Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников

Цветанова-Чурукова, Лидия Здравковна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Цветанова-Чурукова, Лидия Здравковна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников"

На правах рукописи

005014480

Цветанова-Чурукова Лидия Здравкова

СИСТЕМАТИЗАЦИЯ УЧИТЕЛЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 5 Им? 2К2

Елец-2012

005014480

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Кузовлев Валерий Петрович

Официальные оппоненты: Соловьева Татьяна Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Псковский государственный педагогический институт им. С.М.Кирова», заведующая кафедрой методики основ естествознания

Ларских Зинаида Петровна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина», заведующая кафедрой методики начального обучения

Бурова Лидия Ильинична доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», профессор кафедры педагогики

Ведущая организация федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшее профессиональное образование «Московский педагогический государственный университет»

Защита диссертации состоится «30» марта 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд.№301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 300.

Автореферат разослан «29» февраля 2012 г. Ученый секретарь

диссертационного совета Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные изменения общества, вхождение России и Болгарии в европейское образовательное пространство, общие и специфические направления модернизации систем образования этих стран определяют объективную потребность в совершенствовании содержания учебного материала. Этот процесс связан с влиянием информационных, интегрированных и дифференцированных процессов, воздействующих на реформы начального образования в России и Болгарии. Общие педагогические тенденции, обусловленные экономическим и духовным кризисом, охватившим своими негативными последствиями все аспекты образовательной деятельности, проявляются многообразно в связи с формированием единого европейского образовательного пространства. Возникает необходимость в инновационных процессах изменения учебного содержания, унификации национальных образовательных стандартов, совершенствовании технологий, связанных с межкультурным диалогом между Россией и Болгарией. В 2006 г. на встрече в Санкт-Петербурге представители восьми влиятельных мировых государств сформулировали новые требования к образованию школьников в инновационном обществе XXI века. Основное внимание в этом документе сосредоточено на повышении качества образования на всех уровнях, в том числе в начальных классах, что, на наш взгляд, требует поиска новых форм систематизации педагогом учебного материала. Эти идеи нашли отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте нового поколения. В нём подчёркивается необходимость совершенствования содержания различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у детей понимания взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. Все это требует выявления общих тенденций систематизации учителем учебного материала, обеспечивающих связь академических знаний и практических умений младших школьников России и Болгарии.

Реализацию данных положений в практике затрудняет то, что, во-перв&х, признанные во всём мире фундаментальность и научность российского и болгарского образования создавались на знаниевой парадигме; во-вторых, процесс систематизации учителем учебного материала традиционно строился на дедуктивной основе в соответствии с дидактической триадой «знания-умения-навыки»; в-третьих, наблюдаемые в системе начального образования процессы дифференциации способствовали предметной раздробленности. Слабые внутрипредметные, межпредметные связи вели к ограниченному восприятию элементов материальной и духовной культуры общества, препятствовали созданию целостной картины мира. В этом смысле существующую образовательную практику в России и Болгарии можно определить как предмета центрическую. Альтернативой для более рациональной организации познавательной деятельности младших школьников становятся развитие интегративных тенденций в образовании, по-

вышающих личностное развитие учащихся, и проблема дифференциации обучения, связанная с применением компьютерных образовательных технологий в учебном процессе начальной школы. В связи с этим актуальными представляются концепции систематизации учителем учебного материала в начальном обучении школьников на основе взаимосвязи интеграции и дифференциации. Всё это требует от учителя начальных классов соответствующего уровня подготовки, компетентного, ответственного отношения к своей профессии, готовности к постоянному личностному росту.

Актуальность объективно существующей проблемы явилась основанием для выбора темы настоящего исследования: систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема систематизации учебного материала учителями начальных классов школы как сложный многофакторный процесс рассматривается в различных аспектах и не имеет однозначного решения. В философских работах Б.А. Ахлибин-ского, Б.М. Кедрова, Н.П. Депенчука, П.В. Конника, В.Г. Левина, М.К. Мамардашвили, О.М. Сичивицы, М.Г. Чепикова, Б.Р. Юдина, И.П. Яковлева и др. определены основные тенденции систематизации образования.

В России эта проблема нашла отражение в исследованиях педагогов Ю.К. Бабанского, С.П. Баранова, В.В. Загвязинского, B.C. Лазарева,

B.П. Кузовлева, П.И. Пидкасистого, М.М. Поташника, Н.С. Сердюковой и др.; в Болгарии - в работах М.Андреева, Ал. Маджарова, П.Николова, Хр. Николова, П. Петрова, Г. Пирьова, Д. Правдолюбова, Ст. Рашковой, И. Котовой, Ст. Здравковой и др.

Основные положения теории систем разрабатывались

C.И. Архангельским, Л. Барталанфи, Б,С. Гершунским, Ю.П. Сокольниковым, В.Н. Садовским, П.И. Третьяковым, Г.П. Щедровицким и др.

а) структурализация и синхронизация учебного материала (Л.Я. Зорина);

б) гносеологический подход к обучению на основе взаимодействия модели и оригинала (С.П. Баранов, Т.А. Соловьева); в) целостная подача темы изучаемого материала (Г.К. Селевко, В.Ф. Шаталов); г) систематизация чувственного опыта детей (Б,Г. Ананьев, С.П. Баранов, Л.И. Бурова, А.Ж. Овчинникова, П.В. Симонов и др.); д) укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев); е) усвоение теоретических знаний на основе обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); ж) воспитание культуры умственного труда у младших школьников (В.П. Кузовлев, И.В. Кондакова).

Психологические аспекты систематизации учебного материала разрабатывали А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, С.Н. Бондырева, Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.

Проблема систематизации содержания учебного материала полумила также освещение в трудах педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвшш, И.Н. Закатова, В.Н. Зайцева, С.Н. Лысенковой, К.А. Москаленко, В.А. Су-хомлинского, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, а также в исследованиях педагогов «Русской школы» (И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодина, Н.П. Фаусто-ва).

В работах В.Е. Медведева, А.И. Ерёмкина, И.Д. Зверева, В.В. Краев-ского, М.В. Лазаревой, H.A. Лошкаревой, И.Я. Лернера, В.Н. Максимовой, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой и др. раскрываются дидактические аспекты использования межпредметных связей в процессе обучения.

Концепции педагогической интеграции в системе обучения школьников разрабатываются в исследованиях Б.А. Ахлибинского, B.C. Безруко-вой, М.Н. Берулавы, Т.Г. Браже, Н.Ф. Виноградовой, Н.П. Депенчука, З.А. Клепининой, М.В. Лазаревой, О.М. Сичивицы, Н.С. Сердюковой и др.

Идеи индивидуализации и дифференциации в обучении младших школьников нашли отражение в работах О. Декроли, М. Монтессори, Ж.-Ж. Руссо, С. Френе, Р. Штайнера, а также в современных трудах российских и болгарских исследователей М. Андреева, Т.М. Давыденко, К. Купера, Пл. Радеева, М.М. Поташника, В.А. Ситарова, Е.С. Рабунского, И.С. Якиманской, A.B. Хуторского и др. Значимыми для нас являются исследования, посвященные: а) дифференцированному обучению (A.A. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Н. Краудер, Б. Скиннер, И. Крестова, Я. Роденски, И. Унт), б) модульному обучению (И.Б. Сеновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, в) компьютерному обучению (H.H. Алгазина,

B.П. Беспалько, Д.Ш. Субетго, З.П. Ларских и др.), г) использованию мультимедийных технологий (Р. Вильяме, П. Дюге, В.И. Гриценко, Г.Р. Громов, А.П. Ершов, М. Кларка, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.), д) созданию портфолио (X. Барет, Т.А. Полилова, А.Л. Семенов, Е. Шойлова и др.).

Проблемы интеграции и дифференциации в образовательном процессе рассматриваются с различных точек зрения: как взаимосвязанный процесс (А.Г. Асмолов, Н.И. Вьюнова, Б.М. Кедров, H.H. Пачина, А.Д. Урсул и др.); с позиций чувственного и рационального (С.П. Баранов, А.Ж. Овчинникова, Н.Г. Подаева); в ракурсе синергетики (В.В. Гузеев, Г.Р. Иваницкий, E.H. Князева, Т. Кун, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецки, A.A. Самарски, B.C. Стёпин, Г. Хакен); через разработку принципов и содержания начального обучения (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, Л.И. Митина, В.А. Сластёнин).

Современные зарубежные психолого-педагогические концепции развития личности отражены Э. Берном, Дж. Брунером, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерсом, Э. Стоунсеном, Э. Фроммом, Т. Харисом, К. Хорни, К. Юнгом.

Определяющее значение в теоретико-методологическом плане имели положения и выводы, характеризующие общие закономерности педагогического процесса, который связан с моделями развития личности специалиста (В.И. Андреев, A.A. Вербицкий, E.H. Герасимова, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.П. Кузовлев, В.Е. Медведев, Н.Д. Никандров, И.Ф. Плете-нева, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.).

Понятие «систематизация» является одним из центральных в начальном образовании, его использование позволяет объединить систему законов, закономерностей, принципов, функций, методов и форм в единое целое. Сравнение образовательных стандартов России и Болгарии показывает их сходство в общем требовании к совершенствованию образовательного процесса, связанного с систематизацией учителем учебного материала на основе интеграции и дифференциации.

Однако практика интеркультурной системы образования русской и болгарской школ не всегда способствует формированию логически непротиворечивой системы знаний, создающей целостную картину мира. Не в полной мере учителями начальных классов используются возможности структурно-функционального подхода в развитии мышления младших школьников и в управлении их когнитивно-логическими процессами. В преподавании и усвоении учебных дисциплин обнаруживается недостаточная сформированность логических умений совместно-разделенной деятельности учителя и ученика. Встречаются затруднения в разрешении конкретных учебных ситуаций на уроке.

Возникает необходимость поиска учителем новых моделей и технологий интегрированного и дифференцированного обучения на основе лично-стно-ориентированного подхода и интегрированного использования информационных технологий в системе начального обучения.

В этой связи возникают противоречия между:

• потребностью общества в совершенствовании качества образования обучающихся и недостаточной разработанностью теории управления учителем начальных классов познавательной деятельностью детей с позиций систематизации учебного материала;

• развитием концепций совершенствования начального образования в России и Болгарии в связи с переходом школы на стандарты нового поколения и отсутствием разработок и апробированных педагогических моделей систематизации учителем материала при обучении младших школьников на основе взаимосвязи процессов интеграции и дифференциации;

• необходимостью выработки единых, фундаментальных теоретических оснований обучения младших школьников и отсутствием концептуальных основ систематизации учителем учебного материала, раскрывающих сущностные признаки, механизмы, пути, педагогические условия и технологию реализации данного феномена в начальных классах школы;

• наличием отдельных исследований в области интегрированного и дифференцированного обучения младших школьников и неразработанностью системы формирования интеллектуально-логических умений у учащихся начальных классов в России и Болгарии;

• необходимостью осуществления целостного, интегрированного обучения младших школьников и интуитивным уровнем готовности учителей к его реализации в практике начального обучения;

• потенциальными возможностями использования компьютерных инноваций и слабой разработанностью учебно-методического комплекса для учащихся начальных классов, включающего учебник, электронный учебник, методические пособия в системе начального обучения.

Обнаруженные противоречия определили проблему исследования: каковы концептуально-методологические основы систематизации учителем учебного материала в начальном обучении школьников и технология их реализации в практической деятельности?

Актуальность проблемы, её социальная значимость, недостаточная разработанность основ систематизации учителем учебного материала в российском и болгарском образовании и объективная потребность практики определили тему исследования: «Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников».

Цель исследования: разработать концептуально-методологические основы систематизации учителем учебного материала и технологию их реализации в практической деятельности.

Определение проблемы, темы и цели исследования докторской диссертации позволило сформулировать научный аппарат.

Объект исследования - образовательный процесс в начальных классах школы.

Предмет исследования - систематизация учителем содержания учебного материала в обучении младших школьников.

Гипотеза исследования: эффективность процесса систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников может быть существенно повышена, если будут:

1) разработана и реализована концепция систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, концептуально-методологическими основами которой являются:

• концептуальная идея о том, что эффективное обучение младших школьников зависит от систематизации учителем учебного материала на основе взаимосвязи системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий, направленных на развитие интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер личности учащихся, формирование их Я-концепции и на самореализацию в образовательном процессе;

• взаимосвязь концептуальных подходов (системно-интегрированного и системно-дифференцированного), базирующихся на

гуманистической парадигме образования и основных положениях лично-стно-ориентированного, гносеологического, аксиологического, деятельно-стного, компетентностного, структурно-функционального и технологического подходов, обосновывающих основные методологические позиции систематизации учителем содержания учебного материала в начальном образовании школьников;

• тенденции (гуманизации, преемственности, интенсификации, интеграции, дифференциации, компьютеризации, саморазвития личности), обеспечивающие переход от информативного к творческому усвоению младшими школьниками учебного материала;

• принципы: а) систематизации учителем учебного материала (целенаправленность, объективность, системность, прикладная направленность, целостность и динамизм); б) обучения младших школьников (индивидуального развития сознательности и активности детей в усвоении знаний, умений, навыков и обобщенных способов деятельности, гибкость и вариативность содержания учебного материала, обогащение представлений и понятий младших школьников за счёт интегрированных и дифференцированных процессов в обучении и др.), базирующиеся на основных закономерностях когнитивной деятельности учителей и младших школьников и на специфике учебного материала в начальном образовании;

2) теоретически обоснована и экспериментально проверена концептуальная модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, включающая содержательные структуры материала, дидактические аспекты, дифференцированные и интегрированные структуры, которые отражают объективные связи между всеми её компонентами и обусловливают целостность образовательного процесса;

3) разработана и внедрена в практику школы система формирования учителем интеллектуально-логических умений у младших школьников;

4) выявлены критерии, показатели и уровни сформированное™ знаний и умений учителя систематизировать учебный материал в обучении младших школьников на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов (диагностический блок) и разработаны соответствующие диагностические методики;

5) разработана и внедрена структурная модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников (включающая этапы, технологию), обеспечивающая системность управленческих действий учителя, направленных на повышение качества обучения учащихся;

6) реализованы следующие педагогические условия: 1) использование учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления у младших школьников и позволяющих им структурировать учебный материал; 2) организация подготовки учителя к применению современных интегрированных форм и методов начального обучения, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у младших школьников; 3) применение учителем компьютерных

информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию обучения, и направленных на личностное развитие ребёнка;

7) разработаны и апробированы на практике авторские программы обязательных дисциплин и элективных курсов, учебно-методические пособия, учебники по педагогике, а также система интегрированных форм обучения, обеспечивающих различные варианты систематизации учителем учебного материала с использованием современных информационных технологий.

Задачи исследования:

• разработать концепцию систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников и обосновать теоретико-методологические положения, выступающие основой данной концепции;

«теоретически обосновать и экспериментально проверить концептуальную модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, отражающую объективные связи между всеми компонентами системы обучения и обеспечивающую развитие мышления на всех этапах усвоения знаний, умений, навыков и способов деятельности;

• разработать систему формирования учителем интеллектуально-логических умений у младших школьников;

• определить критерии, показатели и уровни сформированности знаний и умений учителя систематизировать учебный материал в начальном обучении школьников и соответствующие им диагностические методики на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов;

• разработать и внедрить в образовательный процесс начальной школы структурную модель систематизации учителем учебного материала, обеспечивающую эффективность управленческих действий учителя, направленных на повышение качества образования учащихся;

• выявить, разработать и реализовать педагогические условия систематизации учебного материала в обучении младших школьников;

• раскрыть содержательно-структурные компоненты систематизации учителем учебного материала на основе разработки комплексно-целевых программ обязательных и элективных курсов, учебно-методических пособий и учебников по педагогике, обеспечивающих различные варианты систематизации учебного материала с использованием современных информационных технологий.

Методологическая основа исследования.

(С.П. Баранов, П.С. Гуревич, М.К. Мамардашвили В.В. Налимов, X. Орте-га-и-Гассет и др.), идеи космизма (H.A. Бердяев, В.И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский и др.) и герменевтики (Г.-Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер и др.).

Теоретической основой исследования являются положения общенаучных и конкретно-научных подходов к образованию младших школьников в их взаимосвязи; системно-деятельностный (С.И. Архангельский,

A.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, В.П. Кузовлев, В.Н. Садовский,

B.А. Штофф, Э.Г. Юдин (Россия); М. Андреев, Ал. Маджаров, П. Николов, Хр. Николов, П. Петров, Г. Пирьов (Болгария) и др.), интегрированный (Б.А. Ахлибинский, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Т.Г. Браже, Н.П. Де-пенчук, М.В. Лазарева, В.Е. Медведев и др.), гносеологический (С.П. Баранов, Л.И. Бурова, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, Н.Г. Подаева, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Т.А. Соловьева), онтологический (A.B. Кормин, А.Ж. Овчинникова, Л.П. Печко), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков), компетентностный (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) подходы; современные концепции развития личности за рубежом (Э. Берн, Дж. Брунер, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К.Роджерс, Г.С.Салливан, Э.Стоунсен, Э.Фромм, Т.Харис, К.Хорни, К. Юнг); теория содержания начального образования (С.П. Баранов, Н.Ф. Виноградова, А. Е. Дмитриев, М.М. Поташник); основные положения развития личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.А. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.); основополагающие идеи использования компьютерных технологий в обучении (H.H. Алгазина, А. Бриллюэн, Б. Ван-Дер-Варден, З.П. Ларских, Г.Крамер, С.Кульбак, А.Урсула, Е.В.Черных); взгляды на профессиональную подготовку учителя (Г.А. Бордовский, В.П. Кузовлев, В.А. Сла-стёнин).

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

• теоретические: анализ философской, историко-педагогической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; системный, индуктивный и дедуктивный анализ понятий, категорий и явлений, моделирование;

•эмпирические: педагогическое наблюдение, собеседование, тестирование, анкетирование, контент-анализ, эксперимент; обобщение собственного и передового педагогического опыта в русле изучаемой проблемы, экспертные оценки, самооценка, рейтинг;

• математические и статистические методы обработки полученных данных исследования: t-критерий Стьюдента, тест Вилкоксона.

окрестностей, г. Благоевграда и всего Юго-Западного региона Болгарии, МОУ СОШ № 36 г.Липецка; в исследование были вовлечены 22470 школьников и 749 учителей начальных классов. Элементы экспериментальной работы представлены в содержании обязательных и элективных курсов, преподаваемых на факультете педагогики Юго-Западного университета им. Н. Рильского (педагогические инновации, дидактика, педагогика, мультимедийные среды для разработки дидактических материалов, интегрированное обучение - стратегии и практики и др.) с 2003 по 2011 гг.

Этапы исследования:

Первый этап (1997 - 2003 гг.) - анализ теоретико-методологических основ исследования, составление библиографии, разработка понятийного аппарата, определение основных направлений исследования.

Второй этап (2003 - 2005 гг.) - разработка концепции, обоснование стратегии её реализации, проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) - проведение формирующего эксперимента, реализация технологий и педагогических условий, внесение необходимых корректив в программу исследования.

Четвертый этап (2006 - 2011 гг.) - систематизация материалов эксперимента, их итоговая статистическая обработка, уточнение выводов опытно-экспериментальной работы, подготовка монографий, оформление докторской диссертации.

Научная новизна исследования:

• поставлена и решена научная проблема систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников в условиях модернизации образования;

• разработана и теоретически обоснована концепция систематизации содержания учебного материала в обучении младших школьников на основе взаимосвязи интеграции и дифференциации с использованием компьютерных технологий;

• создана и внедрена в практику школы система формирования учителем интеллектуально-логических умений у младших школьников;

• составлена классификация, содержащая виды, формы, уровни систематизации учителем учебного материала;

• построена концептуальная модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, отражающая объективные связи между всеми компонентами и содействующая развитию психических процессов личности;

• определены критерии, показатели и уровни сформированное™ знаний и умений учителя систематизировать учебный материал в начальной школе, разработаны соответствующие им диагностические методики на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов;

• создана структурная модель систематизации учителем учебного материала у младших школьников, обеспечивающая скоординированность

управленческих действий учителя, направленных на повышение качества обучения учащихся начальных классов школы;

• разработаны технологии систематизации учителем учебного материала, позволяющие: а) формировать знания, умения, навыки систематизации учебного материала в обучении младших школьников, б) использовать моделирование в дифференцированном, интегрированном, модульном обучении детей, в) осуществлять перекодирование детьми информации;

• определены следующие педагогические условия систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников: 1) использование учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления у младших школьников и позволяющих им структурировать учебный материал, 2) организация подготовки учителей к применению современных интегрированных форм и методов начального обучения, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у учащихся начальных классов школы, 3) применение учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие ребенка в обучении;

• разработаны и апробированы на практике программы обязательных дисциплин и элективных курсов, учебно-методические пособия, учебники по педагогике, а также система интегрированных форм обучения, обеспечивающих различные варианты систематизации учителем учебного материала с использованием современных информационных технологий.

Теоретическая значимость исследования:

• введены в активный оборот понятия: «систематизация учителем начальных классов учебного материала», «систематизация младшими школьниками учебного материала», «интеграция в системе начального обучения школьников (внутрипредметная, межпредметная и транспредметная)», «взаимосвязь интегрированного и дифференцированного обучения младших школьников», «электронные обучающие системы»; «интеграция содержания учебного материала», «дифференциация содержания учебного материала»;

• сформировано целостное представление о систематизации учителем учебного материала, которое ориентирует на нереализованные потенции современных русской и болгарской систем образования и позволяет значительно обогатить методологию и технологию начального обучения в России и Болгарии;

• существенно расширены содержательные границы предметных областей педагогики начальных классов в России и Болгарии, определены концептуальные подходы, выявлены тенденции и разработаны принципы систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников;

• получено новое научное знание о сущности, структуре, функциях систематизации учителем учебного материала в контексте интегрирован-

ного и дифференцированного обучения посредством применения мультимедийных технологий, дополняющее концепцию традиционного обучения;

• определены основные направления совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов факультета педагогики и методики начального обучения Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина и педагогического факультета Юго-Западного университета им. Н. Рильского, связанные с реализацией современных интегрированных и дифференцированных технологий обучения на основе личност-но-ориентированного подхода и использованием компьютерных (мультимедийных) средств.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• предложенная автором педагогическая концепция систематизации учителем учебного материала способствовала реализации основных положений системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов в образовательных процессах начальной школы России и Болгарии, обеспечивающих личностное развитие младших школьников;

• система требований к усвоению младшими школьниками учебного материала позволила повысить эффективность образовательного процесса в начальной школе и обеспечить его инновационную направленность;

• разработанные и апробированные на практике подготовки учителей начальных классов в Юго-Западном университете им. Н. Рильского (г. Благоевград, Болгария) и в ЕГУ им. И.А. Бунина (г. Елец, Россия) учебные планы трёх магистерских программ, учебный план курса повышения квалификации учителей начальных классов по обучению информационным технологиям младших школьников, авторские учебные курсы по дидактике, общей педагогике, педагогическим инновациям, нетрадиционным подходам в педагогическом процессе, мультимедийным средам для создания дидактических материалов, по интегрированному и дифференцированному обучению и др., учебно-методический комплекс (учебник «Педагогика», учебное пособие, рабочие и учебные программы, наглядные материалы) обеспечили активизацию образовательного процесса начальной школы России и Болгарии;

• разработанный и внедрённый в учебный процесс комплекс средств (плакаты, слайды и презентации, методические указания) позволил эффективно систематизировать чувственный опыт младших школьников и обеспечить интеркультурную коммуникацию учителей начальных классов России и Болгарии;

• обоснованные научно-практические рекомендации по проектированию, организации и реализации технологии создания мультимедийных систематизирующих дидактических материалов с компьютерной поддержкой внедрены в практику работы школ, курсов повышения квалификации и используются при подготовке будущих учителей начальных классов в российских и болгарских вузах.

Обоснованность и достоверность результатов исследования, содержащихся в диссертации, обеспечиваются его методологической основой, позволившей наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу комплексом методов педагогического исследования, адекватных предмету, целям, задачам, логике исследования; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью опытных данных; репрезентативностью выборочной совокупности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные концептуальные положения и результаты исследования нашли отражение в 15 статьях и монографиях, опубликованных в журналах, рекомендованных ВАК РФ (в том числе 1 на английском языке), в 9 учебниках и учебно-методических пособиях, в 66 статьях, докладах, тезисах, опубликованных в России, Болгарии, Греции, Англии (4 из них опубликованы на английском языке).

Результаты исследования докладывались и были одобрены на международных конференциях, семинарах и круглых столах (Елец, Липецк, Мценск, Санкт-Петербург, Биробиджан (Россия), Видин (Болгария), Крае-ва (Румыния), Бурса (Турция), Греция (2007 - 2010 гг.), Благоевград-Нидерланды (2003 г.)); научно-практических конференциях (Смолян, Бла-гоевград, Разлог, Абланица, Хаджидимово (Болгария), Москва, Псков, Елец, Липецк (Россия) и др.). Основные положения работы обсуждались на конференциях Аденского университета (Йемен), Интердисциплинарной гражданской академии в г. София (2005, 2006 и 2007 годы).

Концептуальные аспекты материалов исследования рассматривались на заседании кафедр общей педагогики и педагогики начального обучения, учебно-методических объединениях преподавателей ЕГУ им. И.А. Бунина (Россия), Юго-Западного университета им. Н. Рильского (Болгария), на заседаниях Регионального инспектората по образованию Министерства науки и образования (Болгария, г. София), на курсах повышения квалификации учителей (Болгария, г. София, г. Благоевград).

