Психология мышления. /В.В. Петухов. М., 1987.

76. Пиаже, Ж. Природа интеллекта /Ж. Пиаже// Избранные психологические произведения. М., 1994.

77. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ В. Д. Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Корнеева и др.; Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

78. Пойа, Д. Как решать задачу. /Д. Пойа. М., Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1961.111 .Пономарев, Я. А. Психология творчества. /Я.А. Пономарев. М., Изд-во АПН РСФСР, 1976.

79. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

80. Приемы активизации обучения математике. М.: Прогресс. 1985.

81. Примерные программы среднего (полного) общего образования / Сост. Н. Н. Гара, Ю. И. Дик. М.: Дрофа, 2000. - 464 с.

82. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. / Под ред. С. Л. Рубинштейна. М., 1957.

83. Психологический словарь/ Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика -Пресс, 1998. - 440с.

84. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского. М., 1990.

85. Пуанкаре, А. Наука и гипотеза. /А. Пуанкаре. СПб., 1906, С. 30.

86. Пушкина, Т.А. О системе школьных задач и психологических принципах ее структурирования /Т.А. Пушкина// Вопросы психологии 1981. - №2. с. 111-115.

87. Рейтман, У.Р. Познание и мышление. /У .Р. Рейтман. М., «Мир», 1968.

88. Решетников, В.И. К диагностике сдвигов в умственной деятельности школьников /В.И. Решетников/ Структуры познавательной деятельности. Владимир, 1975. 147 с. С. 43 - 65.

89. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. Т.2. М.: Науч. изд-во «БРЭ», 1999.

90. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. /С.Л. Рубинштейн. М., 1997.

91. Рубинштейн, С.Л. Мышление и пути его исследования. /С.Л. Рубинштейн. Берлин. Немецкое научное исследование, 1968. 141 с.

92. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования. /С.Л. Рубинштейн. М., 1958.

93. Рубинштейн, С.Л. О природе мышления и его составе /С.Л. Рубинштейн/ Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М., Изд-во Моск. ун-та, 1981. 400 с.

94. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. /С.Л. Рубинштейн. М., 1989.

95. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. /С.Л. Рубинштейн. М.,1973.

96. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. /В.Н. Садовский. М.,1974.-279 с.

97. Садовский, В.Н. Система философская энциклопедия, т.5. /В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. М., 1970.

98. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума. /Ю.А. Самарин. М., 1962.

99. Саранцев, Т.Н. Функции задач в процессе обучения/Г.И. Саранцев, Е.Ю. Миганова// Педагогика. М., 2001. №9.

100. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. /М.Н. Скаткин. М., 1971.

101. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1997.-800 с.

102. Столяр, А.А. Педагогика математики. /А.А. Столяр. Минск: Изд-во "Вы-шэйшая школа", 1986. 414 с.

103. Сухотин, А.К. Философия в математическом познании. /А.К. Сухотин. Томск, 1977. С. 25-26.

104. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. /Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.

105. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1983.

106. Теплое, Б.М. Избранные психологические труды. Т. 1. /Б.М. Теплов. М., 1985.

107. Тестов, В.А. Стратегия обучения математике. /В.А. Тестов. М.: Технологическая Школа Бизнеса, 1999. 304 с.

108. Тихомиров, O.K. Психология мышления: Уч. пособие для студентов высш. учеб. заведений. /O.K. Тихомиров. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-288 с.

109. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека. /O.K. Тихомиров. М., 1969.

110. Трегуб, JI.C. Элементы современного введения в математику. /Л.С. Трегуб. Ташкент, 1973. С. 7.

111. Турецкий, Е.А. Как научиться решать задачи. 3-е изд., дораб. /Е.А. Турецкий. М., 1989, 129 с.

112. Уотсон, Д.Б. Психология как наука о поведении. /Д.Б. Уотсон. Одесса, 1926.

113. Философский словарь / Под ред. Фролова И. Т. 6-е издание, переработанное и дополненное. М.: Политиздат, 1991. С. 612.

114. Философский словарь. М., 1972. С. 346.

115. Формирование алгоритмической культуры школьника при обучении математике. М.: Просвещение. 1978. 93 с.

116. Формирование приемов математического мышления. Под ред. Талызиной Н. Ф. М.: МГУ, ТОО «Вентана-Граф», 1995.

117. Фридман, JI.M. Дидактические основы применения задач в обучении. -Дисс. . докт. пед. наук. /Л.М. Фридман. М., 1971.-423 с.

118. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. /Л.М. Фридман. М., «Педагогика», 1977. 208 с.

119. Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Изд-во "Просвещение", 1983. 159 с.

120. Фридман, Л.М. О некоторых вопросах использования задач в обучении /Л.М. Фридман, К.К. Джумаев//Советская педагогика. М., «Педагогика», 1974. №6.

121. Фридман, Л.М. Как научиться решать задачи. /Л.М. Фридман, E.H. Турецкий, В.Я. Стеценко. М., 1979. 160 с.

122. Хинчин, А.Я. Педагогические статьи. /А.Я. Хинчин. М., 1963.

123. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. /М.А. Холодная. Томск, 1997. 392с.

124. Хоруженко, K.M. Культурология. Энциклопедический словарь. /K.M. Хо-руженко. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1997. 640 с.

125. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981./Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, В. В. Петухова. 400 с.

126. Цветкова, JJ.C. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. /Л.С. Цветкова. М., 1995.

127. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). /Н.И. Чуприкова. М.: Столетие, 1995.161 .Шадриков, В. Д. Деятельность и способности. /В.Д. Шадриков. М.: Изд. корпорации «Логос», 1994.

128. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека. /В.Д. Шадриков. М., 1996.

129. Шеварев, П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. /U.A. Шеварев. М., 1959.

130. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общей ред. В. С. Библера. Кемерово: Алеф. Гуманит. Центр, 1993.

131. Шураханова, К. Становление культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний. Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. /К. Шураханова. Оренбург.-2003.

132. Щедровицкий, Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности /Т.П. Щедровицкий// Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975. - С. 111 - 123.

133. Щедровицкий, Г.П. Проблемы методологии системных исследований. /Т.П. Щедровицкий. М.: Знание, 1964.

134. Элъконин, ДБ. Избранные педагогические труды. /Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

135. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте/Д.Б. Эльконин//Вопросы психологии обучения и воспитания/Под ред. Г. С. Костюка, П. Р. Чаматы. Киев, 1961.

136. Энциклопедический словарь по культурологии. М.: Изд-во "Центр", 1997. 477 с.

137. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач. /А.Ф. Эсаулов. М., «Высшая школа», 1972.

138. Эсаулов, А.Ф. Решение задач в науке и технике. /А.Ф. Эсаулов. М., 1978.

139. ПЗ.Юдин, Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. /Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.

140. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии. /В.В. Юрчук. Мн.: «Современное слово», 1998. 768 с.

141. Якиманская, КС. Развивающее обучение. /И.С. Якиманская. М., 1979.

142. Ясюкова, Л.А. Тест структуры интеллекта Амтхауэра. Методическое руководство. /Л.А. Ясюкова. СПб., 2002.