Автором диссертации организованы и проведены международные научно-практические конференции по проблеме исследования в Софийском университете и Юго-Западном государственном университете им. Н. Рильского.

Результаты работы внедрены в практику 102 школ г. Софии и его окрестностей, г. Благоевграда и всего Юго-Западного региона Болгарии; МОУ СОШ № 36 г. Липецка (Россия); в учебный процесс Юго-Западного государственного университета им. Н. Рильского (г. Благоевград, Болгария), Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (Россия), Медицинского университета (г. София, Болгария). Всего вовлечено в исследование 22 470 школьников и 749 учителей начальных классов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников рассматривается нами как интердисциплинарное, сложное ин-

теллектуальное умение учителя, которое ведет к рациональной организации содержания учебных предметов. Она связана с формированием системы знаний и алгоритмов рациональной организации изучаемых объектов и включает следующие компоненты: системопорождающие (ученик и его деятельность); системообразующие (цели, задачи, принципы обучения); содержательные (учебный материал); технологические, т.е. процессуально-реализующие (процесс обучения, методы, приёмы, техники, формы и средства обучения); результативные (продукты процесса обучения).

2. Сущность систематизации учителем учебного материала в начальном обучении детей заключается в продуктивном управлении созданием новых содержательных конструкций, способствующих развитию интеллектуальных умений младших школьников на основе логических способов мышления (дизъюнкции, конъюнкции, импликации, эквивалентности и сопоставления) и логических способов изложения учебного материала (на индуктивном, дедуктивном и традуктивном уровнях).

3. Классификация систематизации учителем учебного материала обеспечивает глубокое усвоение младшими школьниками знаний, формирование умений, способов деятельности и содержит: а) виды: эмпирический и теоретический; индуктивный, дедуктивный и традуктивный; закрытые (модель директивной инструкции) и открытые (конструктивистская модель); вербальные и невербальные (наглядно-образный, знаково-символический, предметный); б) формы-, внутрипредметную систематизацию (локальную, понятийную межпонятийную, тематическую, заключительную), дизъюнкцию, спиралевидно-иерархическую (импликация), эквивалентность; в) уровни: межпредметный и транспредметный.

а) научно обоснованную концептуальную идею о том, что эффективное образование младших школьников зависит от систематизации учителем учебного материала на основе взаимосвязи системно-дифференцированного и системно-интегрированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий, позволяющей ориентировать младших школьников на развитие Я-концепции, интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер и самореализации детей в образовательном процессе школы;

б) взаимосвязь концептуальных подходов (системно-интегрированного и системно-дифференцированного), базирующихся на гуманистической парадигме образования и основных положениях лично-стно-ориентированного, гносеологического, аксиологического, деятельно-стного, компетентностного, структурно-функционального, технологического подходов, взаимо-дополняющих и обосновывающих основные позиции концепции систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников;

в) тенденции (гуманизации, преемственности, интенсификации, интеграции, дифференциации, компьютеризации, саморазвития личности) и принципы, базирующиеся на основных закономерностях познавательной деятельности учителей и младших школьников и на специфике учебного материала в начальном образовании: а) систематизации учителем учебного материала (целенаправленность, объективность, системность, прикладная направленность, целостность и динамизм), б) обучения младших школьников (индивидуальное развитие сознательности и активности детей в усвоении знаний, гибкость и вариативность обучения, обогащение представлений и понятий младших школьников за счёт интегрированных и дифференцированных процессов в обучении и др.).

5. Концептуальная модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, обеспечивающая единство, целостность, упорядоченность, соподчиненность и взаимообусловленность всех её компонентов, рассматривается как система:

- содержательных структур учебного материала - категорий, понятий, идей, суждений, гипотез с различной иерархической организацией; проблемно-тематических узлов; блоков информации;

- аспектов (логико-психологического, аксиологического, онтологиче-ско-го, дидактико-методического, кибернетического, информационно-коммуникативного);

- дифференцированных и интегрированных структур содержания систематизации учителем учебного материала, основанных на следующих гносеологических характеристиках: а) индуктивном, дедуктивном и тра-дуктивном виде систематизации учебного материала в начальной школе; б) эмпирическом и теоретическом типе усвоения младшими школьниками учебного материала; в) номотетической и идеографической формах интеграции; г) концентрации, корреляции и ассоциации учебного материала; д) структурных и функциональных, вертикальных и горизонтальных, ин-традисциплинарных, интердисциплинарных, трансдисциплинарных, частичных и полных видах интеграции; е) формах интеграции: многослойной (дизъюнкция), взаимопроникающих элементов содержания (конъюнкция), спиралевидно-иерархической (импликация), на основе полного слияния, гомогенизирующей содержание (эквивалентность) и контрастной; ж) в зависимости от типа отношений между его компонентами (симметрия или асимметрия) и силы их взаимосвязей; з) механизмов дифференциации, связанных с использованием компьютерных технологий; и) этапах (организационно-подготовительного, технологического, результативно-рефлексивного.

6. Предложенная диагностика (диагностический блок) сформированное™ умений учителя систематизировать учебный материал в обучении младших школьников на основе взаимосвязи системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов позволяет провести анализ и дать оценку полученного в констатирующем эксперименте результата, обеспечивает обратную связь субъектов начального образования и вклю-

чает: цели и задачи, критерии (когнитивные, связанные с осведомленностью и познавательной компетентностью учителей; эмоциональные, выражающие отношение учителей начальных классов к проводимым интегрированным и дифференцированным формам обучения с использованием компьютерных технологий, и конативные, связанные с их творческой реализацией), соответствующие им показатели, методы и методики исследования, уровни (эмпирический, концептуальный, технологический, практической, творческой интеграции в процессе систематизации учебного материала).

7. Структурная модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, обеспечивающая скоординирован-ность управленческих действий учителя, направленных на непрерывное повышение качества образования учащихся, включает:

а) этапы (организационный, технологический и результативный);

б) блоки, соответствующие данным этапам: организационно-подготовительный блок (определяющий цели и задачи формирующего эксперимента, методы, приемы и формы его организации); технологический (связанный с разработкой технологии систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников и включающей два модуля: 1) теоретический модуль, определяющий направления получения информации об общих и существенных свойствах систематизации учебного материала в начальных классах (целях, функциях, уровнях систематизации, специфике содержания и способах интеграции и дифференциации учебного содержания, о совершенствовании умений систематизировать учебный материал на основе использования компьютерных мультимедийных технологий; 2) практический модуль, описывающий направления конструирования и использования интегрированных форм и методов, алгоритмических моделей мультимедийных презентаций, публикаций статей, групповых и индивидуальных упражнений по усвоению и применению алгоритмических моделей, способствующих развитию у младших школьников основных интеллектуальных умений; результативно-рефлексивный блок, характеризующий анализ результатов опытно-экспериментальной работы на основе использования современных методов диагностики и устанавливающий зависимость между уровнями развития основных компонентов систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников.

9. Эффективность процесса систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников обеспечивается следующими дидактическими условиями: 1) использованием учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления у младших школьников и позволяющих им структурировать учебный материал; 2) организацией подготовки учителя к применению современных интегрированных форм и методов начального обучения, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у младших школь-

ников; 3) применением учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию обучения и направленных на личностное развитие ребёнка.

Реализация технологии формирования систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, включающая: целевой (цели и задачи исследуемого процесса), содержательный (темы, направления авторских программ, методических пособий, учебников по педагогике), процессуальный (реализующий разработанную систему требований и алгоритмов в ходе реализации дидактических условий) и результативный компоненты, характеризует достигнутые положительные результаты, обеспечивающие высокий уровень усвоения младшими школьниками учебного материала и развитие их интеллектуальных, творческих способностей.

Разработка содержания комплексно-целевых программ, учебников по педагогике, методических рекомендаций, авторских программ обязательных дисциплин и элективных курсов, учебно-методических пособий, связанных с использованием интегрированных форм обучения и современных информационных технологий, позволяет конструктивно и продуктивно осуществлять процесс обучения и развития младших школьников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (в том числе 156 источников на иностранном языке), приложений и 2 компакт-дисков.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указывается опытно-экспериментальная база, характеризуются этапы работы и система внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников» представлено обоснование процесса систематизации учителем учебного материала, раскрывается содержание интеллектуальных умений у учащихся начальных классов школы, характеризуется логика и динамика систематизации учебного материала в традиционном образовании учащихся начальных классов школы, перекодировка учебного материала в процессе систематизации его учителем.

Во второй главе «Концептуальные основы систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников» описываются методологические основы систематизации учителем учебного материала (концептуальные идея, подходы, тенденции, принципы и модель).

В третьей главе «Организация формирующего эксперимента по систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников» представлена структурно-функциональная модель, технология и дидактические условия рациональной систематизации учителем учебного материала в обучении учащихся начальных классов школы, рас-

смотрена педагогическая стратегия использования интегрированных форм и методов обучения на основе реализации интердисциплинарного синтеза.

В четвертой главе «Основные результаты опытно-экспериментальной работы» определяются содержание и структура диагностического блока модели, описываются результаты опытно-экспериментальной работы, дается динамика показателей обученности учащихся и подготовленности учителей начальных классов к систематизации учебного материала.

В заключении изложены основные выводы проведенного исследования, намечаются возможные направления дальнейшей работы.

В приложении содержатся материалы исследования, анкеты, программа, фрагменты уроков, не вошедшие в основной текст диссертации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Для обоснования сущностных характеристик феномена систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников в современной философской и психолого-педагогической литературе (А.Г. Асмолов, С.П. Баранов, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, A.A. Леонтьев, В.П. Кузовлев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин (Россия); М. Андреев, Ал. Мад-жаров, П. Николов, Хр. Николов, П. Петров, Г. Пирьов, Д. Правдолюбов, Ст. Рашкова, И. Котова {Болгария)) были проанализированы следующие ключевые понятия: «система», «структура», «системность», «систематизация», «систематизация школьниками учебного материала», «систематизация учителем учебного материала». Однако эти категории ещё недостаточно теоретически обоснованы. В психолого-педагогической литературе система определяется как комплекс взаимосвязанных элементов, отличающихся целостностью, единством, качественной определенностью, структурностью, иерархичностью, взаимозависимостью, взаимодействием, гомеостатичностью, константностью, динамичностью, открытостью. Между компонентами любой сложной динамической системы складываются отношения трёх типов: субординации (когда зависимость между компонентами является односторонней, т.е. один из них находится в отношении подчиненности к другому); корреляции (интердепенденции) — отношение двусторонности, взаимной зависимости, равнопоставленности; констеляции (опосредованности).

Системность выступает как процесс совершенствования структуры учебного материала, его осмысления в самых широких и разносторонних связях, а не в виде изолированных содержательных фрагментов (частей). Структура - это выражение внешнего строения вещей, способ описания разделенности целого на части, их взаимного пространственного расположения. Наиболее часто встречаются внешняя, пространственная структура, выражающая определенные количественные отношения, и внутренняя структура, которая лежит в основе качественной определенности познавательных процессов. Структурный анализ предполагает упорядоченность системы, выделение устойчивых, инвариантных структур, взаимозависимость и взаи-

моподчинённость её элементов (И.В.Воронцов, В.И. Загвязинский, Р.А. Зобов, Ф.Ф. Королёв).

Понятие «систематизация» рассматривается как- мыслительная деятельность человека по приведению в стройную систему, расположению в надлежащем порядке и в четкой последовательности разрозненных объектов. Она осуществляется на основе определённых принципов.

В разных науках данный феномен интерпретируется с различных позиций. В педагогике начального обучения систематизация лежит в основе глубокого, целостного познания объектов в их связях и взаимоотношениях. Она характеризуется следующими свойствами: а) имеет интердисциплинарную сущность, то есть применяется в познавательной деятельности младших школьников на всех предметах, этапах, звеньях, ступенях познания, и является одним из основных интеллектуальных приемов обучения; б) расширяет объем знаний, развивает логическое и творческое мышление детей, их познавательные интересы и интеллектуальные умения и является сложным когнитивным умением; в) обеспечивает глубокое усвоение знаний; г) осуществляет процессы интеграции и дифференциации содержания учебного материала, устанавливает функциональные связи между элементами познания в теории и практике, объединяет их в более крупные единицы деятельности.

Систематизация учебного материала - это сложный интеллектуальный процесс, который ведет к рациональной организации содержания учебных предметов. Она ориентирована на создание системы, представляет собой сложную логическую деятельность и предполагает упорядочение уже ранее изученного материала. Мы считаем, что термин «систематизация учебного материала» относится к различным сторонам процесса обучения: во-первых, к формированию понятий, теоретических конструктов; во-вторых, к обобщающему повторению по теме, разделу, всему предмету. В первом значении систематизация неразрывно связана с пониманием учебного материала и формированием элементов теоретического познания (понятия, концепции, законы и т.д.). Во втором значении систематизация - это моделирование системы учебных моделей, она предполагает переструктурирование изучаемого материала. В этом смысле систематизация выполняет функцию нового, относительно самостоятельного этапа процесса обучения, который отличается более высоким уровнем абстрактности. Между двумя видами систематизации существует тесная связь. Таким образом, систематизация учебного материала включает в себя процесс формирования системы знаний и алгоритмических моделей.

Систематизация школьниками учебного материала связана с их способностью целостно, в определённой последовательности соединять полученные знания в единое целое. Хотя этот процесс у младших школьников может осуществляться на эмпирическом уровне, наиболее полно и глубоко она раскрывается на теоретическом уровне познания. Благодаря моделированию создается научно-дидактическая система знаний у младших школьников, которая является аналогом системы знаний в соответствующих науках.

Систематизация учителем учебного материала в начальном обучении школьников рассматривается нами как интердисциплинарное, сложное интеллектуальное умение учителя, которое ведёт к рациональной организации содержания учебных предметов в начальной школе, к формированию способности объяснить учащимся системную структуру научного знания. Оно включает следующие компоненты: системопорождающие (ученик и его деятельность), системообразующие (цели, задачи, принципы обучения), содержательные (учебный материал), технологические, т.е. процессуально-реализующие (процесс обучения, методы, приемы, техники, формы и средства обучения), результативные (продукты процесса обучения).

Систематизация учителем учебного материала направлена на понимание его младшим школьником, что предполагает раскрытие разнообразных связей и отношений между познавательными объектами. В процессе понимания в сознании младших школьников совершаются перегруппировка, перестройка, изменение различных учебных моделей. Для того, чтобы их осуществлять, дети должны овладеть обобщенными интеллектуальными умениями, которые связаны с использованием различных мыслительных операций, в частности, выявление сходства и различия между объектами, классификация, определение объема и содержания понятия, доказательство, конкретизация, систематизация, установление причинно-следственных зависимостей и т.д. Благодаря организации учителем такой мыслительной работы у детей формируются научные понятия, которые в концентрированном виде представляют существенные признаки изучаемых объектов и процессов. Они являются краткими и получаются обычно индуктивным путем. Было выявлено, что типичная ошибка младших школьников при формировании научных понятий - это подмена научного объяснения описанием явлений и процессов. Чаще всего систематизация учителем учебного материала осуществляется на эмпирическом уровне познания через сравнение, классификацию объектов по их внешним свойствам и связям, то есть в процессе элементарного обобщения. На теоретическом уровне появляются понятия, формирование которых в начальной школе, по мнению В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, реализуется путем теоретического синтеза, целостно интерпретирующего явления и процессы действительности. При этом учитель использует телеологические, каузальные, структурные, генетические объяснения, примеры, характеристики, дефиниции.

Кроме представленных понятий в диссертации рассматриваются учебные знания, образующие своеобразную систему, в которой интегральные структуры являются носителями системообразующих свойств. К ним относятся закономерности и законы, научные концепции, идеи. Благодаря им осуществляются иерархия предметного знания учеников, внутрипредметный, межпредметный и транспредметный синтез, то есть происходит процесс систематизации.

В нашем исследовании основным методом систематизации знаний является моделирование. Модели в различной степени сходства воспроизводят другие системы (оригиналы) и замещают их в познавательном процессе.

Целы разработать концепцию систематизации учителем содержания учеб пого материала

Ключевые понятия: система, структура, систематизация, систематизация учителем учебного материала, интеграция, дифференциация, ч интегрированные и :: дифферешрфбванные:: ?:

Концептуальная идея:

Эффективное обучение младших школьников зависит Сгг скстематгаа-цин учителем учебного материала ва основе взаимодействия системно- . . дифференцированного и системно^ ! ; интегрированного использованием информационных (хоьтькле]р1шх) технологий ^

* .Концептуальный

Концептуальные подходы (системно-

дифференцированный; системяо-интегрирораниъш)

тенденции

онтологический

Методологический блок (подходы)

логико-гносеологический :

личностноориея-тированный • ; .

принципы .

компете нтностный .;

информационко-кибернетаческий

технологический ;

Концептуальная модель

Интегральные структуры учебного материала: система категорий, понятий, идей, суждений, гипотез, проблемно-тематические /узлы, тезисы, концепции, блоки информации

Виды систематизации учителем учебного материала: многослойная (дизъюнкция); взаимопроникающих элементов содержания (конъюнкция); спиралевидно-иерархическая (импликация);

1 на основе полного слияния, гомогенизирующая содержание / (эквивалентность), контрастная формы'систематизации -

индуктивная» дедуктивная, тралуктивная

в эмпирическом н

теоретическом

познании

номотетическая н идеографическая система™-1 закия

закрытая и открытая

вербальная и невер-. бальная (в наглядно-образно^ снмволи-ческой, предметной ; ффме)

внутрипреяметная-локальная, понятийная, межпонятийная, тематическая, заключительная; межпредметная; транслредметняя систематизация

Диагностический блок

система критериев, показателей, индикаторов, методик н методов

Уровни: эмпирический; концептуальный; технологический; практнчсско-творческоА интеграции

Структурно-функциональная модель (этапы, блоки, технология)

целевой компонент. содержательный компонент, дидактические условия, . авторские программы процессуальный компонент (методы, формы, срмсва, техники, технологии) - -

Результативный блок - И Обобщите результате по приме!«1шгомоде.пи систематизации учителем учебного материала; результат : Требуемый уровень систематизации учителем учебного материал« а обучении млядшик школьников

Рис. 1. Концепция систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников

Учителями начальных классов используются материальные и мыслительные (графические, знаковые) модели. Мыслительные модели в процессе познания существенных свойств реальных объектов выполняют функцию идеализации, упрощения, замещения объекта.

Систематизация учителем учебного материала немыслима без рефлексии, то есть без осознания собственной деятельности и оценки результатов и способов ее осуществления. Анализ теоретических положений позволил разработать классификацию основных компонентов систематизации учителем учебного материала.

Она содержит: а) закрытые (модель директивной инструкции) и открытые (конструктивистская модель) виды; б) вербальную и невербальную (наглядно-образная, знаково-символическая, предметная); многослойную (дизъюнкция), спиралевидно-иерархическую (импликация), взаимопроникающих элементов содержания (конъюнкция), контрастную формы, внут-рипредметный (локальный, понятийный, межпонятийный, тематический, заключительный), межпредметный и транспредметный; эмпирический и теоретический уровни систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников. Данная классификация осуществляется на индуктивном и дедуктивном уровнях познания. Это обеспечивает сложные познавательные взаимопереходы (системно-дифференцирующие и системно-интегрирующие), то есть осуществляется своеобразное создание системы учебных моделей, представляющее обобщенную копию действительности. Данные положения послужили теоретическим обоснованием концепции систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников.

• Ведущая идея концепции - эффективное обучение младших школьников зависит от систематизации учителем учебного материала на основе взаимосвязи концептуальных подходов системно-

дифференцированного и системно-интегрированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий, направленных на развитие интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер личности учащихся, формирование их Я-концепции и самореализации в образовательном процессе.

Обоснование концептуально-методологических основ систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников и конкретизация на этой основе категориально-понятийного аппарата исследования связаны с концептуальными подходами: системно-интегрированным и системно-дифференцированным.

При системно-интегрированном подходе процесс обучения младших школьников начинается с отдельных элементов и постепенно выстраивается в общую систему. Систематизация учителем учебного материала в данном случае осуществляется на основе двух логических операций - обобщения и синтеза (С.П. Баранов, B.C. Берулава, Н.П. Депенчук, В.П. Кузовлев, М.В. Лазарева, В.Е. Медведев, О.М. Сичивица, П.И. Третьяков (Россия); М. Андреев, Т. Владимирова, П. Дражев, 3. Захариева,

И. Котова, С. Кръстева, Р. Кушева, П. Николов, Р. Пенькова, Р. Пъндевой (Болгария)). При этом объекты системных исследований являются целостными, т.е. структурные элементы, свойства, функции находятся во взаимных связях и отношениях.

Реализацию системно-интегрированного подхода мы связываем, прежде всего, со структурно-логическим моделированием учебного содержания, с целями и задачами, с созданием интегральных структур понятий, закономерностей, идей, подходов, методов, средств, умений, с различной степенью взаимопроникновения знаний (частнонаучного, межнаучного, философского синтеза). В разработанной нами концепции интегра-тивные процессы в образовательной практике начальной школы связаны с возникновением и развитием традиционных форм обучения, с распространением различных неконвенциональных, альтернативных моделей, с многообразными вариантами современного обучения. В содержании школьных программ различных предметов имеется много «точек пересечения» -совпадающих тем, понятий, исследовательских процедур, общих вопросов для обсуждения, которые рассматриваются с различных позиций. Всё это является реализацией интегративных тенденций в обучении младших школьников на уровне отдельной темы, раздела или предмета. Значимыми для нас являются концепции и технологии интеграции, отражающие идею интегративности: интегрированного дня (В.Н. Максимова, М.М. Поташник); бинарности (Н.М. Талызина); генерализации содержания учебных предметов; внутрипредметной интеграции (М.И. Лазарева, Г.П. Новикова, Н.К. Чапаев); межпредметной интеграции (И.Д. Зверев, А.И. Еремкин, В.Е. Медведев, H.A. Лошкарева, H.H. Пачина); укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев); объединения в одних пространственно-временных координатах различных технологий, методов, приемов (М.И. Махмутов).

Системно-дифференцированный подход (Г.К. Селевко, И.Э. Унт, Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн) позволяет учителю в соответствии с индивидуальными особенностями младших школьников структурировать учебный материал, разбивая систему на подсистемы до тех пор, пока не появляются элементы, которые рассматриваются как неделимое целое. Главные структурные части системы являются подсистемами и элементами. Примером служит классификация понятий на основе логических операций анализа и конкретизации. В нашем исследовании дифференциация осуществляется также по возрастному составу, познавательным интересам, уровню умственного развития детей, личностно-психологическим типам мышления, характера, акцентуации личности.

Эти подходы диалектически взаимосвязаны между собой и базируются на гуманистической парадигме, сущность которой заключается в понимании уникальности и неповторимости развития личности младшего школьника. Дифференциация и интеграция являются двумя противоположными тенденциями в сфере систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников. Дифференциация проявляется в многообразии учебного содержания, а интеграция - в его единстве. Про-

цессы их взаимодействия в сфере научного знания имеют непосредственное отношение к подбору и структурированию знаний и к умению объяснить учащимся материал. На основе внутридисциплинарного и междисциплинарного синтеза знаний педагог использует обобщенные способы совместно-разделенной деятельности учащихся и учителей (цели, содержание, процесс, технология, результаты обучения). В одних учебных ситуациях может доминировать интеграция (целостность), в других - дифференциация (разделенность). Систематизация этих процессов в познании младшими школьниками окружающей действительности способствует глубокому и целостному усвоению учебного материала. Процессы интеграции и дифференциации осуществляются на основе использования специфических приёмов структурной дифференциации (дедуктивного редуцирования материала, анализа и конкретизации) и структурной интеграции (индуктивного редуцирования материала, анализа, обобщения).

Основные положения данных подходов дополняются использованием других методологических подходов, представляющих общенаучный и конкретно научный уровни методологии образования. Идеи личностно-ориентированного подхода акцентируют внимание на стремлении личности к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации) с опорой на личностные психические образования. Гносеологический подход связан с познавательными моделями учителей и младших школьников. Аксиологический подход определяет ценностный смысл систематизации учебного материала в образовательном процессе начальной школы. Деятельно-стный подход связан с организацией интенсивной, постоянно усложняющейся учебно-познавательной деятельности учителя и младших школьников. Структурно-функциональный подход делает акцент на структурных и функциональных связях систематизации учителем учебного материала. Ап-горитмический подход раскрывает особенности ориентировочной, исполнительской, контрольно-корректирующей деятельности учителя начальных классов школы. Конструктивно-технологический подход определяется точным инструментальным управлением, связанным с разработкой педагогической технологии. Информационно-технологический подход акцентирует внимание на информационных технологиях систематизации учителем учебного материала. Компетентностный подход ориентирует на освоение ключевых компетенций.

Использование данных подходов позволило выявить и обосновать следующие тенденции систематизации учителем учебного материала: гуманизации, преемственности, интенсификации, интеграции, дифференциации, компьютеризации, саморазвития личности.

Сравнительно-сопоставительный анализ содержания образования в русской и болгарской школах позволил выявить основные принципы систематизации учителем учебного материала, базирующиеся на основных закономерностях познавательной деятельности младших школьников и на специфике учебного материала в начальном образовании: а) систематизации учителем учебного материала (целенаправленность, объективность,

системность, прикладная направленность, целостность и динамизм) б) индивидуального развития сознательности и активности детей в усвоении знаний, умений, навыков и обобщенных способов деятельности; гибкость и вариативность обучения, обогащение представлений и понятий младших школьников за счёт интегрированных и дифференцированных процессов в обучении и др.).

Выступая как стратегии систематизации учителем учебного материала, тенденции и принципы позволили: а) раскрыть особенности систематизации содержания учебного материала в начальной школе; б) определить сущность влияния данных тенденций и принципов на развитие младших школьников.

Основные положения систематизации учителем материала в обучении младших школьников определили построение концептуальной модели, включающей систему взаимосвязанных и взаимообусловленных содержательных структур (дифференцированных и интегрированных), аспектов, уровней, типов, являющихся теоретическим эквивалентом соответствующих сфер реальности.

Содержательные структуры системы знаний представлены категориями, понятиями, идеями, суждениями, гипотезами с различной иерархической организацией, проблемно-тематическими узлами, блоками информации и цепью алгоритмов. Усвоенные знания закрепляются в понятийном аппарате личности, интегрируются в хорошо структурированные гносеологические целостности. Так происходит иерархизация учебного материала, т.е. формируется ядро знаний, которое включает главные, ключевые фрагменты учебного содержания на фоне того, что является второстепенным и несущественным. Необходимая предпосылка для полноценного усвоения младшими школьниками знаний - это оперирование ими, различное вариативное их использование в многообразных интеллектуальных и практических действиях.

За системой знаний стоит система логических действий. Это более высокий уровень систематизации учебного материала, благодаря которому можно реконструировать его содержание. В этом смысле невозможно оторвать содержательную сторону процесса овладения знаниями от операционной. Систематизация выполняет здесь функцию обобщения, осуществляется на более высоком уровне синтеза знаний и, по существу, является переходом к углубленному пониманию как целого учебного материала, так и его составляющих структурных частей. Уровень абстрактно-логической деятельности также более высокий и качественно отличается новыми характеристиками.

Существенную роль в процессе систематизации учителем учебного материала играют дифференцированные и интегрированные структуры содержания учебного материала.

Дифференцированные структуры содержания учебного материала с позиций гносеологического подхода включают в себя виды, типы,

формы, уровни систематизации учебного материала и использования компьютерных технологий.

Индуктивный, дедуктивный и традуктивный виды систематизации учителем учебного материала по своей природе совершенно противоположны. Однако общим в них является то, что систематизация является сложным логическим процессом, связанным со структурированием. При индуктивном виде систематизации учитель организует познание младших школьников от единичного, конкретного к общему, от чувственного к рациональному, от элементов структуры к целому. Этот процесс в начальных классах связан в некоторой степени с формированием обобщений эмпирического типа, которое сопутствует процессу усвоения научных понятий и систем и их реорганизации. При дедуктивном виде систематизации учителем учебного материала познание младших школьников осуществляется от целого, общего к его подсистемам и элементам, единичному, от рационального к чувственному этапам познавательной деятельности детей. Для этого процесса характерна дифференцирующая стратегия. Традуктивный вид систематизации не связан с переходом на новый уровень обобщенности знаний.

Эмпирический и теоретический типы систематизации учителем учебного материала взаимосвязаны между собой. Эмпирический тип способствует развитию у младших школьников индуктивного дивергентного мышления и предполагает движение по развертывающейся спирали, интеграции, глобализации учебного содержания. Теоретический тип связан с дедуктивным характером усвоения материала, его часто называют содержательной систематизацией. Указанные нами типы систематизации взаимодействуют между собой.

Уровни систематизации учителем учебного материала: 1) систематизация эмпирического материала, связанного как с формированием у младших школьников житейских понятий, обобщений, так и первоначальных научных понятий; 2) систематизация уже сформированных понятий, которыми оперирует личность; 3) систематизация теоретических, т.е. понятийных, систем позволяет целенаправленно осуществлять обобщение учащимися от чувственного к рациональному, от единичного к особенному и общему, от простого к сложному.

Систематизация учителем учебного материала в начальных классах школы предполагает использование трёх видов абстракции: изолирующую (отвлечение от несущественных признаков объектов), подчеркивающую (выделение существенных признаков объектов) и расчленяющую (соединение первых двух видов абстракций). Последний вид абстракции является более эффективным, так как позволяет осознать младшим школьникам существенные признаки понятия, а несущественные выделить как фон.

Виды абстракции тесно взаимосвязаны с формами систематизации учебного материала. В нашем исследовании акцент делается на таких формах, как сопоставление и противопоставление. Сопоставление важ-

но для синтеза, обобщения, выделения общего, интеграции. Противопоставление важно для дифференциации в обучении. Его цель - выделение несущественных признаков в процессе интеграции. В экспериментальной работе с детьми младшего школьного возраста осуществляются все виды абстракций, благодаря которым младшие школьники выделяют существенные и несущественные (варьирующие, ситуативные признаки объектов). Как показывает практика, дети легче воспринимают общие и отличительные, эмоционально воздействующие, несущественные признаки объектов.

Дифференцированные структуры систематизации учителями начальных классов учебного материала в нашем исследовании рассматриваются в связи с компьютерным обучением младших школьников.

С целью систематизации учителем учебного материала используются различные формы компьютерного обучения. Информационные формы дают возможность формировать научные понятия, суждения через блоки, массивы информации, хорошо структурированные в семантическом отношении, Операционные формы содержат инструкции для действий, они моделируют алгоритмы. Контрольные формы служат для проверки соответствующих знаний или умений. В нашем исследовании детально представлены электронные учебники, презентации с использованием программы Power Point и портфолио. В систематизации учителем учебного материала они выполняют различные функции: 1) определяющие содержание понятий, дефиниций; содержащие дополнительную информацию, пояснительный характер; 2) развивающие логическое мышление в зависимости от используемых интеллектуальных операций (с индуктивным, дедуктивным, традуктивным характером); 3) формирующие самостоятельность учащихся в зависимости от методов систематизации учебного материала в процессе обучения (репродуктивные, проблемные, исследовательские, креативные). Анализ научной литературы и собственные исследования показали, что использование компьютерного обучения в систематизации учителем учебного материала способствует реализации принципа индивидуализации обучения. Оно оказывает комплексное воздействие на все мыслительные процессы детей, максимально приближает мышление учащихся к изучаемым реальным явлениям и процессам; способствует активизации познавательной мотивации, позволяет дистанционно управлять процессом систематизации знаний; помогает осуществлять электронный диалог в реальном и в отсроченном времени; а также создает предпосылки для креативного, исследовательского характера деятельности учителей и учеников. В то же время компьютерное обучение используется в интегрированном обучении.

Интегрированные структуры содержания учебного материала включают: номотетическую и идеографическую интеграции, виды, формы, способы интеграции.

Номотетическая интеграция связана с созданием общей схемы учебного материала (его модель хорошо структурирована и показывает

связи и отношения между частью и целым). Для этой формы интеграции характерны: концентрация - группирование учебной информации вокруг ведущих тем, дисциплин, конкретных деятельностей; корреляция - это объединение элементов учебного материала на основе закономерных, внутренних, существенных связей; ассоциаг{ия - это сочетание и комбинирование содержательных элементов на основе внешних, случайных, несущественных связей. Идеографическая интеграция опирается на эмоциональное начало в обучении, интерес, активность, самоорганизацию младших школьников и связана с арсеналом нетрадиционной педагогики. Эти формы интеграции предполагают специфические способы структурирования учебной информации, ее систематизацию в образовательной практике начальной школы.

Структурный вид интеграции в процессе систематизации учителем учебного материала характеризуется следующими признаками: а) использованием одной и той же структуры при проведении различных уроков (связью между способами структурирования уроков по отдельным учебным предметам, между уроками по одному предмету); б) взаимосвязью между отдельными компонентами одного целого (объединением частей целого; блоковым расширением); в) структурированием темы, содержания в соответствии с целями; г) проектированием интеграционных схем в учебных планах; д) объединением учебных предметов в один курс по общему признаку; е) объединением знаний о различных объектах и элементов данной структуры.

Функциональный вид интеграции связан с развитием творческого потенциала, познавательных интересов и умений детей в соответствии с их индивидуальными возможностями; с применением деятельности, специфичной для данной области, в другой учебной дисциплине; с установлением связей между классной и внеклассной, урочной и внеурочной деятельностью младших школьников.

Вертикальный вид интеграции в процессе систематизации учителем начальных классов учебного материала осуществляется между различными уровнями обучения (дошкольным, начальным, средним), обеспечивает преемственные и перспективные связи между целями, содержанием и ожидаемым результатом.

Горизонтальный вид интеграции возникает между различными видами деятельности младших школьников в рамках учебных предметов в одном классе. Такая систематизация учебного материала связана с моделированием определенного содержания по темам, разделам, обеспечивает полноту знаний и дает возможность для блокового структурирования материала.

Интрадисциплинарный вид интеграции (внутренняя, в рамках предмета), интердисциплинарный (межпредметная), мультидисципли-нарный (исследовательская и социальная практики), трансдисциплинарный (предполагающий философский, методологический синтез).

Внешняя интеграция выступает как единство и взаимосвязь между отдельными отраслями науки, а внутренняя интеграции - как взаимопроникновение всех направлений внутри предмета.

Анализируя современные формы интегрированного обучения, мы пришли к выводу, что наиболее важными для систематизации учителем учебного материала в начальном образовании школьников являются традиционный урок на уровне использования межпредметных связей, интегрированный урок, интегрированный день, интегрированная неделя. Кроме этих форм в учебном процессе используются дидактическое художество, организация центров по интересам, метод проектов, работа по группам и др., а также современные технологии организации интегрированного обучения школьников начальных классов: концентрированное обучение, модульная система обучения, концепции продуктивного обучения.

Анализ философской, дидактической и психологической литературы показал, что микроструктура интегрированного урока, как и структура традиционного урока, предполагает использование определенного способа систематизации учителем различных компонентов учебного содержания (многослойного (дизъюнкции); спиралевидно-иерархического (импликации); контрастного (посредством применения содержательных бинарных оппозиций); на основе взаимного проникновения компонентов содержания (конъюнкции); на базе полного слияния, гомогенизирования содержания (эквивалентности). При этом исчезает предметная самостоятельность и рождается что-то новое в межкомпонентном синтезе. Эти же способы систематизации используются и в других формах обучения младших школьников.

Учитывая возникающие трудности у учителей при использовании интегрированных структур содержания учебного материала, особое внимание уделялось умению конструировать интегрированные уроки и другие интегрированные формы, построенные на различных способах систематизации материала.

Таким образом, интегративные процессы в систематизации учителем учебного материала, вытекающие из понимания единства мира, всеобщих связей между явлениями и процессами действительности, обеспечили структурное и функциональное единство в обучении младших школьников.

Все компоненты концептуальной модели взаимосвязаны между собой, дополняют друг друга и образуют функциональную систему. Их изучение позволило разработать педагогические основания диагностики сформированное™ умений учителя и учащихся систематизировать учебный материал на основе системно-дифференцированного и системно-интегрированного подходов. Этому был посвящён констатирующий этап эксперимента. В 2007 - 2008 гг. было проведено масштабное эмпирическое исследование, охватывающее учителей 50 школ г. Софии и его окрестностей. Было вовлечено 749 учителей и 22470 школьников из 749 классов. Исследование было организовано при помощи Регионального инспектора-

та по образованию города Софии. В ходе эксперимента использовался метод экспертных оценок. Экспертами являлись учителя Благоевградского региона Болгарии, г. Софии, преподаватели Юго-Западного университета им. Н. Рильского (г. Благоевград). Констатирующий эксперимент проходил по трём направлениям: 1) использование учителем логических способов систематизации учебного материала в обучении младших школьников; 2) использование учителем интегрированных методов и форм обучения в образовательном процессе начальной школы; 3) использование учителем методов и форм дифференцированного обучения, связанного с компьютерными технологиями.

Анализ результатов по первому направлению - использование логических способов систематизации учителями учебного материала в обучении - показал, что многослойные способы систематизации учителем учебного материала (дизъюнкция) наблюдаются в 26,2% (548 учителей). Спи-ралевидно-иерархичная форма систематизации (импликация), при которой знания и способы деятельности постепенно расширяются и качественно изменяются на основе концентричного принципа, составила 26,0%. На третьем месте в ранжировании стоит систематизация взаимопроникающих элементов (конъюнкция) учебного содержания (22,5%, 471 учитель). На четвертом месте по частоте - контрастная форма систематизации посредством введения содержательных бинарных оппозиций и их сопоставительного анализа (9,7%, 203 человека). В конце ранжирования находится систематизация, осуществляемая через полное слияние, «гомогенизирование» содержания, при котором исчезает предметная самостоятельность или независимость между действиями в структуре урока и рождается что-то новое на межпредметном уровне. Эта форма предполагает доминирование одних компонентов и поглощение других (7,5%, 156 респондентов). Уроки данного типа отличаются самой сильной степенью взаимопроникновений между компонентами в его микроструктуре. Чаще всего при обучении младших школьников учителя используют следующие интеллектуальные умения: сравнение (7,2%, 1101 учитель), анализ (6,6%, 1017 учителей), объяснение (6,0%, 922 учителя), обобщение (5,8%, 885 учителей), умозаключение (5,7%, 873 учителя), описание (5,6%, 862 учителя), суждения и рассуждения (5,3%, 813 учителей), осознание и формулирование (5,1%, 788 учителей), синтез (5,1%, 777 учителей), решение проблем (4,5%, 682 учителя), систематизация (4,4%, 670 учителей). Реже в учебной деятельности младших школьников учителя применяют такие интеллектуальные умения, как формирование гипотез, разработка концепций (2,6%, 406 учителей), перекодирование информации (2,8%, 431 учитель), абстрагирование (2,8%, 431 учитель), моделирование (2,9%, 454 учителя), классификация (3,0%, 466 учителей), доказательство (3,4%, 526 учителей). В практике начального обучения учителя используют также формы закрытой и открытой систематизации учебного материала. При закрытой форме дети старательно работают под руководством учителя, а при открытой форме систематизации (конструктивная модель) они мотивированы на самостоятель-

ный выбор деятельности. Эти два подхода обычно сочетаются при творческой организации обучения детей.

Анализ результатов исследования по второму направлению — использование интегрированных методов и форм обучения в процессе систематизации учителями учебного материала - показал, что учебные программы для начальных классов школ не позволяют составить полного представления о том, как взаимодействуют между собой учебные предметы в рамках соответствующих образовательных областей. Выше всего учителя начальных классов оценивают при использовании интегрированных форм обучения накопленный ими опыт, знания и компетенции, полученные в процессе педагогического консультирования (балл - 283, средняя оценка - 5,4). Самооценка учителями собственных умений в реализации самых распространенных интегрированных форм показала, что умение проводить интегрированные уроки оценивается в 225 баллов (средняя оценка - 4,3), интегрированный день и интегрированную неделю - 190 баллов (средняя оценка - 3,7), проекты - 173 балла (средняя оценка - 3,3), осуществлять разработку и реализацию факультативных интегрированных курсов - 147 баллов (средняя оценка - 2,8). Практическая разработка интегрированных уроков в большинстве случаев осуществлялась ими на интуитивной основе. В начале обучения учителя начальных классов часто затруднялись построить интегрированную форму в соответствии с указанным вариантом, недостаточно осмысливали роль интегрирующих факторов.

Анализ результатов констатирующего эксперимента по третьему направлению — использование учителями методов и форм дифференцированного обучения, связанного с компьютерными технологиями — показал, что в болгарской образовательной практике информатику ученики с 1-го по 4-й класс изучают в качестве выбираемого предмета. Речь идёт только о частичном интегрировании компьютерного, в частности мультимедийного, обучения в системе начального образования. Одновременно с этим процессом осуществлялся процесс модернизации подготовки учителей начальных классов к использованию мультимедийных технологий в Болгарии и России.

Содержательный анализ отношения учителей к компьютерной технике позволил получить следующие результаты: 0,6% учителей русских и болгарских школ системно применяют компьютерные технологии, 58,4% не используют мультимедийные презентации на своих уроках, 63,1% учителей не имеет конкретного практического опыта применения мультимедийных технологий и пользуются ими интуитивно, 37,3% (260 человек) редко используют.

Сравнительный анализ полученных данных позволяет говорить о том, что высокие оценки находятся в корреляции с уверенностью учителей в своих возможностях реализовать интегрированные формы обучения; низкие самооценки находятся в корреляции с сомнениями и резервами по отношению к качеству своей деятельности и ориентируют нас на необхо-

димость углубления уровня теоретической и практической подготовки учителей в связи с реализацией многообразных форм интегрированного обучения в начальных классах. Анализ результатов констатирующего эксперимента подтверждает, что проведение интегрированных форм вызывает затруднения как проектировочного, так и исполнительского характера. На основе полученных эмпирических данных многочисленных исследований, проводящихся по этим направлениям, мы выделили три группы критериев сформированное™ умений по проведению интегрированных уроков.

Когнитивная группа критериев связана с усвоением знаний, умений и навыков, способов деятельности, компетенций в проведении интегрированных и дифференцированных форм, методов владения способами систематизации учебного содержания и механизмами моделирования микроструктуры интегрированных и дифференцированных форм деятельности. Эмоциональная группа критериев характеризует позитивное отношение учителей к использованию интегрированных и дифференцированных форм обучения, способствующих систематизации учебного материала. Кона-тивная (креативная) группа критериев определяет накопленный опыт творческой деятельности и использование его в разработке интегрированных и дифференцированных форм обучения в процессе систематизации учебного материала.

На основе этих трех групп критериев были выявлены четыре уровня сформированности у учителей умений использовать интегративные формы в систематизации учебного материала.

Первый уровень - эмпирический (интуитивно-практический) -предполагает отсутствие знаний о специфике интегрированных и дифференцированных форм систематизации учителем учебного материала, наличие отдельных, слабо осмысленных с практической точки зрения представлений о технологии их реализации; стремление к стереотипным решениям, к использованию готовых разработок без их творческого осмысления; отрицательное отношение к инновациям, к применению интегрированных и дифференцированных форм с помощью новых информационных технологий; несформированность внутренней потребности в усовершенствовании собственного педагогического мастерства и низкий уровень профессиональной компетентности (67%).

Концептуальный уровень предполагает осмысление теоретических положений модели с позиций системно-дифференцированного и системно-интегрированного подходов, применение алгоритмов, регламентацию проведения интегрированных и дифференцированных форм систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников; наблюдается стремление повысить теоретический уровень профессиональной компетенции, хотя в практике школы эти знания не всегда применяются (23%).

Технологический уровень отличается наличием знаний о специфике интегрированных и дифференцированных форм систематизации учителем учебного материала и умением использовать их на практике, в операцион-

ном плане. Учителя знают технологию интегрированных и дифференцированных форм, но не всегда руководствуются ею в собственной деятельности по проектированию уроков. У них налицо внутренняя готовность потенциально принимать инновационные методические решения (6%).

Уровень практической, творческой дифференциации и интеграции связан с наличием теоретических знаний, достаточно полных, прочных и системных, они могут творчески использоваться в разработке интегрированных и дифференцированных форм систематизации учителем материала; со стремлением к самоусовершенствованию и самореализации в процессе усвоения инновационной деятельности и критическим отношением к ней (4%).

Анализ теоретического материала и наш собственный опыт позволили разработать и апробировать структурную модель систематизации учителем учебного материала, описывающую содержание и структуру формирующего эксперимента.

Структурная модель систематизации учебного материала у младших школьников включает три взаимосвязанных, поэтапно осуществляемых блока: 1) организационно-подготовительный, 2) технологический, 3) результативно-рефлексивный, которые различаются по своему составу.

Технологический этап соответствует технологическому блоку структурной модели. Он представляет технологию систематизации учителем учебного материала, которая включает два модуля. Первый модуль -теоретический - описывает направления, связанные с получением информации об общих и существенных свойствах систематизации учебного материала в начальных классах (целях, функциях, уровнях систематизации), о специфике содержания и способах интеграции и дифференциации учебного содержания, о совершенствовании умений систематизировать учебный материал на основе использования компьютерных мультимедийных технологий. Второй модуль - практический - описывает направления, связанные с конструированием и использованием интегрированных форм и методов, алгоритмических моделей мультимедийных презентаций, публикаций статей, групповых и индивидуальных упражнений по усвоению и применению алгоритмических моделей; с выполнением требований по приобретению учителями высшей квалификации, способствующих развитию у младших школьников основных интеллектуальных умений. Реализация этих направлений осуществляется через следующие формы: лекции, собеседование, круглые столы, индивидуальные и групповые консультации, в том числе и в электронной форме.

Результативный этап опирается на результативно-рефлексивный блок, который включает: заключительные процессы структурирования, упорядочения учителем учебного материала; приёмы его целостного

обобщения, сформированность умений выделять главные, ключевые фрагменты информации; использовать приемы абстрагирования. Данный этап характеризует степень развития логического мышления, памяти, ценностных ориентации учителя, его умение формировать у младших школьников систему знаний.

В нашем исследовании систематизация носит бинарный характер: в её структуре имеются две подструктуры, связанные с деятельностью учителя и учеников в образовательном процессе. Ученики в процессе систематизации знаний тоже используют соответствующие логические приемы. Кроме того, структура систематизации является в психологическом плане соотношением двух компонентов: чувственно-образного и словесно-логического. При различных видах систематизации соотношение между этими компонентами различно. Этот вывод является также следствием обучения под нашим научным руководством (2008 - 2010) учителей по дисциплине «Интегрированное обучение - стратегии и практики» магистерской программы «Информационные технологии при обучении в начальном школьном возрасте». Специальное обучение мы провели и по дисциплине «Мультимедийные среды для разработки дидактических материалов», в которой акцент сделан на овладении программой Power Point для создания мультимедийных компьютерных презентаций к интегрированным формам.

С целью проверки гипотезы и концептуальной модели были разработаны и апробированы на практике дидактические условия.

Первое дидактическое условие - использование учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления у младших школьников и позволяющих им структурировать учебный материал. Опираясь на теоретические положения концептуальной модели, авторские программы и учебно-методические комплексы, для учителя была разработана система заданий на сравнение, классификацию, логический анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конъюнкцию, дизъюнкцию и т.д., которая позволила учащимся четко структурировать учебный материал, выделять основную идею, ключевые понятия, существенные признаки. Далее были предложены приемы систематизации учителем учебного материала на уроках различного типа на основе двух признаков: степени инновационное™ И источника знаний. К ним относятся традиционно используемые (выявление существенного признака, инструктирование, объяснение, описание, сопоставление противоположных понятий, сравнение, аналогия и др.) и новые приемы (подготовка расширенных планов, резюме, тезисов, аннотарование текста, диалог по опорным словам на различные темы, незаконченные рассказ и сказка, использование эпиграмм к урокам, создание проектов, тест-игры и др.).

В процессе реализации данного педагогического условия акцент делался на том, что интеллектуальные умения носят интердиецшшинарный характер и в обучении младших школьников они являются основным интегрирующим фактором. Для структурирования материала используются

такие визуальные носители учебной информации, как таблицы, структурно-логические схемы, компьютерные презентации и т.д.

Второе дидактическое условие — организация подготовки учителей к применению современных интегрированных форм и методов начального обучения, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у учащихся начальных классов школы. Реализация данного педагогического условия связана с организацией подготовки учителей к использованию таких интегрированных форм, как интегрированный урок, интегрированный день, интегрированная неделя.

При подготовке учителей к проведению интегрированного урока, в котором происходит активное взаимодействие и взаимное проникновение содержательных компонентов, акцент делался на фактографической (описательной), объяснительной и генерирующей видах информации, которые являются основными в содержательном поле каждого учебного предмета и вступают в разнообразных сочетаниях. В семантическом отношении формируются новые содержательные целостности, которые могут быть продуктом различных по характеру взаимосвязей и взаимодействий.

Интегрированные уроки проводились на уровне межпредметных связей, синтеза и комплексности с использованием внутрипредметной интеграции и отдельных интегрированных фрагментов в их композиционно-структурном единстве. Интердисциплинарная идея реализуется только при условии, что учителя являются профессионально подготовленными для практического использования разнообразных интегрированных форм обучения. Особое внимание уделялось тренингам по конструированию различных форм систематизации учебного материала.

Одним из направлений реализации данного педагогического условия являлось конструирование интегрированных уроков на основе использования новых информационных технологий. Цель этого направления — разностороннее изучение познавательных объектов, осмысление знаний в определенной системе, развитие фантазии и познавательного интереса, позитивного эмоционального отношения к воспринимаемому объекту.

В процессе исследования были использованы формы, близкие по своему содержанию и функциям к интегрированному уроку, в частности, интегрированный день, интегрированные учебные недели, интегрированные курсы.

Интегрированные курсы характеризуются объединением нескольких учебных дисциплин вокруг одного предмета. Проведение интегрированных курсов связано с разработкой программ предметов «Искусство», «Экология», «Родной край», «Окружающий мир», «Человек и природа», «Человек и общество», «Детский фольклор» и т.д. В ходе исследования был накоплен большой опыт по использованию интегрированных экзаменов, консультаций, олимпиад, проектных технологий обучения в педагогической практике.

Часто использовались разнообразные формы интегрированных и информационных технологий систематизации учителем учебного материала

в обучении младших школьников. Они представляют собой дидактическую инновацию, способствующую повышению качества и эффективности начального обучения. Большое внимание мы уделяем конструированию комплексов взаимно дополняющихся форм при сочетании школьного и внешкольного опыта детей, в зависимости от которых возникают различные типы систематизации учебного материала в начальной школе. Таким образом, реализация этого педагогического условия способствовала созданию целостной картины мира на основе установления взаимосвязей между всеми компонентами педагогического процесса (целями, задачами, содержанием, организационными формами, средствами и т.д.) при ведущей роли содержания.

Третье педагогическое условие - применение учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференг^иацию, интеграцию и личностное развитие ребенка в обучении. Реализация данного педагогического условия связана с тем, что в начальной школе в Болгарии ввели новый предмет - информатику. Это обусловлено тенденциями интенсификации и компьютеризации в образовательном процессе школы. В связи с этим возникла объективная потребность в подготовке учителей начальных классов к использованию компьютерных технологий. На факультете педагогики Юго-Западного университета под нашим научным руководством были организованы курсы повышения квалификации для учителей по информационным образовательным технологиям (функционировавшие с 2003 по 2008 гг.). В 2008 - 2011 г. были разработаны магистерская программа, новая учебная документация (учебный план со сроком обучения в один год и соответствующие учебные программы), введены дисциплины «Создание электронных учебников», «Создание компьютерных тестов», «Стратегии и платформы электронного обучения» и др. Подготовка студентов по использованию компьютерных технологий заканчивается защитой дипломной работы и государственным практическим экзаменом.

Обучение учителей юго-западной Болгарии на курсах повышения квалификации и в магистратуре по дисциплине «Мультимедийные среды для разработки дидактических материалов» является бинарным. Были организованы лекции с презентациями в мультимедийном цешре педагогического факультета университета и тренинговая деятельность с целью формирования знаний, умений и навыков в использовании мультимедийных техник. Обучение осуществлялось на основе работы с компьютерной программой POWER POINT. При помощи этой программы учителя программировали учебное содержание уроков по различным учебным предметам, подготавливали презентации для их представления в микроструктуре уроков. Они выбирали конкретную тему, материалы и работали самостоятельно или в группе над своими презентациями. Все презентации были апробированы при обучении в начальных классах школ юго-западной Болгарии. Свои презентации уроков учителя создавали в процессе тренинговой деятельности, пользуясь индивидуальными консультациями, на основе

своих базисных компьютерных умений, тех компетенций, которые они приобрели на нашем квалификационном курсе, в частности, для работы с программами POWER РОЮТ, сетью INTERNET, для программирования с ЛОГО, для работы с игровыми программами.

В процессе разработки мультимедийных презентаций был использован метод моделирования, который является эффективным способом систематизации учителем учебного материала и способствует синтезу научного знания. Этот метод является эффективным для развития интеллектуального умения, связанного с перекодировкой учебной информации. Использование системы разнообразных учебных моделей было направлено на активизацию умственной деятельности детей, на систематизацию знаний, опыта, понятий, на создание интегрированного образовательного пространства.

В сотрудничестве с кафедрой педагогики начального обучения Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (Россия) было разработано учебное пособие по интегрированию мультимедий в системе начального обучения. В приложении к диссертации представлены два диска с мультимедийными разработками экспериментальных уроков в начальных классах.

Особое внимание уделялось портфолио - интерактивной, личностно-ориентированной технологии, стимулирующей непрерывный процесс профессионального развития и совершенствания. Суть портфолио состоит в том, что в папках собираются и систематизируются самостоятельные работы, тесты, личное творчество, сочинения, рисунки, музыкальные произведения, фольклорные исследования и др. Большое внимание уделялось электронному портфолио, связанному с активными социальными контактами в сети, работе онлайн. Нами использовались следующие виды портфолио: стандартное, индивидуальное, исследовательское, рабочее, полифункциональное, портфолио-проект для оценивания собственных достижений и для персонального развития и др. Его достоинством является то, что обучение перестаёт быть замкнутым в узких рамках отдельного учебного предмета, оно отличается своим интердисциплинарным характером и позволяет установить внутрипредметные, межпредметные и транспредметные интегративные связи.

В процессе реализации третьего педагогического условия использовались «Приложения с открытом кодом», применяемым в области электронного обучения: системы управления обучением (Learning Management Systems - LMS); системы управления учебным содержанием (Learning Content Management Systems - LCMS); инструменты для авторства: для проектирования обучения, для создания содержания; инструменты для создания разных видов медиа: анимации, аудио- и видеоклипы; браузеры для презентации содержания и др.

В ходе исследования был дан анализ дидактических, функциональных возможностей систем электронного обучения с открытым кодом. В

технологическом отношении они в большой степени являются идентичными и представляют собой Ч^еЬ-базированные системы для управления обучением. Данные системы программируют и конструируют различные структуры учебного содержания, осуществляют селекцию учебных единиц. Использование информационных технологий и компьютерных средств связано также с созданием учебных ресурсов; с генерированием идей; с сохранением файлов, связей, документов, заметок, с их организацией в папках; с созданием тестов и автотестов, гиперссылок, дискуссий, форумов, новостей, известий, календарей, словарей, описаний курсов, учебных программ; с организацией групповой деятельности; с получением обратной связи. В нашем исследовании с целью систематизации и структурирования учебного материала широко использовался АТгйог. Эта система позволяет структурировать содержание учебного материала, импортировать и экспортировать пакеты с содержанием, обладает очень хорошими коммуникационными параметрами.

Реализация данных педагогических условий связана с разработкой технологии формирования сложного логического умения систематизации учителем учебного материала, включающей: целевой (цели и задачи исследуемого процесса), содержательный (содержание дидактические условия систематизации учебного материала), процессуальный (реализующий разработанную систему требований и алгоритмов в ходе осуществления дидактических условий) и результативный компоненты. Она характеризует достигнутые положительные результаты, обеспечивающие высокий уровень усвоения младшими школьниками учебного материала и развитие их интеллектуальных, творческих способностей.

Проверка основных положений гипотезы осуществлялась в контрольном эксперименте в 2009-2011 гг. по тем же критериям и показателям.

Результаты контрольного эксперимента показали, что 79% учителей, участвовавших в эксперименте, достигли в процессе обучения четвертого - самого высокого — уровня умений систематизировать учебный материал в процессе интегрированного обучения (по сравнению с констатирующим экспериментом это в 19 раз больше). Защита проектов сопровождалась грамотными презентациями, в которых демонстрировались результаты экспериментального обучения в Мультимедийном центре педагогического факультета Юго-Западного университета. Педагоги сумели творчески реализовать свой сценарий обучающей программы.

Оптимальные результаты наблюдаются при практической проверке достигнутого уровня интегрированного обучения в начальных классах в процессе использования новых информационных технологий в разных школах г. Благоевграда (Вторая средняя школа «Димитьр Благоев», Седьмая школа «Кузман Шапкарев», Восьмая школа «Арсени Костенцев»). Только 21% учителей оказались на третьем - технологическом - уровне (на этом же уровне в констатирующем эксперименте были только 6% учителей). Если при проведении констатирующего эксперимента (как показы-

вает самооценка респондентов) на самом низком, неосознанном, интуитивном, практическом уровне реализации интегрированных форм находилось 67% учителей, то после обучающих процедур на этом уровне уже не остался ни один из педагогов начальных классов, что свидетельствует о значительной динамике и существенном изменении. Аналогичная картина наблюдалась и на втором - концептуальном - уровне. Если в констатирующем эксперименте на втором уровне было 23% учителей, то после формирующего эксперимента - 0%. На третьем - технологическом - уровне результаты исследования значительно выросли: с 6% до 21%. На четвертом уровне творческой интеграции - 79%. (рисунок 2).

ypoiîHK сисге№ат;с!йцда : v^eS^oro

. материал? в контрольном эксперименте воя

аэдайричгсний vpoi

ЖКен^ептузльикйу!

Дпдтюм-есиий

ОУроиенычдатчема, творческой интеграции

Рис. 2,3. Сравнение по уровням данных констатирующего и контрольного

эксперимента

При помощи теста Wilcoxon-a мы осуществили статистическую проверку эффективности концептуальной и структурной моделей, технологий и педагогических условий. Он относится к непараметрическим тестам, для которых нет необходимости в нормальном распределении переменных. Для реализации теста Wilcoxon-a использовался статистический софтуэр-ный продукт SPSS. Результат показывает ранговая таблица 1.

Таблица 1

Ранговая таблица Ranks

N Mean Rank Sum of Ranks

Контрольный эксперимент (уровень Negative 0" ,00 ,00

сформированное™ умений у учите- Ranks

лей начальных классов для конст- Positive 50" 25,50 1275,00

руирования интегрированных форм Ranks

обучения) - констатирующий экс- Ties 2C

перимент (уровень сформированно- Total 52

сти умений у учителей начальных

классов для конструирования ин-

тегрированных форм обучения)

a. Результаты контрольного эксперимента (уровень сформированное™ умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения) < чем результаты констатирующего эксперимента (уровень сформированное™ умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения).

b. Результаты контрольного эксперимента (уровень сформированное™ умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения) > чем результаты констатирующего эксперимента (уровень сформированное™ умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения).

c. Результаты контрольного эксперимента (уровень сформированное™ умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения) = результатам констатарукмцего эксперимента (уровень сформированное™ умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения).

Ранговая таблица показывает 50 единиц после пройденного учителями обучения, что значительно больше, чем перед его началом (Таблица 1). Кроме этих единиц (Ы) указаны средний ранг и сумма рангов. В целом заметно, что стоимости в связи с выделенными уровнями почти для всех учителей после проведённого обучающего эксперимента являются более высокими по сравнению со стоимостями перед обучением.

Таблица 2

Таблица с эмпирической характеристикой и уровнем значимости Test Statistics11

Контрольный эксперимент (уровень сформированное™ умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения) - Констатарующий эксперимент (уровень сформированного! умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения)

Z Asymp. Sig. Otaiied) - 6,308" ,000

a. Based on negative ranks.

b. Wilcoxon Signed Ranks Test

В тесте Wilcoxon-a нулевая гипотеза отвергается. Альтернативная гипотеза связана с тем, что существует статистически значимая разница в распределениях учителей по уровням реализаций интегрированных и дифференцированных форм до и после их экспериментального обучения. Мы определяем риск ошибки, которая валидна для социальных исследований, - 0,05 (5%). В ранговой таблице видно, что после экспериментального обучения учителя переходят на более высокие уровни сформированное™ умения реализовать интегрированные и дифференцированные формы в педагогическом процессе. Из этого следует, что констатируемое значимое различие вытекает из исследуемого экспериментального фактора.

Контент-анализ разработанных уроков показывает, что учителя начальных классов успешно используют информационные технологии в различных формам обучения. В конце нашей работы мы организовали защиту и обсуждение намеченных форм обучения, сформулировали выводы, отме-

тили положительные стороны проведённой работы, указали трудности, которые необходимо преодолеть. Проведённая нами опытно-экспериментальная работа оказалась эффективной, а усвоение технологии интегрированных форм стало значимой деятельностью для учителей начальных классов. Большая часть учителей начальных классов в России и в Болгарии разработала и успешно защитила на курсах повышения квалификации курсовые, дипломные и практические проекты, связанные с частичной интеграцией новых интердисциплинарных форм в традиционном обучении младших школьников на основе систематизации содержания учебного материала разных предметов.

Исходя из изложенного, были сделаны следующие выводы.

Системный анализ учебного материала позволил установить общие и специфические интегрированные и дифференцированные проявления тенденций развития начального образования в России и Болгарии, определить наиболее эффективные пути реализации принципа систематизации содержания обучения, способствующего личностному развитию учащихся и обеспечивающего их межкультурную коммуникацию.

Проанализировав генезис проблемы систематизации учителем учебного материала, мы выявили, что данный феномен определяется как сложное комплексное явление, связанное с формированием системы знаний и алгоритмических умений и навыков у учителей начальных классов. Систематизация как комплексное интеллектуальное умение осуществляется на основе развития у субъектов образовательного процесса логических мыслительных операций дизъюнкции, конъюнкции, импликации, эквивалентности и сопоставления в контрастной форме. В соответствии с этим систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников, с одной стороны, определяется специфическими характеристиками соотношения чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, единичного, особенного и общего в познании и протекает поэтапно; с другой стороны, дифференцированными процессами, связанными с использованием компьютерных технологий.

Эффективность систематизации учителем учебного материала зависит от классификации, содержащей закрытые и открытые, вербальные и невербальные, внутрипредметные, межпредметные и транспредметные, эмпирические и теоретические, индуктивные, дедуктивные и традуктивные, многослойные, спиралевидно-иерархические, взаимопроникающие виды систематизации. Специальная подготовка учителей, направленная на развитие познавательной деятельности у детей, усвоение ими приемов логического мышления в контексте овладения интеллектуальным комплексным умением систематизации учебного материала, интегрируется с общеобразовательной подготовкой в процессе изучения различных учебных предметов на уроках в начальных классах.

Сущность концепции систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников заключается:

- в научно обоснованной концептуальной идее о том, что эффективное обучение младших школьников зависит от систематизации учителями учебного материала на основе взаимосвязи системно-дифференцированного и системно-интегрированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий. Было доказано, что данные подходы позволили установить взаимосвязи между различными компонентами образования, видами учебной деятельности детей и ориентировать младших школьников на развитие Я-концепции, интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер и самореализации детей в образовательном процессе;

- в реализации на практике основных положений концептуальных подходов (системно-интегрированного, системно-дифференцированного, личностно-ориентированного, гносеологического, аксиологического, дея-тельностного, компетентностного, структурно-функционального, технологического), обосновывающих основные позиции концепции систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников;

- в выявлении основных тенденций систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников (гуманизации, преемственности, интенсификации, интеграции, дифференциации, компьютеризации, саморазвития личности), оказывающих влияние на качество усвоения знаний, умений и навыков учащихся;

- в обосновании принципов систематизации учителем учебного материала и принципов обучения младших школьников, обеспечивающих непрерывное повышение качества образования у учащихся начальных классов в соответствии с потребностями общества и развивающейся личности.

Единство, целостность, упорядоченность, соподчиненность всех процессов систематизации учителем учебного материала обеспечивает концептуальная модель, включающая содержательные дифференцированные и интегрированные структуры учебного материала, описывающие виды, формы, типы, уровни, механизмы, этапы систематизации учителем учебного материала.

Предложенная диагностика сформированности знаний, умений и навыков учителя систематизировать учебный материал в начальном обучении школьников на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов, включающая цели и задачи, критерии, показатели, методы, методики и уровни, обеспечивает достоверность результатов, выявляет трудности в систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, позволяет разработать технологию и педагогические условия формирующего эксперимента и обеспечивает обратную связь субъектов начального образования.

8. Системность управленческих действий учителя, направленных на непрерывное повышение качества обучения учащихся, обеспечивает структурная модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, включающая этапы (организационный, технологический и результативный) и соответствующие им блоки (организа-

ционно-подготовительный, технологический, результативно-

рефлексивный).

9. В диссертации доказана эффективность реализации следующих педагогических условий систематизации учителем учебного материала: 1) использование учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления и структурированию учебного материала у младших школьников; 2) применение учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие ребенка в обучении; 3) организация подготовки учителей к применению современных интегрированных форм и методов начального обучения, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у младших школьников.

В ходе исследования доказано, что технология формирования систематизации учителем учебного материала, включающая: целевой (цели и задачи исследуемого процесса); содержательный (дидактические условия эффективной систематизации учебного материала); процессуальный (реализующий разработанную систему требований и алгоритмов в ходе осуществления дидактических условий) и результативный компоненты, является эффективной и обеспечивает высокий уровень усвоения младшими школьниками учебного материала.

Конструктивность процесса систематизации учителем учебного материала обеспечивает содержание комплексно-целевых программ учебников по педагогике, методических рекомендаций, авторских программ обязательных дисциплин и элективных курсов, учебно-методических пособий, связанных с использованием интегрированных и дифференцированных форм обучения и современных информационных технологий.

Основные направления подготовки будущих учителей начальных классов связаны с реализацией современных интегрированных вариантов и технологий обучения на основе личностно-ориентированного подхода и использованием компьютерной (мультимедийной) технологии. Самыми распространенными формами интеграции в практике начального обучения являются интегрированные уроки, систематизация и моделирование учебного содержания в рамках отдельных учебных предметов, индивидуальная или групповая проектная деятельность, интегрированный учебный день, интегрированная учебная неделя, интегрированный курс и др. Групповые формы интеграции используются интенсивнее в педагогической практике по сравнению с индивидуальными.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов отслеживают прямую корреляционную зависимость между знаниями, умениями и навыками учителей систематизировать учебный материал и качеством его усвоения у младших школьников. Методами математической статистики доказана эффективность разработанной концепции и педагогических условий её реализации. Полученные в диссертации результаты подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы.

Данное исследование не претендует на окончательное решение проблемы систематизации учебного материала в начальных классах школы. Перспективы работы видятся в совершенствовании подготовки студентов к формированию у младших школьников на основе конструктивистского подхода умения систематизировать учебный материал. Это позволило бы эффективно использовать мультимедийные тексты и другие электронные дидактические материалы в образовательном процессе. Студенты должны познакомиться с современными электронными обучающими системами, с их возможностями и недостатками и применять их на педагогической практике. Остаются неразрешенными проблемы, связанные с конструированием новых интегрированных форм систематизации учебного материала в различных сочетаниях конвенциональных и современных форм обучения.

Новые технологические модели обучения необходимо постепенно интегрировать с классической, традиционной организацией учебно-воспитательного процесса в начальных классах. При этом использование разнообразных способов, техник систематизации содержания является связующим звеном между старыми и новыми формами учебной работы в начальной школе.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях: Статьи из перечня рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК МО и РФ

1. Цветанова-Чурукова, Л.З. Использование принципа систематизации в интегрированном обучении младших школьников [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. -Санкт-Петербург: СПб ГПУ, 2008. - № 12 (88). - С. 244 - 251 (0,5 пл.).

2. Цветанова-Чурукова, Л.З. Использование электронных средств в школьном обучении [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Начальная школа. - 2008. - № 8. - С. 84 - 88 (0,31 пл.).

3. Цветанова-Чурукова, Л.З. Подготовка учителей начальных классов к использованию на уроках мультимедийных компьютерных презентаций [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Вестник Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Серия: Гуманитарные науки. - 2009. - №1 (69). - С. 110 - 115 (0,38 пл.).

4. Цветанова-Чурукова, Л.З. Информационные технологии как важный ресурс интеграции дисциплин начальной школы в общую образовательную систему [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 124 -131 (0,5 пл.).

5. Цветанова-Чурукова, Л.З. Из истории развития идеи акмеологического подхода к обучению младших школьников [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Начальная школа. - 2009. - № 11. - С. 105 — 109 (0,31 пл.).

6. Цветанова-Чурукова, J1.3. Систематизация учебного материала в интегрированном обучении младших школьников [Текст] / JI.3. Цветанова-Чурукова // Вестник Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Серия: Гуманитарные науки. - 2010. - №2 (82). - С. 150-154 (0,31 пл.).

7. Цветанова-Чурукова, Л.З. Специфика использования интегрированных форм обучения в школах Болгарии [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова И Психология образования в поликультурном пространстве, Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина. -2010. - Том №2. - С. 86-91 (0,38 п.л.).

Монографии

8. Tzvetanova-Churukova, L.Z. Edukate per karrijere / L.Z. Tzvetanova-Churukova // Ne boten e te rriturve / Redaktimi i pergjithshem: D.Kr.Dimitrov -Blagoevgrad - Prishtine: Shtepia botuese "BON", 2002. - P. 70-84 (0,88 п.л.).

9. Цветанова-Чурукова, Л.З. Новое на уроке начальных классов: монография [Текст] / Л.3. Цветанова-Чурукова. - М.: Прометей, 1991. -152 с. (9,5 пл.).

10. Цветанова-Чурукова, Л.З. Нетрадиционни педагогически подходи: монография [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова. - София: МП-СД, 1994.-168 с. (10,5 пл.).

11. Цветанова-Чурукова, Л.3. Психотерапевтични взаимодействия в обучението: монография [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, В. Стойнева. -Благоевград: ЮЗУ «Н. Рилски», 1995. - 190 с. (авт. часть - 10,38-пл., 87,4%).

12. Цветанова-Чурукова, Л.З. Училищно и професионално ориентиране: монография [Текст] / Л.3. Цветанова-Чурукова. -Благоевград: ЮЗУ «Н.Рилски», 2001. -140 с. (8,75 пл.).

13. Цветанова-Чурукова, Л.З. Интегрирано обучение в началните класове: монография [Текст] / Л.З. Цветанова- Чурукова. - Благоевград: ЮЗУ «Н.Рилски» - ФП, 2010. - 226 с. + CD. (14,13 пл.).

14. Цветанова-Чурукова, Л.З. Преодоляване на неуспехите и отпада-нето на учениците в началните класове от образователния процес Преодоляване на неуспехите и отпадането на учениците в началните класове от образователния процесс: монография: [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова. -София: Издательство «Prepress». —115 с. (7 пл.).

15. Цветанова-Чурукова, Л.3. Психолого-дидакгически аспекта и принципи на конвенциалното обучение: монография [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова. - София: Издателство «Prepress», 2012. - 65 с. (4 пл.).

Научные статьи в сборниках и журналах, материалы конференции

16. Tsvetanova-Churukova L.Z. Tendencies in the development of European education // The Educational heritage and dialogue in the European pedagogical space. - Blagoevgrad: SWU "Neofit Rilski", 2004, p. 3-5 /preface/, 325-328 (0,44 пл.).

17. Tsvetanova-Churukova Lidiya. Preface / Lidiya Tsvetanova-Churukova // The Educational Heritage and Dialogue in the European Pedagogical Space. - 2004. - p. 3-6 (0,25 пл.).

18. Tsvetanova - Churukova Lidiya. The Qualification of Teachers in the Process of Multimedia Integration in the System of Primary Education. - Kra, 2010.-p. 1-7(0,44 п.л.).

19. Цветанова-Чурукова, JI.3. Портфолиото като иновационен технологичен вариант за оценяване на подготовката на студентите за професио-нална дейност [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Интерактивни педагогически технологии // ,3" и „М" еврообразование"; Европейски център за иновации-2011. -№3. - с. 30-43 (0.88 пл.).

20. Цветанова-Чурукова, Л.3. Ефективност на обучението и възпитанието [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Народна просвета. -

1981.-№5.-С. 108-110 (0,19 пл.).

21. Цветанова-Чурукова, Л.3. Ефективно възприемане на учебния материал в урока за нови знания [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Начално образование. - 1982. -№1. - С. 13 - 20 (0,5 пл.).

22. Цветанова-Чурукова, Л.З. За принципите на учебно-възпитателната работа в I клас на ЕСПУ [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, Н. Михайлов // Проблеми на комунистическото възпитание. -

1982. - №5. - С. 64 - 72 (авт.часть - 0,28 пл.).

23. Цветанова-Чурукова, Л.З. Самоконтролът в учебно-познавателната дейност [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Начално образование. - 1983. - №1. - С. 8 - 16 (0,56 пл.).

24. Цветанова-Чурукова, Л.З. Психотерапевтичната подготовка на учителя [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, Н. Янакиев // Народна просвета. - 1983.-№11.- С. 75-82 (авт. часть-0,25 пл.).

25. Цветанова-Чурукова, Л.З. Самоконтролът на учениците от I -III клас в учебно-познавателната дейност [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Проблеми на развитието на подрастващите. - Благоевград: СУ „Климент Охридски" - филиал Благоевград, 1983. - С. 256 - 259 (0,25 пл.).

26. Цветанова-Чурукова, Л.З. Особенности метода объяснения на уроке в начальном классе [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Гносеологическое обоснование методов начального обучения. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. - С.54 - 61 (0,5 пл.).

27. Цветанова-Чурукова, Л.З. Виды объяснения учебного материала на уроке в начальных классах [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987, С. 67 - 75 (0,56 пл.).

28. Цветанова-Чурукова, Л.З. Възможности за индивидуализация на обучението при усвояване на нов учебен материал [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Начално образование. -1991. - №2. - С. 46 - 51 (0,38 пл.).

29. Цветанова-Чурукова, Л.З. За качествени промени в системата на обучение [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Начално образование. -1991. -№5. -С. 44-46 (0,19 пл.).

30. Цветанова-Чурукова, Л.З. Виды объяснения учебного материала на уроке, способствующие развитию познавательной активности младших школьников [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Приемы формирования познавательной активности: Межвуз. сб. научн. трудов. - М.: Прометей, 1991. - С. 44 - 53 (0,63 п.л.).

31. Цветанова-Чурукова, Л.3. Обяснение на учебния материал [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Начално образование. - 1992. - №5. -С. 26-32 (0,44 п.л.).

32. Цветанова-Чурукова, Л.З. Технологичните компонента в учебната дейност като фактор за познавателния прогрес на ученика [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Хуманизиране на педагогическия процес: сборник с материали - Благоевград: ЮЗУ „Н.Рилски", 1993. - С. 117 - 119 (0,19 п.л.).

33. Цветанова-Чурукова, Л.З. Объяснение учебного материала на уроке в начальных классах [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Творческие аспекты в дидактическом процессе: Межвузовский сборник научных трудов. -М.: Прометей, 1993. - С. 20-27 (0,5 пл.).

34. Цветанова-Чурукова, Л.З. За педагогическата рефлексия на учителя [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, Кр. Кацарска // Училище. -1993. - №10. - С. 55-63 (авт.часть - 0,28 пл.).

35. Цветанова-Чурукова, Л.З. Виды объяснения учебного материала на уроке, способствующие развитию познавательной активности младших школьников [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Современные подходы к учебно-воспитательному процессу: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПГУ им. В.И.Ленина, Прометей, 1995. -190 с. - С. 36-43 (0,5 пл.).

36. Цветанова-Чурукова, Л.З. Умението за графична ретроспекция, анализ и оценка на писмен текст от учениците в началната образователна степен [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, Д. Андонова // Съвременни подходи към педагогическия процес - проблеми и противоречия. -Благоевград: ЮЗУ „Н. Рилски", 1996. - С. 127 -132 (авт. часть - 0,3 пл.).

37. Цветанова-Чурукова, Л.З. Управление чувственным познанием младшего школьника в процессе объяснения [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Чувственный образ в развитии интеллекта школьника. -Москва - Елец: «Прометей», 1999. - С. 17 - 24 (0,5 пл.).

38. Цветанова-Чурукова, Л.З. Частните училища - алтернатива на държавния образователен сектор в България [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Образованието на Балканите: традиции и перспективи. -Благоевград: ЮЗУ „Н. Рилски", 2001. - С. 295 - 301 (0,44 пл.).

39. Цветанова-Чурукова, Л.З. Роль педагогических инноваций в совершенствовании процесса обучения [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального

обучения. - Псков: Псковский государственный педагогический институт им. С. М. Кирова, 2001. - С. 273 - 277 (0,31 пл.).

40. Цветанова-Чурукова, Л.З. Оптимизиране на учебно-изследователската работа на студентите в процеса на обучение [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Качеството на университетского образование -проблеми и перспективи. - Благоевград: ЮЗУ „Н. Рилски", 2001. - С. 31 — 37(0,44 пл.).

41. Цветанова-Чурукова, Л.З. Учебно-изследователската работа на студентите и развитие на тяхното научно мислене [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Качеството на университетского образование - опит, европейски измерения и нови предизвикателства. - Благоевград: ЮЗУ „Н.Рилски", 2002. - С. 191 -198 (0,5 пл.).

42. Цветанова-Чурукова, Л.З. Феноменът „самота" в контекста на училищного обучение [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Психологията на прага на третото хилядолетие. - Благоевград: ЮЗУ „Н. Рилски", 2002. -С. 78 - 89 (0,75 пл.).

43. Цветанова-Чурукова, Л.З. Самотата като обект на въздействие при груповата работа [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова И Педагогическата наука и новите реапности. - Благоевград: Унив. изд-во „Н. Рилски", 2002. -С. 49 - 63 (0,94 пл.).

44. Цветанова-Чурукова, Л.З. Бъдещото училище и психотерапевтичните технологии в образователния процес [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Актуални проблеми в Европейского педагогическо пространство. - Благоевград: Университ. изд-во „Н. Рилски", 2003. - С. 35 - 39 (0,31 пл.).

45. Цветанова-Чурукова, Л.З. Роль педагогических инноваций в совершенствовании процесса обучения [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Процессы интеграции в обучении, Межвузовский сборник научных трудов - М.: ТЦ «Сфера», Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003. - 292 с. - С. 222-229(0,5 пл.).

46. Цветанова-Чурукова, Л.З. Професионалното ориентиране в системата на средното образование [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова П Съвременни тенденции в развитието на педагогическата наука. -Благоевград: Универс. изд-во „Н. Рилски", 2004. - С. 42 - 75 (2,06 пл.).

47. Цветанова-Чурукова, Л.З. Формиране на интелектуални умения у учениците в образователния процес [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Интердисциплинарната идея в действие. - София: ТЕМТО, 2005. - С. 157 -163 (0,44 пл.)

48. Цветанова-Чурукова, Л.З. Высшее образование в Болгарии в начале XXI века [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования: Материалы II межрегиональной научно-практической конференции - Липецк: ЛГПУ, 2005. - С. 123 - 127 (0,31 пл.).

49. Цветанова-Чурукова, Л.З. Педагогические аспекты индивидуального консультирования учащихся начальных классов [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Проблемы начального образования и подготовки специалистов: Межвузовский сборник научных трудов. - Елец: ЕГУ им. И .А. Бунина, 2005. - с. 616. - С. 378 - 385 (0,5 пл.).

50. Цветанова-Чурукова, Л.З. Прекодирането на новия учебен материал като интелектуално умение в системата на личностно-ориентираното обучение [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Личностно развитие на учениците в съвременното образование и общество. -Благоевград, Санкт-Петербург, Елец: ЮЗУ „Н- Рилски", 2005. - С. 20-28 (0,56 пл.).

51. Цветанова-Чурукова, Л.3. Индивидуалният подход към учениците и проблемите на педагогического консултиране [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Педагогическата наука - приемственост и обновление. - Благоевград: Унив. изд-во „Н. Рилски", 2005. - С. 106-115 (0,63 пл.).

52. Цветанова-Чурукова, Л.З. Отношението на младите хора в България към европейската цивилизация [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Формиране на национална идентичност на учениците в българското училище. - София: Синдикат на българските учители // Професионалнабиблиотека. -2005. -№10. -С. 67-76 (0,63 пл.).

53. Цветанова-Чурукова, Л.З. Индивидуализиране на ученето чрез използване на многообразии похвати за обяснение на учебния материал от учениците в системата на урока за нови знания [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Активност и адаптация на личностга в условия на промени, -София: Универс. изд-во „Св. Климент Охридски", 2006. - С. 226-235 (0,63 пл.).

54. Цветанова-Чурукова, Л.З. Дидактически възможности на мултимедийното обучение в начална училищна възраст [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова ■// Гражданската идея в действие. - София: ТЕМТО, 2006. - С. 128-136 (0,56 пл.).

55. Цветанова-Чурукова, Л.З. Интегрирани варианта на обучение в началните класове - стратегии и практики [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // 20 години СУБ - клон Смолян: Юбилейна национална научна конференция с международно участие. — Смолян, 20-21 октомври 2006. — СБ - Сборник с материали от конференцията. -12 с. (0,75 пл.).

56. Цветанова-Чурукова, Л.З. Просветители от Югозападна България [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Педагогика. - 2007. - №3. -С. 94-101 (0,5 пл.).

57. Цветанова-Чурукова, Л.З. Основни тенденции в развитието на висшето педагогическо образование в България в началото на третото хилядолетие [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Современные проблемы вузовского образования: Материалы Межрегиональной педагогической научно-практической конференции (с международным участием). - Липецк: ООО «Неоновый город», 2007. - 130 с. - С. 10 - 27 (1,13 пл.).

58. Цветанова-Чурукова, Л.З. Квалификацията на учителите в процеса на интегриране на мултимедиите при обучението в началните класове [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Иновации в образованието и управлението на училището - състояние и перспективи: Международна научно-практическа конференция. - Видин (България) - Крайова /Румъния/, 28-30 май 2007. - 14 с. (0,88 пл.).

59. Цветанова-Чурукова, Л.З. Основни тенденции в развитието на висшето педагогическо образование в България в началото на третото хилядолетие [Текст] / JI.3. Цветанова-Чурукова // Педагогического образование в България: състояние и тенденции. - Благоевград: Универс. изд-во „Н. Рилски", 2007. - С. 174 -179 (0,38 пл.).

60. Цветанова-Чурукова, Л.З. Роль презентации как способа визуализации учебного материала в начальных классах [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Педагогика, лингвистика и информационные технологии: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения H. Н. Алгазиной (20-23 сентября 2007 г.). - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. - Том 2. - 425 с.-С. 407-414 (0,5 пл.).

61. Цветанова-Чурукова, Л.З. Использование электронных систем обучения в начальной школе [Текст] / Л.З, Цветанова-Чурукова // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы международной научно-практической конференции. - Липецк: ЛГПУ, 19-20 мая 2008. - Часть I. - С. 131 - 134 (0,25 п.л.).

62. Цветанова-Чурукова, Л.З. Перспективы внедрения в практику обучения начальной школы электронных средств с целью осуществления интеграции дисциплин в общую образовательную систему [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Инновационные технологии в обучении и воспитании: материалы Международной научно-практической конференции. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008, - T. II. - 641 с. - С. 383 -389 (0,44 пл.).

63. Цветанова-Чурукова, Л.3. Сравнительная характеристика электронных систем дидактического назначения и возможности их использования при смешанном обучении в школе [Текст] / Л.З.Цветанова-Чурукова // Смешанное и корпоративное обучение: Всероссийский научно-методический симпозиум (23-25 сентября 2008 г.). - г. Анапа. - Ростов -на - Дону; 2008. - С. 201 - 206 (0,38 пл.).

64. Цветанова-Чурукова, Л.З. Определение значения систематизации для осуществления интеграции в начальном обучении [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Научный вестник Воронежский государственный архитектурно-строительный университет. Серия: лингвистические и методико-дидактические исследования. - 2009. - № 1 (11).-С. 148-155(0,5 пл.).

65. Цветанова-Чурукова, Л.З. Интегриране на мултимедийте в системата на началното обучение [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова //

Моделирование учебно-воспитательного процесса в вузе и школе: международный сборник научных трудов. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2009. - 725 с. - С. 48 - 56 (0,56 пл.).

66. Цветанова-Чурукова, Л.З. Систематизацията' като процес и резултат на интеграцията в обучението [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Личностно развитие на учениците в съвременното образование и общество. - Благоевград: Университетско издателство «Неофит Рилски», Санкт-Петербург, 2009. - 329 с. - С. 21 - 36 (1 пл.).

67. Цветанова-Чурукова, Л.З. Специфика интегрированного обучения современной школы [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование; Материалы международной научно-практической конференции.(15-16 мая 2009 г.; г. Липецк): в 3 ч. - Липецк: ЛГПУ, 2009.4. II. -190 с.-С. 105-112(0,5 пл.).

68. Цветанова-Чурукова, Л.З. Об оценке готовности учителей начальной школы Болгарии к интегрированному обучению на основе систематизации и компьютеризации [Текст] / Л.З.Цветанова-Чурукова II Научный вестник Воронежский государственный архитектурно-строительный университет. Серия: Современные лингвистические и методико-дидактические исследования . - 2009. - № 2 (12). - С. 130 - 138 (0,56 пл.).

69. Цветанова-Чурукова, Л.З. Специфика использования интегрированных форм обучения в школах Болгарии [Текст] / Л.З.Цветанова-Чурукова // Научный журнал Вестник Сургутского государственного педагогического университета - 2009. - №3 (6). - С. 112 -118 (0,44 пл.).

70. Цветанова-Чурукова, Л.З. Логические операции в процессе применения интегрированных форм обучения в начальных классах школ Болгарии [Текст] / Л.З.Цветанова-Чурукова // Информационные технологии в образовательном процессе начальной школы: материалы научно-практической конференции (Елец, 19 ноября 2009 г.) / Под ред. В.П. Кузовлева, Н.П. Фаустовой. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. - 452 с.-С. 438-444 (0,44 пл.).

71. Цветанова-Чурукова, Л.З. Логические операции в процессе применения интегрированных форм обучения в начальных классах школ Болгарии [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы VIII международной научно-практической конференции.(21-22 мая 2010 г.; г. Липецк): в 3 ч. - Липецк: ЛГПУ, 2010.4.1. - 271 с. - С. 137-143 (0,44 пл.).

72. Цветанова-Чурукова, Л.З., Попкочев, Т.А. Подготовката на на-чални учители в ЮЗУ «Н. Рилски» за интегриране на информационните технологии в образователния процес в I-IV клас [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова II Информационни технологии в обучението в I-IV клас -

Благоевград: Университ. издателство „Неофит Рилски", 2010. - 227 с. - С. 162 -170 (авт.часть - 0,28 п.л.).

73. Цветанова-Чурукова, Л.З. Електронните учебници в системата на интегрираното обучение [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Информационни технологии в обучението в I-IV клас - Благоевград: Университ. издателство „Неофит Рилски", 2010. - 227 с. - С. 8 - 16 (0,56 пл.).

74. Цветанова-Чурукова, Л.З. Подготовка учителей начальных классов в Юго-Западном регионе Болгарии для интеграции информационных технологий в образовательном процессе (I-IV класс) [Текст] / Л.3. Цветанова-Чурукова // Учитель: вчера, сегодня, завтра: Материалы международной научно-практической конференции (24-25 июня 2010 г.). Ч. 2. - Псков: ПГПУ, 2010,292 с. - С. 133 - 136 (0,25 пл.).

75. Цветанова-Чурукова, Л.З. Интегрирани форми на обучение в началните класове [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Личностно развитие на учениците в съвременното образование и общество (Том IV). -Благоевград - Санкт-Петербург: Университ. Издателство „Неофит Рилски", 2010,368 с. - С. 91 -115 (0,94 пл.).

76. Цветанова-Чурукова, Л.З. За конструирането и технологията на интегрираните форми на обучение в началните класове [Текст] / Л.З.Цветанова-Чурукова // Съвременното образование - мисия и визии. -Благоевград: Университетско издателство «Неофит Рилски», 2010. - 561 с. -С. 205-212 (0,5 пл.).

77.Цветанова-Чурукова Л.З. Портфолиото като личностно-ориентирана

технология при обучението на студентите от педагогическите специалности // Личностно развитие на учениците в съвременното образование и общество (Том V), - Благоевград: Уииверсит. Издателство „Неофит Рилски", 2011,257 с. - С. 93-114 (13,13 пл.).

78. Цветанова-Чурукова Л.З. Индивидуализация и диференциация на обучението. Необходимост от изследване на индивидуалните особености на учениците // „Е" и „М" еврообразование"; Европейска академия за иновации - 2011. - №6/7. - С. 33-44 (0,75 пл.).

79. Цветанова-Чурукова, Л.З. Портфолио как инновационная лич-ностно-ориентированная технология для систематизации самостоятельных работ студентов педагогических специальностей [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Создание оптимальных условий психолого-педагогического сопровождения развития детей в образовательных учреждениях: Сборник материалов междунар. научно-практ. конф. 12-14 апреля 2011 г. - Биробиджан: ГОУ ВПО «ДВГСГА, 2011.-С.41-46 (3,1 п.л.)

Учебные и учебно-методические работы

80. Цветанова-Чурукова, Л.З. и др. Ръководство за самостоятелна работа по педагогика [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова: учебно пособие за студентите от педагогическите специалности - Благоевград: Висш педагогически институт, 1990.-С. 107- 158 ( 1,81 пл.).

81. Цветанова-Чурукова, JI.3. Урокът като основна организационна форма на обучението по роден край, природознание и родинознание, неговата структура и типове [Текст] / Л.З.Цветанова-Чурукова, Н.Михайлов, // Проблеми на обучението по роден край, природознание и родинознание: учебно пособие. - Благоевград:ЮЗУ,Д Рилски", 1992.-С.3-34 (авг.часп>-2пл.).

82. Цветанова-Чурукова, Л.З. Дидактика: учебное пособие [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, М.Л. Андреев, Д.Л. Тодорина. - Благоевград: ЮЗУ „Н.Рилски", 2000 (авт. часть - 5,4 пл.).

83. Цветанова-Чурукова, Л.З. Процес на обучение; Принципи на обучение; Проверяването и оценяването в обучението; Проблемът за неуспяващите ученица: учебное пособие [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Педагогика. - Благоевград: ЮЗУ „Н.Рилски", 2000. - 521 с. (5,4 пл.).

84. Цветанова-Чурукова, Л.З. Кариерно образование: учебное пособие [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова. - Благоевград: Изд-во „БОН", 2002 (авт. часть - 1,2 п. л.).

85. Цветанова-Чурукова, Л.З. Съдържание на обучението. Организационни форми на обучението. Урокът.; Индивидуализация и диференциация на обучението; Неуспехите в обучението и тяхното преодоляване [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Педагогика: Теория на обучението (Дидактика) / Под ред. на доц. д-р Т.Н. Попова; Учебник за студентите от Медицинския университет - София: „Типографика" ООД, 2005. - Ч. 2. - С. 109-126; 206-229; 294-312; 486-500 (авт. часть - 4,5 п. л.).

86. Цветанова-Чурукова, Л.З. Интегриране на мултимедиите в системата на началното обучение. Учебно пособие [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, А.Ж. Овчинникова, Н.Цанков, И.Дамянов. -Благоевград: ЮЗУ „Н.Рилски" - ФП, 2007. - 115 с. + CD / С. 4-22; 34-43; 68-77 (авт. часть - 2,2 п. л.).

87. Цветанова-Чурукова, Л.З. Педагогика: Теория на обучението (Дидактика) [Текст]: учебник за студентите от Медицинския университет / Л.З. Цветанова-Чурукова, Т. Попов и др. - София: «Типографика» ООД, 2009 (авт. часть 4,75 пл.).

88. Цветанова-Чурукова, Л.З. Педагогика: учебное пособие [Текст] / Л.З.Цветанова-Чурукова, В.П. Кузовлев, Е.Н.Герасимова, А.Ж. Овчинникова, И.Ф. Плетенёва, Т.А. Попкочев и др. - Благоевград, - Елец:, 2010. - 484 с. (авт.часть - 5,88 пл.).

89. Цветанова-Чурукова, Л.З. Педагогика: учебное пособие [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, В.П. Кузовлев, E.H. Герасимова, А.Ж. Овчинникова, И.Ф. Плетенёва, Т.А. Попкочев и др. - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина (Россия); Благоевград: ЮЗУ им. Н. Рилского, 2011. - 540 с. (авт. часть - 5,25 пл.).

90. Цветанова-Чурукова, Л.3. Процес на обучение; Принципи на обучение; Проверяването и оценяването в обучението; Проблемът за неуспяващите ученици: учебное пособие[Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Педагогика. - Благоевград: ЮЗУ „Н.Рилски", 2000. - 521 с. (5,4 пл.).

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л. 3,5 Уч.-изд.л. 3,6 Тираж 100 экз. Заказ 17

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Цветанова-Чурукова, Лидия Здравковна, 2012 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников.

1.1. Систематизация учителем учебного материала в теории и практике начального обучения.

1.2. Логика и динамика систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников.

1.3. Специфика формирования интеллектуальных умений у младших школьников в процессе систематизации учителем учебного материала.

1.4. Перекодировка учебного материала в процессе систематизации его учителем.

Выводы по первой главе.

Глава И. Концептуальные основы систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников.

2.1. Теоретико-методологические аспекты систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников на основе интеграции.

2.2. Систематизация учителем начальных классов учебного материала в процессе дифференциации.

2.3. Концепция систематизации учителем учебного материала в образовании учащихся начальных классов школы.

Выводы по второй главе.

Глава III. Организация формирующего эксперимента по систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников.

3.1. Использование учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления и структурированию учебного материала у младших школьников.

3.2. Организация подготовки учителей к применению современных интегрированных форм начального обучения, направленных на систематизацию знаний, личностного опыта младших школьников.

3.3. Применение учителем компьютерных, информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие младшего школьника.

Выводы по третьей главе.

Глава IV. Основные результаты опытно-экспериментальной работы

4.1. Критерии и уровни подготовленности учителей к систематизации учебного материала в обучении младших школьников.

4.2. Критерии и уровни использования учителем интегрированных технологий.

4.3. Анализ отношения учителей к использованию новых информационных (в частности мультимедийных) технологий.

4.4. Динамика результатов исследования в констатирующем и контрольном экспериментах.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников"

Реализацию данных положений в практике затрудняет то, что, во-первых, признанные во всём мире фундаментальность и научность российского и болгарского образования создавались на знаниевой парадигме; во-вторых, процесс систематизации учителем учебного материала традиционно строился на дедуктивной основе в соответствии с дидактической триадой «знания-умения-навыки»; в-третьих, наблюдаемые в системе начального образования процессы дифференциации способствовали предметной раздробленности. Слабые внутрипредметные, межпредметные связи вели к ограниченному восприятию элементов материальной и духовной культуры общества, препятствовали созданию целостной картины мира. В этом смысле существующую образовательную практику в России и Болгарии можно определить как предметоцентрическую. Альтернативой для более рациональной организации познавательной деятельности младших школьников становятся развитие интегративных тенденций в образовании, повышающих личностное развитие учащихся, и проблема дифференциации обучения, связанная с применением компьютерных образовательных технологий в учебном процессе начальной школы. В связи с этим актуальными представляются концепции систематизации учителем учебного материала в начальном обучении школьников на основе взаимосвязи интеграции и дифференциации. Всё это требует от учителя начальных классов соответствующего уровня подготовки, компетентного, ответственного отношения к своей профессии, готовности к постоянному личностному росту.

Б.М. Кедрова, Н.П. Депенчука, П.В. Конника, В.Г. Левина, М.К. Мамарда-швили, О.М. Сичивицы, М.Г. Чепикова, Б.Р. Юдина, И.П. Яковлева и др. определены основные тенденции систематизации образования.

В России эта проблема нашла отражение в исследованиях педагогов Ю.К. Бабанского, С.П. Баранова, В.В. Загвязинского, B.C. Лазарева, В.П. Кузовлева, П.И. Пидкасистого, М.М. Поташника, Н.С. Сердюковой и др.; в Болгарии - в работах М. Андреева, Ал. Маджарова, П. Николова, Хр. Николова, П. Петрова, Г. Пирьова, Д. Правдолюбова, Ст. Рашковой, И. Котовой, Ст. Здравковой и др.

Основные положения теории систем разрабатывались С.И. Архангельским, Л. Барталанфи, Б.С. Гершунским, Ю.П. Сокольниковым, В.Н. Садовским, П.И. Третьяковым, Г.П. Щедровицким и др.

Различные подходы к систематизации учителем учебного материала в обучении учащихся разных возрастов были раскрыты С.П. Барановым, В.В. Давыдовом, В.И. Загвязинским, Л.В. Занковым, Л.Я. Зориной, В.П. Кузовлевым, Д.Б. Элькониным, П.М. Эрдниевым, И.С. Якиманской и др. Этот процесс осуществляется по следующим направлениям: а) структурализация и синхронизация учебного материала (Л.Я. Зорина); б) гносеологический подход к обучению на основе взаимодействия модели и оригинала (С.П. Баранов, Т.А. Соловьева); в) целостная подача темы изучаемого материала (Г.К. Селевко, В.Ф. Шаталов); г) систематизация чувственного опыта детей (Б.Г. Ананьев, С.П. Баранов, Л.И. Бурова, А.Ж. Овчинникова, П.В. Симонов и др.); д) укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев); е) усвоение теоретических знаний на основе обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); ж) воспитание культуры умственного труда у младших школьников (В.П. Кузовлев, П.В. Кондакова).

A.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.

Проблема систематизации содержания учебного материала получила также освещение в трудах педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, И.Н. Закатова, В.Н. Зайцева, С.Н. Лысенковой, К.А. Москаленко,

B.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, а также в исследованиях педагогов «Русской школы» (И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодина, Н.П. Фау-стова).

В работах В.Е. Медведева, А.И. Ерёмкина, И.Д. Зверева, В.В. Краевского, М.В. Лазаревой, H.A. Лошкаревой, И.Я. Лернера, В.Н. Максимовой, М.Н. Скаткина, Т.Н. Шамовой и др. раскрываются дидактические аспекты использования межпредметных связей в процессе обучения.

Концепции педагогической интеграции в системе обучения школьников разрабатываются в исследованиях Б.А. Ахлибинского, B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, Т.Г. Браже, Н.Ф. Виноградовой, Н.П. Депенчука, З.А. Клепининой, М.В. Лазаревой, О.М. Сичивицы, Н.С. Сердюковой и др.

A.П. Ершов, M. Кларка, M.B. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.), д) созданию портфолио (X. Барет, Т.А. Полилова, A.JI. Семенов, Е. Шойлова и ДР-)

B.C. Стёпин, Г. Хакен); через разработку принципов и содержания начального обучения (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, Л.И. Митина, В.А. Сластёнин).

Определяющее значение в теоретико-методологическом плане имели положения и выводы, характеризующие общие закономерности педагогического процесса, который связан с моделями развития личности специалиста (В.И. Андреев, A.A. Вербицкий, E.H. Герасимова, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.П. Кузовлев, В.Е. Медведев, Н.Д. Никандров, И.Ф. Плетенева, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.).

Однако практика интеркультурной системы образования русской и болгарской школ не всегда способствует формированию логически непротиворечивой системы знаний, создающей целостную картину мира. Не в полной мере учителями начальных классов используются возможности структурно-функционального подхода в развитии мышления младших школьников и в управлении их когнитивно-логическими процессами. В преподавании и усвоении учебных дисциплин обнаруживается недостаточная сформирован-ность логических умений совместно-разделенной деятельности учителя и ученика. Встречаются затруднения в разрешении конкретных учебных ситуаций на уроке.

Возникает необходимость поиска учителем новых моделей и технологий интегрированного и дифференцированного обучения на основе личностно-ориентированного подхода и интегрированного использования информационных технологий в системе начального обучения.

В этой связи возникают противоречия между:

Объект исследования - образовательный процесс в начальных классах школы.

• взаимосвязь концептуальных подходов (системно-интегрированного и системно-дифференцированного), базирующихся на гуманистической парадигме образования и основных положениях личностно-ориентированного, гносеологического, аксиологического, деятельностного, компетентностного, структурно-функционального и технологического подходов, обосновывающих основные методологические позиции систематизации учителем содержания учебного материала в начальном образовании школьников;

• принципы: а) систематизации учителем учебного материала (целенаправленность, объективность, системность, прикладная направленность, целостность и динамизм); б) обучения младших школьников (индивидуального развития сознательности и активности детей в усвоении знаний, умений, навыков и обобщенных способов деятельности, гибкость и вариативность содержания учебного материала, обогащение представлений и понятий младших школьников за счёт интегрированных . и дифференцированных процессов в обучении и др.), базирующиеся на основных закономерностях когнитивной деятельности учителей и младших школьников и на специфике учебного материала в начальном образовании;

Задачи исследования:

• теоретически обосновать и экспериментально проверить концептуальную модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, отражающую объективные связи между всеми компонентами системы обучения и обеспечивающую развитие мышления на всех этапах усвоения знаний, умений, навыков и способов деятельности;

• разработать систему формирования учителем интеллектуально-логических умений у младших школьников;

• определить критерии, показатели и уровни сформированное™ знаний и умений учителя систематизировать учебный материал в начальном обучении школьников и соответствующие им диагностические методики на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов;

Методологическая основа исследования.

В основу разработки концепции положены философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, единстве явлений, предметов окружающего мира (Г. Гегель, Э. Йенш, В.П. Кузовлев, М.К. Мамардашвили, B.C. Стёпин), идеи о взаимообусловленности процессов интеграции и дифференциации в обучении (Б.А. Ахлибинский, Н.И. Вьюнова, В.Г. Левин, Е.С. Маркарян, А.И. Уемов, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков), о взаимосвязи чувственного и рационального (С.П. Баранов, П.С. Гуревич, М.К. Мамардашвили В.В. Налимов, X. Ортега-и-Гассет и др.), идеи космизма (H.A. Бердяев, В.И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский и др.) и герменевтики (Г.-Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер и др.).

Теоретической основой исследования являются положения общенаучных и конкретно-научных подходов к образованию младших школьников в их взаимосвязи: системно-деятельностный (С.И. Архангельский,

A.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, В.П. Кузовлев, В.Н. Садовский, В.А. Штофф, Э.Г. Юдин (Россия); М. Андреев, Ал. Маджаров, П. Николов, Хр. Николов, П. Петров, Г. Пирьов (Болгария) и др.), интегрированный (Б.А. Ахлибинский,

B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Т.Г. Браже, Н.П. Депенчук, М.В. Лазарева,

В.Е. Медведев и др.), гносеологический (С.П. Баранов, Л.И. Бурова, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, Н.Г. Подаева, П.И. Пидкасистый, И.П. Под-ласый, Т.А. Соловьева), онтологический (A.B. Кормин, А.Ж. Овчинникова, Л.П. Печко), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульне-вич, В.В. Сериков), компетентностный (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) подходы; современные концепции развития личности за рубежом (Э. Берн, Дж. Брунер, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Г.С. Салливан, Э. Стоунсен, Э. Фромм, Т. Харис, К. Хорни, К. Юнг); теория содержания начального образования (С.П. Баранов, Н.Ф. Виноградова, А. Е. Дмитриев, М.М. Поташник); основные положения развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.А. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.); основополагающие идеи использования компьютерных технологий в обучении (H.H. Алгазина, А. Бриллюэн, Б. Ван-Дер-Варден, З.П. Ларских, Г. Крамер, С. Кульбак, А. Урсула, Е.В. Черных); взгляды на профессиональную подготовку учителя (Г.А. Бордовский, В.П. Кузовлев, В.А. Сластёнин).

• эмпирические: педагогическое наблюдение, собеседование, тестирование, анкетирование, контент-анализ, эксперимент; обобщение собственного и передового педагогического опыта в русле изучаемой проблемы, экспертные оценки, самооценка, рейтинг;

• математические и статистические методы обработки полученных данных исследования: t-критерий Стыодента, тест Вилкоксона.

Экспериментальная база исследования: педагогический факультет Юго-Западного университета им. Н. Рильского (г. Благоевград, Болгария), факультет педагогики и методики начального обучения ЕГУ им. И.А. Бунина (г. Елец, Россия); начальные классы 102 школ г. Софии и ее окрестностей, г. Благоевграда и всего Юго-Западного региона Болгарии, МОУ СОШ № 36 г. Липецка; в исследование были вовлечены 22470 школьников и 749 учителей начальных классов. Элементы экспериментальной работы представлены в содержании обязательных и элективных курсов, преподаваемых на факультете педагогики Юго-Западного университета им. Н. Рильского (педагогические инновации, дидактика, педагогика, мультимедийные среды для разработки дидактических материалов, интегрированное обучение - стратегии и практики и др.) с 2003 по 2011 гг.

Этапы исследования:

Первый этап (1997 — 2003 гг.) — анализ теоретико-методологических основ исследования, составление библиографии, разработка понятийного аппарата, определение основных направлений исследования.

Научная новизна исследования:

• создана и внедрена в практику школы система • формирования учителем интеллектуально-логических умений у младших школьников;

• составлена классификация, содержащая виды, формы, уровни систематизации учителем учебного материала;

• определены критерии, показатели и уровни сформированности знаний и умений учителя систематизировать учебный материал в начальной школе, разработаны соответствующие им диагностические методики на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов;

• создана структурная модель систематизации учителем учебного материала у младших школьников, обеспечивающая скоординированность управленческих действий учителя, направленных на повышение качества обучения учащихся начальных классов школы;

Теоретическая значимость исследования:

• получено новое научное знание о сущности, структуре, функциях систематизации учителем учебного материала в контексте интегрированного и . дифференцированного обучения посредством применения мультимедийных технологий, дополняющее концепцию традиционного обучения;

• определены основные направления совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов факультета педагогики и методики начального обучения Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина и педагогического факультета Юго-Западного университета им. Н. Рильского, связанные с реализацией современных интегрированных и дифференцированных технологий обучения на основе личностно-ориентированного подхода и использованием компьютерных (мультимедийных) средств.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные концептуальные положения и результаты исследования нашли отражение в 15 статьях и монографиях, опубликованных в журналах, рекомендованных ВАК РФ (в том числе 1 на английском языке), в 9 учебниках и учебно-методических пособиях, в 85 статьях, докладах, тезисах, опубликованных в России, Болгарии, Греции, Англии (4 из них опубликованы на английском языке).

Результаты исследования докладывались и были одобрены на международных конференциях, семинарах и круглых столах (Елец, Липецк, Мценск, Санкт-Петербург, Биробиджан (Россия), Видин (Болгария), Краева (Румыния), Бурса (Турция), Греция (2007 — 2010 гг.), Благоевград-Нидерланды (2003 г.)); научно-практических конференциях (Смолян, Благоевград, Разлог, Абланица, Хаджидимово (Болгария), Москва, Псков, Елец, Липецк (Россия) и др.). Основные положения работы обсуждались на конференциях Аденского университета (Йемен), Интердисциплинарной гражданской академии в г. София (2005, 2006 и 2007 годы).

Положения, выносимые на защиту:

1. Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников рассматривается нами как интердисциплинарное, сложное интеллектуальное умение учителя, которое ведет к рациональной организации содержания учебных предметов. Она связана с формированием системы знаний и алгоритмов рациональной организации изучаемых объектов и включает следующие компоненты: системопорождающие (ученик и его деятельность); системообразующие (цели, задачи, принципы обучения); содержательные (учебный материал); технологические, т.е. процессуально-реализующие (процесс обучения, методы, приёмы, техники, формы и средства обучения); результативные (продукты процесса обучения).

3. Классификация систематизации учителем учебного материала обеспечивает глубокое усвоение младшими школьниками знаний, формирование умений, способов деятельности и содержит: а) виды. эмпирический и теоретический; индуктивный, дедуктивный и традуктивный; закрытые (модель директивной инструкции) и открытые (конструктивистская модель); вербальные и невербальные (наглядно-образный, знаково-символический, предметный); б) формы: внутрипредметную систематизацию (локальную, понятийную межпонятийную, тематическую, заключительную), дизъюнкцию, спиралевидно-иерархическую (импликация), эквивалентность; в) уровни: межпредметный и транспредметный.

4. Разработанная концепция систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, обеспечивающая индивидуальное развитие младших школьников, включает: а) научно обоснованную концептуальную идею о том, что эффективное образование младших школьников зависит от систематизации учителем учебного материала на основе взаимосвязи системно-дифференцированного и системно-интегрированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий, позволяющей ориентировать младших школьников на развитие Я-концепции, интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер и самореализации детей в образовательном процессе школы; б) взаимосвязь концептуальных подходов (системно-интегрированного и системно-дифференцированного), базирующихся на гуманистической парадигме образования и основных положениях личностно-ориентированного, гносеологического, аксиологического, деятельностного, компетентностного, структурно-функционального, технологического подходов, взаимодополняющих и обосновывающих основные позиции концепции систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников; в) тенденции (гуманизации, преемственности, интенсификации, интеграции, дифференциации, компьютеризации, саморазвития личности) и принципы, базирующиеся на основных закономерностях познавательной деятельности учителей и младших школьников и на специфике учебного материала в начальном образовании: а) систематизации учителем учебного материала (целенаправленность, объективность, системность, прикладная направленность, целостность и динамизм), б) обучения младших школьников (индивидуальное развитие сознательности и активности детей в усвоении знаний, гибкость и вариативность обучения, обогащение представлений и понятий младших школьников за счёт интегрированных и дифференцированных процессов в обучении и др.).

- содержательных структур учебного материала — категорий, понятий, идей, суждений, гипотез с различной иерархической организацией; проблемно-тематических узлов; блоков информации;

- аспектов (логико-психологического, аксиологического, онтологического, дидактико-методического, кибернетического, информационно-коммуникативного);

- дифференцированных и интегрированных структур содержания систематизации учителем учебного материала, основанных на следующих гносеологических характеристиках: а) индуктивном, дедуктивном и традук-тивном виде систематизации учебного материала в начальной школе; б) эмпирическом и теоретическом типе усвоения младшими школьниками учебного материала; в) номотетической и идеографической формах интеграции; г) концентрации, корреляции и ассоциации учебного материала; д) структурных и функциональных, вертикальных и горизонтальных, интра-дисциплинарных, интердисциплинарных, трансдисциплинарных, частичных и полных видах интеграции; е) формах интеграции: многослойной (дизъюнкция), взаимопроникающих элементов содержания (конъюнкция), спиралевидно-иерархической (импликация), на основе полного слияния, гомогенизирующей содерэ/сание (эквивалентность) и контрастной; ж) в зависимости от типа отношений между его компонентами (симметрия или асимметрия) и силы их взаимосвязей; з) механизмов дифференциации, связанных с использованием компьютерных технологий; и) этапах (организационно-подготовительного, технологического, результативно-рефлексивного.

6. Предложенная диагностика (диагностический блок) сформированно-сти умений учителя систематизировать учебный материал в обучении младших школьников на основе взаимосвязи системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов позволяет провести анализ и дать оценку полученного в констатирующем эксперименте результата, обеспечивает обратную связь субъектов начального образования и включает: цели и задачи, критерии {когнитивные, связанные с осведомленностью и познавательной компетентностью учителей; эмоциональные, выражающие отношение учителей начальных классов к проводимым интегрированным и дифференцированным формам обучения с использованием компьютерных технологий, и конативные, связанные с их творческой реализацией), соответствующие им показатели, методы и методики исследования, уровни (эмпирический, концептуальный, технологический, практической, творческой интеграции в процессе систематизации учебного материала).

7. Структурная модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, обеспечивающая скоординированность управленческих действий учителя, направленных на непрерывное повышение качества образования учащихся, включает: а) этапы (организационный, технологический и результативный); б) блоки, соответствующие данным этапам: организационно-подготовительный блок (определяющий цели и задачи формирующего эксперимента, методы, приемы и формы его организации); технологический (связанный с разработкой технологии систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников и включающей два модуля: 1) теоретический модуль, определяющий направления получения информации об общих и существенных свойствах систематизации учебного материала в начальных классах (целях, функциях, уровнях систематизации, специфике содержания и способах интеграции и дифференциации учебного содержания, о совершенствовании умений систематизировать учебный материал на основе использования компьютерных мультимедийных технологий; 2) практический модуль, описывающий направления конструирования и использования интегрированных форм и методов, алгоритмических моделей мультимедийных презентаций, публикаций статей, групповых и индивидуальных, упражнений по усвоению и применению алгоритмических моделей, способствующих развитию у младших школьников основных интеллектуальных умений; результативно-рефлексивный блок, характеризующий анализ результатов опытно-экспериментальной работы на основе использования современных методов диагностики и устанавливающий зависимость между уровнями развития основных компонентов систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников.

9. Эффективность процесса систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников обеспечивается следующими дидактическими условиями'. 1) использованием учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления у младших школьников и позволяющих им структурировать учебный материал; 2) организацией подготовки учителя к применению современных интегрированных форм и методов начального обучения, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у младших школьников; 3) применением учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию обучения и направленных на личностное развитие ребёнка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил установить, что использование учителями логических, интегрированных и дифференцированных, связанных с компьютерными технологиями, методов и форм обучения в процессе систематизации учителями учебного материала находится на интуитивно-практическом и реже на концептуальном уровнях. Результаты эксперимента позволили выявить причины низкого качества систематизации учителем учебного материала: неразвитость мотивационно-потребностной сферы, недостаточность знаний об использовании их технологии, низкий уровень сформированности эмоционального отношения и ко-нативности при их использовании. Всё это убедительно доказывает необходимость специальной подготовки учителей к систематизации учебного материала на основе реализации системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов.

3. Разработанные авторские программы, учебно-методические комплексы, учебник «Педагогика», методические пособия и рекомендации и электронные учебники позволили апробировать и на практике проверить эффективность технологии систематизации учителем учебного материала, включающей в себя целевой (цели, задачи, критерии, показатели, уровни), содержательный (основные направления), процессуальный (методы, формы, средства, технологии, техники) и результативный (позволяющий сравнить и обобщить результаты констатирующего и контрольного экспериментов) компоненты.

Как показали результаты контрольного эксперимента, реализация дидактических условий систематизации учителем учебного материала позволила ученикам воспринимать материал в вербальной, образной, знаково-символической формах, что способствовало его перекодированию; создать многомерную среду для представления информационных объектов (текстовая информация, использование графических изображений, звука, анимации, видео), сформировать умения быстрого и прочного запоминания учебного материала, воздействовать на эмоциональное отношение детей к учебному процессу, повысить познавательный интерес школьников к учебному содержанию, развить творческую деятельность учителей. Они обеспечивают такой тип обучения, который нацеливает образовательную систему на окружающий мир, реальные жизненные потребности учеников, дают свободу в познании объектов природной и социальной действительности, способствуют использованию разнообразных методов и приемов деятельности, которые предоставляют приоритет творчески-развивающему обучению, стимулируют детей к сотрудничеству и к групповой организации деятельности в обучении.

Диагностика результатов контрольного эксперимента показала эффективность структурно-функциональной модели и технологии, о чем свидетельствуют качественные и количественные показатели когнитивного, эмоционального и конативного критериев систематизации учителем учебного материала. Методами математической статистики показано (тест Вилкоксона), что между уровнем систематизации учителем учебного материала и педагогическими условиями существует существенная двусторонняя связь, что позволяет считать их эффективными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный подход к организации учителем начального обучения учащихся в соответствии со стандартами нового поколения связан с переходом от предметно-ориентированного обучения к компетентностному и лич-ностно- ориентированному, в центре которого находится личность младшего -школьника. Это положение дает основание рассмотреть процесс систематизации учителем учебного материала как целостную педагогическую проблему.

Систематизация учебного материала учителем в начальном обучении школьников рассматривается нами как интердисциплинарное, сложное интеллектуальное умение, которое ведет к рациональной организации содержания учебных предметов. Её можно интерпретировать как относительно самостоятельный этап процесса обучения. Она связана с формированием системы знаний и алгоритмических моделей у младших школьников, рациональной организацией изучаемых объектов в определенной системе и включает следующие компоненты: системопорождающие (ученик и его деятельность); системообразующие (цели, задачи, принципы обучения); содержательные (учебный материал); технологические, т.е. процессуально-реализующие (процесс обучения, методы, приемы, техники, формы и средства обучения); результативные (продукты процесса обучения).

Систематизация, как комплексное интеллектуальное умение, осуществляется на основе развития логических мыслительных операций дизъюнкции, конъюнкции, импликации, эквивалентности и сопоставления в контрастной форме. В соответствие с этим систематизация учебного материала младших школьников, с одной стороны, определяется, специфическими характеристиками соотношения чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, единичного, особенного и общего в познании и протекает поэтапно; с другой - дифференцированными процессами, связанными с использованием компьютерных технологий.

Чаще всего систематизация учебного материала осуществляется на эмпирическом уровне познания через сравнение, классификацию объектов по их внешним, видимым, свойствам и связям, то есть в процессе элементарного обобщения. На теоретическом уровне формируются теоретические понятия, формирование которых в начальной школе реализуется путем теоретического синтеза, целостно интерпретирующего явления и процессы действительности на теоретическом уровне. При этом используются телеологические, каузальные, структурные, генетические объяснения, примеры, характеристики, дефиниции.

Основным методом систематизации знаний является моделирование. Модели в различной степени сходства воспроизводят другие системы (оригиналы) и замещают их в познавательном процессе. Учителями начальных классов используются материальные и мыслительные (графические, знаковые) модели. Мыслительные модели в процессе познания существенных свойств реальных объектов выполняют функцию идеализации, упрощения, замещения объекта. Систематизация учителем учебного материала немыслима без рефлексии, то есть осознания учеником собственной деятельности и оценки результатов и способов ее осуществления.

Для обоснования сущностных характеристик феномена систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников в современной философской и психолого-педагогической литературе были проанализированы и уточнены следующие ключевые понятия: «система», «структура», «системность», «систематизация», «систематизации учителем учебного материала», «систематизация младшими школьниками учебного материала», «интеграция», «внутрипредметная интеграция», «межпредметная и транспредметная интеграция», «структурная и функциональная интеграция», «вертикальная и горизонтальная интеграция». На основании различных точек зрения на данные понятия был сделан вывод, что каждое из них может рассматриваться как явление (процесс), состояние, условие, средство функционального существования и как результат.

Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил разработать классификацию процесса систематизации учителем учебного материала, содержащую а) виды: эмпирический и теоретический; индуктивный, дедуктивный и традуктивный; закрытые (модель директивной инструкции) и открытые (конструктивистская модель); вербальные и невербальные (наглядно-образный, знаково-символический, предметный); б) формы: внутрипредметную систематизацию (локальную, понятийную, межпонятийную, тематическую, заключительную), дизъюнкция, спиралевидно-иерархическая (импликация), эквивалентность; в) уровни: межпредметный и транспредметный. Данная классификация обеспечивает более глубокое усвоение материала младшими школьниками и их интеллектуальное, эмоциональное и творческое развитие. Она обеспечивает сложные познавательные взаимопереходы (системно-дифференцирующие и системно-интегрирующие), то есть осуществляется своеобразное создание системы учебных моделей, представляющей обобщенную копию действительности.

Разработанная концепция систематизации учебного материала учителем в обучении учащихся начальных классов школы позволила выявить и обосновать концептуальные основы исследования, включающие в себя: концептуальную идею, концептуальные подходы, тенденции, принципы систематизации учебного материала, концептуальную модель.

Концептуальная идея исследования заключается в том, что эффективное обучение младших школьников зависит от систематизации учителем учебного материала на основе взаимодействия системно-дифференцированного и системно-интегрированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий, что позволяет ориентировать младших школьников на развитие Я-концепции, интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер и самореализации детей в образовательном процессе.

Сущность концепции систематизации учителем учебного материала в образовании учащихся начальных классов школы заключается во взаимодействии двух концептуальных подходов: системно-интегрированного и системно-дифференцированного, базирующихся на гуманистической парадигме образования.

Современная педагогическая деятельность требует от учителя начальных классов умений осознанно, творчески подходить к использованию системно-интегрированного подхода, который лежит в основе личностно-ориентированного развивающего обучения. На основе логического анализа и обобщения педагогического опыта были определены следующие особенности интегрированных уроков в начальных классах: формирование интегральных структур знаний, умений в процессе взаимодействия, объединения учебных предметов, различных фрагментов учебного материала, т.е. моделирование их содержания на основе взаимодействия различных компонентов; микроструктура интегрированного урока, как и структура традиционного урока, предполагает использование определенной систематизации различных компонентов учебного содержания: многослойная (дизъюнкция); спиралевидно-иерархическая (импликация); контрастная (посредством применения содержательных бинарных оппозиций); систематизация на основе взаимного проникновения (конъюнкция) компонентов содержания; систематизация на основе полного слияния (эквивалентность), гомогенизирования содержания, при котором исчезает предметная самостоятельность и рождается что-то новое в межкомпонентном синтезе.

Системно-интегрированный подход связан с реализацией приоритетных целей и задач образования младших школьников на основе формирования у них целостных представлений об окружающем мире. Данный подход к систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников представляет собой синтез, осуществляемый в процессе взаимодействия учебных предметов и образовательных областей, взаимного проникновения понятийно-категориального аппарата изучаемых наук в образовательный процесс начальной школы в соответствии с поставленными целями и задачами^ Интегрированные процессы протекают на предметном, межпредметном, транспредметном уровнях в определенной системе.

Системно-дифференцированный подход позволяет учителю разбить систему на подсистемы, которые, со своей стороны, делятся на другие подсистемы до тех пор, пока не достигают неделимых единиц, то есть элементов системы, которые рассматриваются как неделимое целое. Главные структурные части системы являются подсистемами и элементами. Дифференцированные структуры систематизации учителями начальных классов учебного материала в нашем исследовании рассматриваются в связи с компьютерным обучением младших школьников.

Анализ научной литературы и собственные исследования показали, что использование компьютерного обучения в систематизации учителем учебного материала оказывает комплексное воздействие на все мыслительные процессы детей, максимально приближает мышление учащихся к изучаемым реальным явлениям и процессам; способствует активизации познавательной мотивации, позволяет дистанционно управлять процессом сис-тематизацмиим знаний; осуществлять электронный диалог в реальном и в отсроченном времени; а также создает предпосылки для креативного, исследовательского характера деятельности учителей и учеников.

С целью систематизации учителями учебного материала используются различные формы компьютерного обучения. Информационные формы дают возможность формировать у детей научные понятия, суждения через блоки, массивы информации, хорошо структурированные в семантическом отношении. Операционные содержат инструкции для действий, они моделируют алгоритмы. Контрольные формы служат для проверки соответствующих знаний или умений. В нашем исследовании детально представлены электронные учебники, презентации с использованием программы Power Point и портфолио. В систематизации учителем учебного материала компьютерные средства обучения выполняли различные функции: 1) познавательную - способствовали определению содержания и объёма понятий, дефиниций; 2) развивающую — способствовали развитию логического мышления в зависимости от используемых интеллектуальных операций (с индуктивным, дедуктивным, традуктивным характером), формирующие самостоятельность; 3) воспитывающие - способствовали воспитанию культуры умственного труда, формированию умений работать в группах, помогать друг другу.

Процесс систематизации учебного материала на основе взаимосвязи системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов предполагает сближение процессов взаимодействия и взаимопроникновения между частнонаучными дисциплинами при сохранении их относительной автономности. В сфере научного познания мира эти процессы связаны с непосредственным отношением учителя к подбору и структурированию знаний, умений объяснить детям учебный материал. На основе внутрипредмет-ного и межпредметного синтеза используются интегрированные способы деятельности, которые носят дифференцированный характер. Они моделируют содержание всех компонентов совместно-разделенной деятельности учащихся и учителей (цели, содержание, процесс, технология, результаты обучения). При этом в одних учебных ситуациях доминирует интеграция (целостность) в других — дифференциация (разделенность). Процессы интеграции и дифференциации осуществляются на основе использования специфических совокупностей приемов структурной дифференциагрш (дедуктивного редуцирования материала, анализа и конкретизации) и структурной интеграции (индуктивного редуцирования материала, анализа, обобщения). При традуктивной логической систематизации осуществляются переходы в пределах одного и того же логического уровня познания.

В работе обосновано использование следующих взаимодополняющих основных положений концепции методологических подходов (личностно-ориентированного, гносеологического, аксиологического, деятельностного, компетентностного, структурно-функционального, технологического).

Идеи личностно-ориентированного подхода к систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников акцентируют внимание на внутренний мир личности, её индивидуальность, творчество, стремление к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализация) с опорой на личностные психические образования, в частности, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, определение личностной позиции.

Гносеологический подход к систематизации учителем учебного материала связан с познавательными процессами, их возможностью адекватно воспроизводить реальность на основе познавательных моделей.

Аксиологический подход предполагает формирование ценностного отношения к познанию окружающего мира и к себе, которое во многом определяется психологическим состоянием учителя и ученика, смыслом деятельности. Система ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно-потребностную сферу, направленность личности.

Деятельностный подход предполагает направленность учителя на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся учебно-познавательной деятельности младших школьников, направленной на систематизацию учебного материала в различных видах деятельности.

Структурно-функциональный подход делает упор на структурные и функциональные связи систематизации учителем учебного материала, который представляет собой иерархическую организацию содержательных уровней, структур и функций, моделей, являющихся теоретическим эквивалентом соответствующих сфер реальности.

Алгоритмический подход связан с ориентировочной, исполнительской, контрольно-корректировочной деятельностью учителя и младшего школьника.

Конструктивно-технологический подход определяется точным инструментальным управлением учителем процесса образования младших школьников. Он гарантирует достижение поставленных учебных целей на основе разработки педагогической технологии.

Информационно-технологический подход акцентирует внимание на информационных технологиях систематизации учителем учебного материала.

Методологические и теоретические положения концептуальных подходов к систематизации учителем учебного материала в образовании младших школьников вместе с другими подходами позволили: а) определить логику и направления развития процесса систематизации учебного материала в обучении младших школьников, б) выявить системообразующие элементы и структуру процесса образования, то есть вскрыть связи, отношения между элементами системы при разработке целевой программы; в) прогнозировать учебно-воспитательный процесс; г) обеспечить высокое качество образования, адекватное потребностям развивающейся личности, государства и общества; д) использовать современные технологии управления качеством образования обучающихся (развивающего обучения, УДД, игровые, компьютерные, проектной деятельности).

Данные положения определили дальнейшую программу исследования, состоящую в выявлении и обосновании ведущих тенденций современного образования, которые позволили проанализировать противоречия педагогического процесса, разрешаемые на основе взаимодействия системно-интегрированного и системно-дифференцированного обучения младших школьников. Выступая как стратегии систематизации учителем учебного материала, они позволили: а) раскрыть особенности содержания учебного материала в начальной школе; б) определить сущность влияния данных подходов на развитие младших школьников; в) выявить соотношение традиционных и инновационных форм обучения. Нами были выявлены следующие тенденции систематизации учителем учебного материала в образовании учащихся начальных классов школы.

Первая тенденция связана с осознанием учителем каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного образования. Данная тенденция позволяет решить проблемы преемственности в усвоении учебного материала в системе дошкольного, младшего школьного и общего образования, что позволяет учителю моделировать учебную деятельность в соответствии с поставленными задачами.

Вторая тенденция определяется усилением интегративных тенденций в образовании младших школьников.

Третья тенденция характеризуется индивидуализацией образования и развитием интеллектуальной деятельности учителя и учащихся на основе компьютеризации и технологизации обучения.

Четвёртая тенденция связана с переходом от информационных форм систематизации учителем учебного материала к активным методам и формам с элементами проблемности, научного поиска, самостоятельной, от школы воспроизведения к школе понимания и школе мышления.

Пятая тенденция намечает поиск путей перехода от контролирующих, алгоритмизированных способов управления процессом усвоения школьниками учебного материала к активным, развивающим, интенсифицирующим, игровым.

Шестая тенденция раскрывает особенности взаимодействия учителя и учащихся в процессе систематизации учебного материала, направленного на самостоятельную познавательную деятельность младших школьников.

Выявленные методологические подходы и тенденции позволили обосновать следующие принципы систематизации учителем учебного материала: природосообразно'сти и культуросообразности; научности, системности и последовательности, сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний, умений, навыков и обобщенных способов деятельности, прочности, обогащения, наглядности, доступности, гибкости и вариативности обучения.

Разработанная нами концептуальная модель систематизации учителем учебного материала в начальном образовании школьников, обеспечивающая единство, целостность, упорядоченность и соподчиненность всех компонентов, рассматривается как система:

- содержательных структур учебного материала - системы категорий, понятий, идей, суждений, гипотез с различной иерархической организацией; проблемно-тематических узлов; блоков информации;

- дифференцированных и интегрированных структур содержания систематизации учителем учебного материала, основанных на следующих гносеологических характеристиках: а) индуктивном, дедуктивном и традук-тивном видах систематизации учебного материала в начальной школе; б) эмпирическом и теоретическом типах усвоения младшими школьниками учебного материала; в) номотетической и идеографической формах интеграции; г) концентрации, корреляции и ассоциации учебного материала; д) структурных и функциональных, вертикальных и горизонтальных, интра-дисциплинарных, интердисциплинарных, трансдисциплинарных, частичных и полных видах интеграции; е) формах интеграции: многослойной (дизъюнкция), взаимопроникающих элементов содерэ/сания (конъюнкция), спиралевидно-иерархической (импликация), на основе полного слияния, гомогенизирующей содержание (эквивалентность) и контрастной; ж) в зависимости от типа отношений между его компонентами (симметрия или асимметрия) и силы их взаимосвязей; з) механизмов дифференциации, связанных с использованием компьютерных технологий; и) этапах (организационно-подготовительного, технологического, результативно-рефлексивного).

Эффективность систематизации учителем учебного материала опреде-ляяется соответствующим научно-методическим обеспечением и обоснованным критериально-оценочным аппаратом диагностики сформированности компетенций систематизировать учебный материал в начальном образовании школьников на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов. Диагностика систематизации учителем учебного материала включала:

1) цели и задачи констатирующего эксперимента;

2) систему критериев, связанных с основными компетенциями учителей начальных классов объяснять учебный материал и умениями его систематизировать (когнитивные, связанные с осведомленностью и познавательной компетентностью учителей; эмоциональные, выражающие отношение учителей начальных классов к проводимым интегрированным и дифференцированным формам, и конативньге, связанные с их творческой реализацией);

3) систему показателей сформированности компетенций объяснять учебный материал (объяснение сущности и видов систематизации учебного материала, ее целей, функций, организации уровней); объяснение процессов дифференциации учебного материала (образовательные области, предметы, модули, разделы, темы, единицы содержания по фрагментам и текстам и т.д.); объяснение процессов интеграции учебного материала на основе универсальных логических приемов мышления);

4) уровни систематизации учителем учебного материала: эмпирический, концептуальный, технологический, практической, творческой интеграции в процессе систематизации учебного материала.

Эмпирический (интуитивно-практический) - предполагает слабую сформированность основных компетенций, отсутствие знаний о специфике интегрированных и дифференцированных форм систематизации учебного материала и умений их использовать в практической деятельности, наличие отдельных представлений о технологии их реализации, стремление к стереотипным решениям, использованию готовых разработок без их творческого осмысления; отрицательное эмоциональное отношение к инновациям, применению интегрированных и дифференцированных форм с помощью новых информационных технологий, несформированность внутренней потребности в усовершенствовании собственного педагогического мастерства.

Концептуальный уровень предполагает сформированность отдельных компетенций, связанных с осмыслением теоретических положений модели дифференциации и интеграции учебного материала, применением алгоритмов. На данном уровне регламентируется проведение интегрированных и дифференцированных форм систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, наблюдается стремление повысить теоретический уровень.

Технологический уровень отличается наличием знаний о специфике интегрированных и дифференцированных форм систематизации учебного материала и умением учителей использовать их на практике. Учителя знают технологию интегрированных и дифференцированных форм, но не всегда руководствуются ею в собственной деятельности по проектированию уроков. У них налицо внутренняя готовность потенциально принимать инновационные методические решения.

Уровень практической, творческой интеграции связан с наличием у учителей глубоких теоретических знаний, достаточно полных, прочных и системных, которые творчески используются учителем в разработке интегрированных и дифференцированных форм систематизации учебного материала; со стремлением к самоусовершенствованию и самореализации в инновационной деятельности.

Анализ теоретического материала и наш собственный опыт позволили разработать и апробировать структурную модель формирующего эксперимента, которая включала три этапа систематизации учителем учебного материала: организационный, технологический и результативный. Данным этапам соответствовали три взаимосвязанных блока: 1) организационно-подготовительный, 2) технологический, 3) результативно-рефлексивный.

Организационный этап опирается на организационно-подготовительный блок, определяющий цели и задачи обучения, содержание учебного материала, формы организации обучения, приемы описания и объяснения познавательных объектов, приемы формирования понятия, приемы осознания, формулирования и решения проблем, приемы суждений и рассуждений, приемы доказательства, приемы умозаключения.

Технологический этап связан с разработкой технологического блока структурной модели, который включает в себя два модуля.

Первый - теоретический - модуль подготовки учителей к систематизации учебного материала в образовании младших школьников включал два направления. Первое направление - информация об общих и существенных свойствах систематизации учебного материала в начальных классах (цели и функции систематизации, характеристику процессов дифференциации учебного содержания, интеграции учебного содержания, специфику систематизации учебного материала в начальных классах, уровни систематизации и др.). Второе направление - информация о развитии и совершенствовании умений систематизировать учебный материал на основе развития интеллектуальных умений у учеников; об использовании компьютерных мультимедийных технологий, применении интегрированных форм обучения. Реализация этих направлений осуществлялась в следующих формах: лекции, собеседование, крглые столы, индивидуальные и групповые консультации, в том числе и в электронной форме.

Второй - практический - модуль подготовки учителей к систематизации учебного материала реализовался в следующих направлениях: конструирование и реализация интегрированных форм обучения, усвоение и применение алгоритмических моделей для развития основных интеллектуальных умений у детей, разработка и использование мультимедийных презентаций к урокам, подготовка и публикация статьи, выполнение требований по приобретению первой и высшей квалификации, разработка и использование мультимедийных презентаций к урокам, групповые и индивидуальные упражнения по усвоению и применению алгоритмичных моделей основных интеллектуальных умений. Экспериментальная деятельность в связи с использованием современных интегрированных методов и форм систематизации учебного материала.

Результативный этап опирается на результативно-рефлексивный блок, который включает: заключительные процессы структурирования, упорядочения учебного материала; приемы его целостного обобщения, выделение в нем главного, ключевых фрагментов информации; приемы абстрагирования; степень развития логического мышления младшего школьника, его памяти, ценностных ориентаций, формирования системы знаний и цепей алгоритмов; осознание всех выше перечисленных компонентов субъектов деятельности, что основными структурными элементами каждого метода являются приемы. Структура систематизации в этом плане предполагает определенную, логически завершенную систему дидактических приемов.

Анализ результатов исследования позволил выявить три направления систематизации учителем учебного материала: 1) использование логических способов систематизации учителями учебного материала в обучении; 2) использование интегрированных методов и форм обучения в процессе систематизации учителями учебного материала; 3) использование методов и форм дифференцированного обучения, связанных с компьютерными технологиями, которые легли в основу разработки дидактических условий.

Эффективными дидактическими условиями систематизации учителем учебного материала в образовании учащихся начальных классов школы являются: 1) использование учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления у младших школьников и позволяющих им структурировать учебный материал; 2) организация подготовки учителей к применению современных интегрированных форм и методов начального обучения, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у учащихся начальных классов школы; 3) применение учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие ребенка в обучении.

Первое дидактическое условие связано с разработкой системы заданий на сравнение, классификацию, логический анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конъюнкцию, дизъюнкцию и т.д. с использованием таких визуальных носителей учебной информации, как: таблицы, структурно-логические схемы, компьютерные презентации и т.д. Всё это позволило четко структурировать учебный материал, выделять основную идею, ключевые понятия, существенные признаки.

Второе дидактическое условие - организация подготовки учителей к применению современных интегрированных форм и методов начального обучения, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у учащихся начальных классов школы. Оно связано с использованием таких интегрированных форм, как интегрированный урок, интегрированный день, интегрированная "неделя. Особое внимание при реализации данного условия уделялось тренингам конструирования различных форм систематизации учебного материала, которые создавали качественно новую образовательную среду и представляли собой дидактическую инновацию, способствующую повышению качества и эффективности начального обучения.

Третье педагогическое условие - применение учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие ребенка в обучении — позволяет эффективно использовать современные компьютерные технологнии, обеспечивающие высокий уровень качества образования младших школьников.

Диагностика результатов контрольного эксперимента показала эффективность структурно-функциональной модели, технологии и педагогических условий, о чем свидетельствуют качественные и количественные показатели когнитивного, эмоционального и конативного критериев систематизации учителем учебного материала. Методом математической статистики (тест Вилкоксона) пришли к заключению, что между уровнем систематизации учителем учебного материала и педагогическими условиями существует существенная двусторонняя связь, что позволяет считать их эффективными. Выполненная опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила решить поставленные задачи.

Данное исследование не претендует на окончательное решение проблемы систематизации учебного материала в начальных классах школы. Оно вписано в национальную стратегию образования Республики Болгарии по модернизации обучения посредством использования новых информационных технологий. Перспективы работы намечаются по следующим направлениям.

Подготовка студентов к формированию у младших школьников на основе конструктивистского подхода умений систематизации учебного материала. Это позволило бы эффективно использовать мультимедийные тексты и другие электронные дидактические материалы в образовательном процессе. Студенты - будущие учителя — должны познакомиться с современными электронными обучающими системами, с их возможностями и недостатками и применять их в педагогической практике. Остаются проблемы, связанные с конструированием разнообразных систем интегрированных форм для более рациональной систематизации материала и выхода на метакогнитивный уровень познания. . Новые технологические модели обучения необходимо постепенно интегрировать с классической, традиционной организацией учебно-воспитательного процесса в начальных классах. При этом использование разнообразных способов, техник систематизации содержания является связывающим звеном между старыми и новыми формами учебной работы в начальной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Цветанова-Чурукова, Лидия Здравковна, Елец

1. Айзенк, Ганс. Супертесты IQ. Текст. / Г. Айзенк. М.: ЭКСМО -Пресс, 2002. - 208 с.

2. Алексеев, Б.Т. Философские проблемы формализации знания Текст. / Б.Т. Алексеев. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1981. - 168 с.

3. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников Текст. / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М.: Academia, 1998. -554 с.

4. Амонашвили, Ш.А. В школу с шести лет Текст. / Ш.А. Амона-швили. -М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. — Л., 1968.-338 с.

6. Ананьев, Б.Г. Избранные педагогические труды Текст.: в 2 т. / Б.Г. Ананьев. — М.: Педагогика, 1978. Т. 1. - 230 с.

7. Ангелова, П. Работата със словесна и естетическа информация и нейното моделиране в обучението по математика в I клас Текст. / П. Ангелова // Начално образование. 2007. - № 2. - С. 50-52.

8. Ангеловски, К. Учителя и инновации Текст.: кн. для учителя / К. Ангеловски; пер. с макед. В.П. Диденко. -М.: Просвещение, 1991. 156 с.

9. Андреев, A.A. Применение сети Интернет в учебном процессе Текст. / A.A. Андреев // Информатика и образование. 2005. - № 9. - С. 2-7.

10. Андреев, М.Л. Интегративни тенденции в обучението Текст. / МЛ. Андреев. София: Народна просвета, 1986. - 176 с.

11. Андреев, М.Л. Дидактическият профил на ученика Текст. /г*

12. М.Л. Андреев. София: Народна просвета, 1972. - 122 с.

13. Андреев, M.JI. Оценяването в училище: Доцимология Текст. / M.JL Андреев. София: Университ. Изд-во «Св. Кл. Охридски», 1995. - 141 с.

14. Андреев, M.JI. Процесът на обучението. Дидактика Текст. / М.Л. Андреев. София: Университ. изд-во «Св. Кл. Охридски», 1996. - 424 с.

15. Андрейчин, JI. др. Български тълковен речник Текст. / JI. Андрей-чин, JI. Георгиев, Ст. Илчев и др. София: Наука и изкуство, 1994. - 1093 с.

16. Андросова, В.Н. Развитие интереса к поэзии у детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Н. Андросова. — Алма-Ата, 1969. 16 с.

17. Арсентьева, О.В. Интеграционные процессы в сфере высшего обра-зовани в странах ЕС Текст.: дис. . канд. эконом, наук / О.В. Арсентьева. -Екатеринбург, 1993. 116 с.

18. Атанасова, М. Съчиняване и илюстриране на гатанки. Работа по проект във II клас Текст. / М. Атанасова // Начално образование. 2008. -№4.-С. 44-51.

19. Ахлибинский, Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции Текст. / Б.А. Ахлибанский // Диалектика как основа интеграции научного занания; под ред. A.A. Королева. Л.: ЛГУ, 1989. — С. 50-66.

20. Бабанова, М.М. Психология на разбирането Текст. / М.М. Бабано-ва. София: Народна просвета, 1969. - 123 с.

21. Бабански, Ю.К. Оптимизация на обучението Текст. / Ю.К. Бабан-ски. — София: Народна просвета, 1976. 340 с.

22. Бабански, Ю.К. и др. Педагогика Текст. / Ю.К. Бабански, Т.А. Илина, H.A. Сорокин и др. Москва, София: Прогрес, Народна просвета, 1988.-608 с.

23. Бакаева, О.Н. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений у одаренных детей старшего дошкольного возраста Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / О.Н. Бакаева. Воронеж, 2000. - 18 с.

24. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения Текст. / С.П. Баранов. -М.: Просвещение, 1981. 143 с.

25. Баранов, С.П. Использование знаков и символов в понимании младшими школьниками художественного образа Текст. / С.П. Баранов,

26. A.Ж. Овчинникова. М.: МПГУ, 2003. - 167 с.

27. Баранов, С.П. Гносеологические основы начального обучения детей в школе Текст. / С.П. Баранов. М.: Прометей, 2005. - 136 с.

28. Бахарева, JI.H. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе Текст. / JI.H. Бахарева // Начальная школа. 1991. -№8.-С. 48-51.

29. Башмаков, М.И. Что такое продуктивное обучение? Текст. / М.И. Башмаков // Школьные технологии. 2000. - № 4. - С.4-11.

30. Беелих, К.Х. Техника на ученето и на умствения труд Текст. / К.Х. Беелих и Х.Х. Шведе. София: Народна просвета, 1987. — 232 с.

31. Безрукова, B.C. Основные категории теории воспитания, их функции в развитии педагогической науки Текст.: дис. . д-ра пед. наук /

32. B.C. Безрукова. Казань, 1983. - 344 с.

33. Белканов, H.A. Оценка советской школы и педагогики 1920-х годов в педагогической советологии Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / H.A. Белканов. Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2003. - 38 с.

34. Беркалиев, Т.Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы Текст. / Т.Н. Беркалиев, Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына. -М.-КОРО, 2007. -144 с.

35. Берулава, М.Н. Интеграционные процессы в образовании Текст. // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе; под ред. М.Н. Берулавы. Бийск, 1994. - С.5-10.

36. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования Текст. / М.Н. Берулава. -М.: Просвещение, 1995. 215 с.

37. Беспалко, В.П. Основи на теорията на педагогическите системи Текст. / В.П. Беспалько. София: Народна просвета, 1982. - 278 с.

38. Беспалко, В.П. Теория учебника Текст. / В.П. Беспалко. М.: Педагогика, 1988. — 160 с.

39. Бешенков, С.А. Еще раз о формализации и моделировании в курсе информатики Текст. / С.А. Беспалько // Информатика и образование. 2005. -№3.-С. 16-18.

40. Бижков, Г. Методология и методи на педагогическите изследвания. Текст. / Г. Бижков. София: Аскони - издат, 1995. - 524 с.

41. Бижков, Г. Опитната и изследавателската работа на учителя. Текст. / Г. Бижков. София: Народна просвета, 1976. — 215 с.

42. Бижков. Г. Реформаторска педагогика: история и съвременност Текст. / Г. Бижков. София: Просвета, 1994. - 280 с.

43. Бижков, Г. Сравнително образование Текст. / Г. Бижков, Н. Попов. София: Универс. изд-во «Св. Кл. Охридски», 1999. - 338 с.

44. Блауберг, И.В. Системный подход в современной науке Текст. / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г.Юдин // Проблемы методологии системного исследования. — М., 1970. С. 7-48.

45. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения Текст. / П.П. Блонский. -М., 1972. 695 с.

46. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологическиесочинения Текст. / П.П. Блонский. М., 1979. - Т. 1. - 304 с.

47. Богомолова, Е.В. Программа курса «Теория и методика обучения информатике на начальной ступени» Текст. / Е.В. Богомолова // Информатика и образование. 2007. - № 1. - С. 86-99.

48. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич // Педагогика. 2004. -№ 10. - С. 23-31.

49. Борев, Ю.Б. Эстетика Текст. / Ю.Б. Борев. 4-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1988. - 496 с.

50. Бородин, A.A. Графическое моделирование как средство формирования индивидуального стиля познания у младших школьников Текст. / A.A. Бородин // Индивидуализация процесса обучения и воспитания в современной школе. — Белгород, 2005. — 356 с.

51. Бордовский, Г.П. Управление качеством образовательного процесса: монография Текст. / Г.П. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 359 с.

52. Босова, JI.JI. Графы в пропедевтическом курсе информатики Текст. // Информатика и образование. — 2006. № 12. - С. 53-64.

53. Бояджиева, Н. Възпитание чрез изкуство: Първите десетилетия на XX век Текст. / Н. Бояджиева. София: Университ. изд-во «Св. Кл. Охрид-ски», 1994. - 92 с.

54. Бояджиева, Н. Реформаторското движение «дидактическо художество» Текст. / Н. Бояджиева // Педагогика. 1992. - № 9. - С. 53-64.

55. Браже, Т.Г. Интеграция предметов в современной школе Текст. / Т.Г. Браже // Литература в школе. 1996. - № 5. - С.150-154.

56. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации; пер. с англ. К.И. Бабицкого Текст. / Дж. Брунер. — М.: Прогресс, 1977.- 413 с.

57. Бугдоль, М. Социальные вопросы в управлении качеством Текст. / М. Бугдоль, В.П. Кузовлев, Ю. Подгурецки. Ополе-Елец, - 2004. - 138 с.

58. Буров, И. Уроци с приложение на компютьрни анимации Текст. / И. Буров // Начално образование. 2007. - № 5. - С. 77-80.

59. Бурова, Л.И. Система изучения природы детьми младшего школьного возраста Текст. / Л.И. Бурова. Москва - Череповец: «Прометей», 1997.-162 с.

60. Бънков, А. Логика. Текст. / А. Бънков. София: Наука и изкуство, 1975.-452 с.

61. Бъчваров, С. Някои методически насоки за използването на ком-пютърна графика в извънкласните форми по изобразително изкуство в на-чалното училище Текст. / С. Бъчваров // Начално образование. 2005. - № 3.-С. 51-59.

62. Вальдорфская педагогика: Антология Текст.; под ред. A.A. Пинского. — М.: Просвещение, 2003. — 494 с.

63. Василева, Е. Формиране на основни учебни умения и навици у уче-ниците от началните класове Текст.: методически насоки / Е. Василева. -София: МОН 1991. - 77 с.

64. Вейзе, A.A. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста Текст. / A.A. Вейзе. М.: Высшая школа, 1985. - 127 с.

65. Веккер, Л.М. Психические процессы: Мышление и интеллект Текст. / Л.М. Веккер. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1976. - 343 с.

66. Венгер, Л.А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста Текст. / Л.А. Венгер // Дошкольное воспитание. — 1972. — № 1. — С. 30-35.

67. Вербицкий, A.A. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции Текст. / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. -М.: Изд-во Логос, 2009. 336 с.

68. Взаимодействие наук. Теоретические и практические аспекты

69. Текст.; под ред. Б.М. Кедрова, П.В. Смирнова. М.: Наука, 1984. - 330 с.

70. Вильяме, Р. Компьютеры в школе; пер. с англ. Текст. / Р. Вильяме, К. Маклин. -М.: Прогресс, 1988. 336 с.

71. Винницкий, Ю.А. Принципы разработки электронных мультимедийных учебников для средней школы Текст. / Ю.А. Винницкий, Г.М. Нур-мухамедов // Информатика и образование. 2006. - № 10. - С. 95-98.

72. Витанов, JI.H. Вариант за интегриране на информационнее технологии в задължителната подготовка в I класс Текст. / JI.H. Витанов, И. Иванов, В.Илиева // Начално образование. 2007. - № 5. - С. 74-80.

73. Вишнякова, A.B. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся Текст.: дис. . канд. пед. наук / A.B. Вишнякова. Оренбург, 2002. - 172 с.

74. Власова, В.К. О некоторых аспектах логической подготовки будущих учителей начальных классов Текст. / В.К. Власова // Информатика и образование. -2006. -№ 10. С. 99-101.

75. Возрастная и педагогическая психология Текст.; под ред. М.Н. Га-мезо, М.В. Матюхиной, Т.С.Михальчик. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

76. Волынкин, В.И. Педагогика в схемах и и таблицах Текст. / В.И. Волынкин. Ростов н/Д.: Феникс, 2008. - 282 с.

77. Воробьев, C.B. Воспитание информационно-технологической культуры будущего специалиста экономического профиля Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / C.B. Воробьев. Елец, 2003. - 21 с.

78. Воробьева, Д.И. Гармония: Интегрированная программа интеллектуально-художественного развития личности дошкольника Текст. / Д.И. Воробьева. СПб., 1995. - 77 с.

79. Воронцов, И.В. Многозначность понятия «структура» и его методологическая роля Текст. / И.В. Воронцов // Материалистическая диалектика и системный подход: сб. науч. тр. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1982. - С. 33-37.

80. Воротилов, В.В. Анализ основных подходов к определениюкачества образования Текст. / В.В. Воротилов, Г.А. Шапоренкова // Высшее образование в России. 2006. -№ 11. - С. 49-52.

81. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии Текст.; под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

82. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк Текст. / Л.С. Выготский. М., 1991. - 92 с.

83. Выготский, Л.С. Собр. соч. Текст.: в 6 т. / Л.С. Выготский. М., 1982.-Т. 3.-368 с.

84. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

85. Върбанова, М. Междупредметните връзки в обучението по математика във II клас с обучението по изобразително изкуство Текст. / М. Върбанова // Начално образование. 2004. — № 4. — С. 3-9.

86. Габидилина, Л. Интегрированный урок Текст. / Л. Габидилина // Народное образование. 1990. - № 12. - С. 54-55.

87. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка Текст. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1969. — № 1. — С. 15-26.

88. Гапеенкова, С.М. Интегрированный подход к организации в начальной школе как средство развития младших школьников Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / С.М. Гапеенкова. — Казань, 1995. 17 с.

89. Гаранович, Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.М. Гаранович. Л., 1987. - 21 с.

90. Гейвин, X. Когнитивная психология Текст. / X. Гейвин. — М.: ПИТЕР, 2003. 272 с.

91. Георгиева, А. Онагледяване на систематизирането на звуковете в процеса на изучаване според фонемната система Текст. / А. Георгиева // Начално образование. 2002. - № 4-5. — С. 19-23.

92. Георгиева, H. Приложение на интегративния подход при формира-не на екологична култура чрез учебното съдържание по Човека и природата в III клас Текст. / Н. Георгиева // Начално училище. 2008. - № 6. - С. 74-85.

93. Герасимова, Г.Е. Компьютерное тестирование на уроках информатики Текст. / Г.Е. Герасимова // Информатика и образование. 2006. - № 9. -С. 113-114.

94. Герасков, М. Основи на дидактиката Текст. / М. Герасков. София: Придворна печатница, 1935. - 452 с.

95. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. — 264 с.

96. Глинская, Е.А. Межпредметные связи в обучении Текст. / Е.А. Глинская, C.B. Титова. — Тула, 1980. 44 с.

97. Глядков, В.А. Системный подход и законы диалектики Текст. / В.А. Глядков // Материалистическая диалектика и системный подход: сб. науч. тр. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1982. - С. 42-50.

98. Горбенко, В.В. Формирование основ профессионализма будущих учителей начальных классов в процессе внеаудиторной работы Текст.: авто-реф. дис. канд. пед. наук / В.В. Горбенко. М., 1998. - 18 с.

99. Горшунова, Л.А. Влияние интеграции содержания дошкольного образования на личностное развитие ребенка Текст. / Л.А. Горшунова // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе; под ред. М.Н. Беру-лавы. — Бийск, 1994.-С. 115-120.

100. Горькова, Л.Г. Растим интеллектуалов Текст. / Л.Г. Горькова; под ред. В.В. Васильева. Воронеж, 1993. - 103 с.

101. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст. / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

102. Грицевский, И.М. От учебника к творческому замыслу урока Текст. / И.М. Грицевский, С.Э. Грицевская-М.: Просвещение, 1990. 208 с.

103. Гузеев, B.B. Инновационные идеи в современном образовании Текст. / В.В.Гузеев // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 3-10.

104. Гузеев, В.В. и др. Консультации: метод проектов Текст. / В.В. Гузеев, Н.В. Новожилова, A.B. Рафаева, Г.Г.Скоробогатова // Педагогические технологии. 2007. - № \. с. 103 - 114.

105. Гуленков, Г.А. Элементы новой информационно-образовательной технологии для системы образования Текст. / Г.А. Гуленков // VII Международная конференция «ИТО 98». - М., 1998.

106. Гюрова, В.Т. Образованието по света: проблеми и перспективи. Текст. / В.Т. Гюрова София: Образование и квалификация КГ, 1994. -240 с.

107. Гюрова, В.Т. и к-в Интерактивността в учебния процес Текст./ В. Гюрова и к-в. София: Агенция ЕВРОПРЕС, 2006. - 264 с.

108. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

109. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище Текст. / Ж. Делор. -UNESCO, 1996.-324 с.

110. Дайри, Н.Г. Основное усвоить на уроке. Текст. / Н.Г. Дайри. — М.: Просвещение, 1987. 192 с.

111. Данилов, М.А. Дидактика. Текст. / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. -М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1957. 519 с.

112. Данилюк, Д.Я. Учебный предмет как интегрированная система Текст. / Д.Я. Данилюк // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 24-28.

113. Дворецкая, A.B. О месте компьютерной обучающей программы в когнитивной образовательной технологии Текст. / A.B. Дворецкая // Педагогические технологии. — 2007. № 2. - С. 58-64.

114. Денев, Д. Формиране на понятията в учебния процес Текст. / Д. Денев. София: Народна просвета, 1977. - 168 с.

115. Депенчук, Н.П. Особенности интегративного процесса в науке иформы его реализации Текст. / Н.П. Депенчук // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М.: ИФАН, 1981. - С. 19-22.

116. Дерменджиева, Г. Творческо използване на аудио-визуалните средства в учебния процес Текст. / Г. Дерменджиева // Провокацията учебен процес. София: АСКОНИ - ИЗДАТ, 1997. - С. 184-212.

117. Джуринский, А.Н. Сравнительная педагогика Текст.: учебное пособие / А.Н. Джуринский. М.: Academia, 1998. - 169 с.

118. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики Текст.; под ред. М.Н. Скаткина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М: Просвещение, 1982.-319 с.

119. Дик, Ю.И. Интеграция учебных предметов Текст. / Ю.И. Дик, A.A. Пинский, В.В. Усанов // Советская педагогика. 1987. -№ 9. - С. 42-47.

120. Диков, A.B. Многообразие гиперссылок на веб-страницах Текст. / A.B. Диков // Информатика и образование. 2007. - № 9. - С. 114-120.

121. Димитрова, Ц. Ученици от III и IV клас работиха по проект «При-родата до нас» Текст. / Ц. Димитрова // Начално образование. 2007. — № 6.- С. 52-57.

122. Дистервег, Ф.А. Избранные педагогические сочинения Текст. / Ф.А. Дистервег. -М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

123. Дмитриев, А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков у школьников в системе народного образования Текст.: дис. . д-ра пед. наук / А.Е. Дмитриев. М., 1978. - 381 с.

124. Догадин, Н.Б. Построение обучающе-тренировочных тестов с помощью EXCEL Текст. / Н.Б. Догадин // Информатика и образование. 2006.6. С. 87-94.

125. Дреер, A.M. Преподавание в средней школе США Текст. / A.M. Дреер. М.: Прогресс, 1983.

126. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг Текст. / Д.И. Дубровский М.: Высшая школа, 1980. - 286 с.

127. Дурева-Тупарова, Д.И. Проблеми от методиката на обучение по информатика и информационни технологии Текст. / Д.И. Дурева-Тупарова. — Благоевград: Университ. изд-во ЮЗУ «Неофит Рилски», 2003. 119 с.

128. Егоров, В.В. Телевидение и школа: проблемы учебного телевидения Текст. / В.В. Егоров М.: Педагогика, 1982. - 145 с.

129. Енчева, Г. Интегриране на знания в начална училищна степен чрез приказките на Х.К. Андерсен Текст. / Г. Енчева // Начално образование. -2002. -№ 1.-С. 39-42.

130. Еремкин, А.И. Система межпредметных связей в высшей школе (аспект подготовки учителя) Текст. / А.И. Еремкин. Харьков: Изд-во при ' Харьковском государственном университете издательского объединения • Вища школа, 1984. - 152 с.

131. Жилин, Г.П. Управление инновационными процессами в системе профессионального образования Текст.: учебное пособие / Г.П. Жилин, В.Е. Медведев. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2001. - 155 с.

132. Загвязинский, В.И. Методология и методы педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский, Р. Ахтанов. М.: Издательский цент « Академия», 2010. - 208 с.

133. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1984. 138 с.

134. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -192 с.

135. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников Текст. / А.З. Зак. -М.: Педагогика, 1984. 152 с.

136. Закон РФ «Об образовании» Текст. М.: КНОРУС, 2010. - 96 с.

137. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды Текст.: в 2 т. / A.B. Запорожец. Т.1. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986.-320 с.

138. Заславская, О.Ю. Информационные технологии в управлении образовательным учреждением Текст. / О.Ю. Заславская, М.А. Сергеева. -М., 2006.- 128 с.

139. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе Текст. / И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

140. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 20 с.

141. Зубова, С.П. Формирование общеинтеллектуальных умений младших школьников / С.П. Зубова, Н.Г. Кочетова, И.А. Липенская // Профессиональное образование учителя начальных классов. Самара - Москва, 2005. -С. 65-75.

142. Зуев, Д.Д. Школьный учебник Текст. / Д.Д. Зуев. М.: Педагогика, 1983.-240 с.

143. Иванов, И. Използване на информационните технологии в часа по математика в началното училище Текст. / И. Иванов, Т. Тонова, С. Христова // Начално образование. 2007. - № 5. - С. 40-46.

144. Илиева, Ж. Място и роля на приказката в ранното чуждоезиково обучение Текст. / Ж. Илиева //Начално образование. 2007. - № 3. - С. 1420.

145. Иванов-Муромский, К.А. Мозг и память Текст. / К.А. Иванов-Муромский. Киев: Наукова думка, 1987. - 136 с.

146. Иванцова, В.И. Реализация идеи интеграции науки в систему базового образования (в начальной школе) Текст. / В.И. Иванцова // Начальная школа. 1993. -№ 2. - С. 51-53.

147. Илиевски, А. Теоретските основи на наставата Текст. / А. Илиев-ски. Битола: «Биангл», 1999. - 244 с.

148. Ильенко, Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах Текст. / Л.П. Ильенко // Начальная школа. — 1989. № 9. - С. 8-10.

149. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс Текст.; под ред. М.А. Розова. М.: Изд-во Московского университета, 1989.-232 с.

150. Истратова, О.Н. Справочник психолога средней школы Текст. / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Изд. 4-е. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. -511с.

151. Йорданов Д. Проблеми на психологията на обучението Текст. / Д. Йорданов. София: Народна просвета, 1982. - 248 с.

152. Йорданова Д. Вариант за интегриране на комгпотърното обучение по системата COMENIUS-LOGO с обучението по математика в I класс Текст. / Д. Йорданова // Начално образование. 2008. - № 2. - С. 29-43.

153. Кабалевский, Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады Текст. / Д.Б. Кабалевский. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

154. Кабанова-Меллер, E.H. Психология формирования знаний и навыков школьников. Проблемы приемов умственной деятельности Текст. / E.H. Кабанова-Меллер. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

155. Кабкова, Е.П. Формирование обобщенных художественных представлений у младших школьников в процессе восприятия произведений разных видов искусства Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.П. Кабкова.-М., 1991.- 17 с.

156. Каган, М.С. Развитие системы и системность развития. Вопросы истории и теории Текст. / М.С. Каган// Материалистическая диалектика и системный подход: сб. науч. тр. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1982.-С. 50-62.

157. Каган, М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе Текст. / М.С. Каган // Музыка в школе. 1987. - № 4. - С. 22-28.

158. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избр. статьи Текст. / М.С. Каган; ред. А.И. Кузьмина. Л., 1991. - 383 с.

159. Казанский, Н.Г. Дидактика (начальные классы) Текст. / Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова. М.: Просвещение, 1978. - 224 с.

160. Кальмыкова, З.И. и др. Проблемы диагностики умственного развития Текст. / З.И. Калмыкова и др. М.: Педагогика, 1975. — 208 с.

161. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / З.И. Калмыкова. -М.: Педагогика, 1981. 200 с.

162. Кант, И. Логика Текст. / И. Кант. София: ГАЛ - ИКО, 1994.224 с.

163. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

164. Карпович, В.Н. Объяснение в социальном познании Текст. / В.Н. Карпович. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. - 176 с.

165. Карташова, В.Н. Углубление междисциплинарных связей в школьном образовании ФРГ Текст. / В.Н. Карташова // Процессы интеграции в обучении: сб. науч. тр. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003. - С. 69-71.

166. Касымжанов, А.Х. О культуре мышления Текст. / А.Х. Касым-жанов, А.Ж. Кельбуганов. М.: Изд-во политической литературой, 1981. -128 с.

167. Кацаров, Д. Теория на образованието. Обща педагогия Текст. / Д. Кацаров. София, 1947. - 291 с.

168. Квинтилиан, М. За обучението на оратора Текст. / М. Квинтили-аи. София: Наука и изкуство, 1982. - 792 с.

169. Кедров, Б.М. Интегративные тенденции философии в системе современного научного знания Текст. / Б.М. Кедров // Диалектика как основа интеграции научного знания; ред. А.А. Корольков, И.А. Мевзель. Л.: Изд-воЛГУ, 1984.-С. 21-32.

170. Кириллов, В.И. Логика Текст. / В.И. Кириллов, А.А. Старченко. -М.: Высшая школа, 1982. 264 с.

171. Киселева, М.М. Использование компьютерных технологий в межпредметных проектах Текст. / М.М. Киселева // Информатика и образование. -2005.-№8.-С. 27-37.

172. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения Текст. / Г. Клаус; пер. с нем.; под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987.-176 с.

173. Клевцов, А.И. Структурно-логические схемы как элемент программированного обучения Текст. / А.И. Клевцов // Программированное обучение. Вып. 17.-Киев: Вища школа, 1980.-С. 3-17.

174. Клишина, С.А. Принцип развития и категория структуры Текст. / С.А. Клишина // Материалистическая диалектика и системный подход: сб. науч. тр. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1982. - С. 62-67.

175. Ключевые компетенции 2000. Программа OCR.RECOGNISING ACHIEVMENT. Oxford Cembridge and RSA Examinations 2000. - 46 с.

176. Коваленко, И.Н. Гиперссылка, гипертекст, гипермедиа Текст. / И.Н. Коваленко // Информатика и образование. — 2007. № 9. — С. 124-125.

177. Коваленко, И.Н. Создание электронной библиотеки учебных и методических материалов Текст. / И.Н. Коваленко // Информатика и образование. 2005. - № 12. - С. 55-62.

178. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст.: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров.- М.: Academia, 2001. 176 с.

179. Коджаспирова, Г.М. Педагогика Текст. / Г.М. Коджаспирова М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 352 с.

180. Козырева, С.П. Взаимосвязь музыки и рисования как средства развития изобразительного творчества старших дошкольников Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / С.П. Козырева. М., 1985. - 21 с.

181. Колесина, К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе Текст.: дис. канд. пед. наук / К.Ю. Колесина. Ростов н/Д., 1995. -197 с.

182. Кололожвари, И. Как организовать интегрированный урок (о методике интегрированием образования)? Текст. / И. Кололожвари, Л. Сечен-никова // Народное образование. 1996. - № 1. - С. 87-89.

183. Колягин, Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе Текст. / Ю.М. Колягин // Начальная школа. 1989. — № 3. - С. 18.

184. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения Текст. / Я.А. Коменский. Т. I. - М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

185. Компейре, Г. Елементарна психология Текст. / Г. Компейре. — Пловдив: Христо Г.Данов, 1897. 158 с.

186. Конаржевский, Ю.А. Анализ Урока Текст. / Ю.А. Конаржевский.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 224 с.

187. Кондаков, Н.И. Логический словарь Текст. / Н.И. Кондаков. М.: Наука, 1971.-638 с.

188. Кондакова, И.В. Воспитание культуры умственного труда на уроках чтения в младших классах Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Кондакова. Елец, 1999. - 18 с.

189. Конспекты интегрированных занятий в подготовительной группе детского сада. Познавательное развитие. Развитие речи. Обучение грамоте Текст.: практическое пособие для воспитателей ДОУ; авт.-сост. A.B. Аджи.

190. Воронеж: ТЦ «Учитель», 2006. 333 с.

191. Концепция общероссийской системы оценки качества образования Текст. // Вестник образования России. М., 2007. - С. 18-29.

192. Коротяев, Б.И. Учение процесс творческий Текст. / Б.И. Коротяев. -М.: Просвещение, 1989. - 160 с.

193. Костов, К. Методология на научното познание Текст. / К. Костов.- Благоевград: Югозападный университет «Н. Рилски», 1993. 123 с.

194. Костов, К. Психология и кибернетика Текст. / К. Костов. — Благоевград: Висш педагогически институт, 1986. 128 с.

195. Костов, К. Системният подход и програмно-целевото управление на обучението Текст. / К. Костов. София: Народна просвета, 1978. — 144 с.

196. Котова, И. и др. Интегрални структури в учебното съдържание на средното училище Текст. / И. Котова, Т. Владимирова, 3. Захариев и др. — София: Народна просвета, 1990. 384 с.

197. Коцев, К. Психолого-педагогически проблеми на учебния процес Текст. / К. Коцев, Н. Даскалов. — София: Народна просвета, 1981. 134 с.

198. Кравцова, С.А. Интегрнированный урок информатики и русского языка в III классе Текст. / С.А. Кравцова, И.Г. Сивцова // Информатика и образование. 2005. - № 7. - С. 91-98.

199. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап Текст. / В.В. Краевский, Е.В. Бережная. М., 2006. - 394 с.

200. Кривошапкова, М. Използването на проектната работа в обучението по немски език във II клас Текст. / М. Кривошапкова // Начално образование. 2007. - № 1. - С. 92-96.

201. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения Текст. / Н.К. Крупская. -М., 1959.-Т. 3.-798 с.

202. Крутова, Е.В. Повышение информационной культуры учителя в условиях интеграции педагогических и информационных технологий обучения Текст. / Е.В. Крутова // Педагогическая информатика. 2007. - № 2. -С. 34-39.

203. Кръстева, А. Приложение на проектната работа на тема «Пари» в обучението по математика в III класс Текст. / А. Кръстева // Начално образование. 2007. - № 1.-С. 86-91.

204. Кръстева, Св. Интегрални проблемно-тематични курсове, цикли и възли в учебното съдържание Текст. / Св. Кръстева, П. Стефанов // Интегрални структури в учебното съдържание на средното училище: сб. науч. тр. София: Народна просвета, 1990. - С. 122-128.

205. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников Текст. / В.А. Крутецкий. -М.: Просвещение, 1976.-303 с.

206. Крутецкий, В.А. и др. Психология Текст. / В.А. Крутецкий, М.Д. Громов и др. М.: Просвещение, 1974. - 304 с.

207. Куденко, Н.И. Интегрированный урок чтения и музыки Текст. / Н.И. Куденко // Начальная школа. 1995. - № 1. - С. 79-80.

208. Кузовлев, В.П. Творческая активность в профессиональном становлении будущего специалиста Текст. / В.П. Кузовлев // Художественно-эстетическое развитие студентов и школьников. Елец, 2005. — С. 17-25.

209. Кузовлев, В.П. Личностно-ориентированный подход к обучению и активность школьников Текст. / В.П. Кузовлев // Личностное развитие учащихся в современном обществе. Благоевград (Болгария) - Санкт-Петербург - Елец ( Россия), 2004. - С. 243-248.

210. Кузовлев, В.П. Применение информационных и телекоммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе школы Текст. / В.П. Кузовлев, Н.П. Фаустова и др. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. - 260 с.

211. Кузовлев, В.П. Современные тенденции формирования учебных умений и навыков младших школьников в передовом педагогическом опыте Текст. / В.П. Кузовлев // Современные подходы к обучению. М.: Прометей, 1997.-С. 21-30.

212. Кузовлев, В.П. Формирование культуры умственного труда у младших школьников Текст. / В.П. Кузовлев // Учебно-воспитательный процесс в вузе и школе: сб. науч. тр. — М.: «ТЦ Сфера» Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2002. - С. 230-237.

213. Кузовлев, В.П. Психолого-педагогическая характеристика активности учащихся Текст.: монография / В.П. Кузовлев, A.B. Музальков. — Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2002.

214. Кузовлев, В.П. История образования и педагогической мысли Текст.: учебно-методическое пособие для вузов / В.П. Кузовлев, И.В. Кондакова. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. - 81 с.

215. Кузовлев, В.П. Творческая активность в профессиональном становлении будущего специалиста Текст. / В.П. Кузовлев // Учебно-воспитательный процесс в вузе и школе: сб. науч. тр. М.: «ТЦ Сфера», Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2002 - С. 125-134.

216. Кузовлев, В.П. Организация самостоятельной работы в малокомплектной школе Текст. / В.П. Кузовлев // Учебно-воспитательный процесс в вузе и школе. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2002. - С. 242-249.

217. Кузовлева, И.В. Воспитание культуры умственного труда младших школьников в процессе овладения иноязычной культурой Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.В. Кузовлева. Елец, 2006. - 25 с.

218. Куклев, В.А. Опыт разработки электронных образовательных ресурсов: от компьютеризированных учебников через сетевые технологии к мобильному образованию Текст. / В.А. Куклев // Информатика и образование. 2006. -№ 2. - С. 103-106.

219. Куляпина, Т.И. Использование сигналов-символов в работе с учебником общей биологии Текст. / Т.И. Куляпиной // Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1975. С. 190-198.

220. Купер, К. Индивидуальные различия Текст. / К. Купер. М.: Аспект Пресс, 2000. - 527 с.

221. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики Текст. / Ч. Куписевич. — М.: Высшая школа, 1986. 368 с.

222. Лазарев, B.C. Менеджмент в образовании. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы Текст. / B.C. Лазарев, Т.П. Афанасьева. М.: Центр соц-экон. исслед., 1995. - 158 с.

223. Лазарев, B.C. Управление инновациями в школе Текст. / B.C. Лазарев. -М.: ООО «Центр педагогического образовании», 2007.-352 с.

224. Лазарева, М.В. Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях Текст.: дис. . д-ра пед. наук / М.В. Лазарева.-М,2010.-431 с.

225. Лазарева, М.В. Подготовка студентов к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста Текст.: монография / М.В. Лазарева. М.: МПГУ, 2001.- 184 с.

226. Лазарева, М.В. Классификация интегрирующих факторов в педагогике Текст. / М.В. Лазарева // Процессы интеграции в обучении: сб. науч. тр. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003. - С. 86-89.

227. Лазарова, М. Мултимедийна система — «Дидактично помагало по музика за усвояване на нотната символика» Текст. / М. Лазарова // Начално образование. 2007. - № 5. - С. 63-73.

228. Лай, В.А. Експериментална дидактика Текст. / В.А. Лай. София: Факелъ, 1928.-534 с.

229. Ларских, З.П. Концептуальные проблемы развития информационных технологий обучения орфографии в начальной школе Текст. / З.П. Ларских. М.: МПУ, 1998. - 146 с.

230. Ларских, 3.fl. Психолого-дидактические требования к проектированию компьютерных учебных программ по русскому языку Текст. / З.П. Ларских // Проблемы русского и общего языкознания. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. - С. 210-216.

231. Леднёв, B.C. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст. / B.C. Леднёв, Н.Д. Ни-кандров, М.В. Рыжаков. М., 2002. - 68 с.

232. Леерман, В. Четирите култури на образованието Текст. / В. Леер-ман. София: Минно-геоложки университет, 1993. — 186 с.

233. Лехтинен, Э. Прогрессивный и регрессивный типы познавательной активности Текст. / Э. Лехтинен, П. Салонен // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума. -М.: Наука, 1986. — С. 189-196.

234. Литвиненко, Э.В. Квалиметрический подход к определению качества управления образовательным учреждением Текст. / Э.В. Литвиненко // Педагогика. 2004. - № 10. - С 42-47.

235. Лифинцева, Н.И. Формирование системы знаний у младших школьников Текст. / Н.И. Лифинцева // Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности; под ред. С.П. Баранова. М.: Mill И им. В.И. Ленина, 1983.-С. 159-170.

236. Ломов, Б.Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах. Текст. / Б.Ф. Ломов, A.B. Беляева, В.Н. Носуленко. -М.: Наука, 1986. 127 с.

237. Льове, X. Психология на обучението Текст. / X. Льове. София: Наука и изкуство, 1979.-298 с.

238. Льозер, Ф. Как да тренираме паметта си Текст. / Ф. Льозер. София: Синектика, 1993. - 117 с.

239. Люблинская, A.A. Учителю о психологии младшего школьника Текст. / A.A. Люблинская. -М.: Просвещение, 1977. 224 с.

240. Лямина, В.Н. Интегрированные уроки одно из средств развития интереса к учебным предметам Текст. / В.Н. Лямина // Начальная школа. -1995.-№ 11.-С. 21-25.

241. Лякишева, Т.Н. Интегрированный урок на теме «Зима» с использованием методов театральной педагогики Текст. / Т.Н. Лякишева, Е.Ф. Маркович // Начальная школа. 1995. - № 1. - С. 8-10.

242. Маджирова, К. и др. Иновации в управлението на образованието и училището: модели и механизми Текст. / К. Маджирова, В. Мирчева, Т. Ангелов и др. София: Национален институт по образование към МОН, 1999. -272 с.

243. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании Текст. / А.Н. Майоров. М.: Интеллект-Центр, 2005. - 424 с.

244. Макушин, В. Без интеграции не обойтись Текст. / В. Макушин, Г. Мельникова // Народное образование. 1996. - № 10. - С. 105-106.

245. Мануйлов, В.Г. Мультимедийные компоненты презентации Power Point ХР Текст. / В.Г. Мануйлов // Информатика и образование. 2005. -№ 1 (№ 2, № 4, № 5). - С. 61-74 (с. 51-65; с. 66-80; с. 52-67).

246. Материалистическая диалектика и системный подход Текст.: сб. науч. тр. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1982.-208 с.

247. Матрос, Д.Ш. Менеджмент качества в школе на основе стандартов серии ГОСТ Р ИСО 9000-2001, новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. / Д.Ш. Матрос. М.: Центр педагогического образования, 2008.-288 с.

248. Матрос, Д.Ш. Основы теории информатизации процесса обучения Текст. / Д.Ш. Матрос // Педагогика. 2007. - № 6. - С. 11-18.

249. Медведев, В.Е. Дидактические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных и технических дисциплин) Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2000. - 42 с.

250. Медведев, В.Е. Дидактические основы межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки учителя (на примере естественнонаучных и технических дисциплин) Текст.: монография / В.Е. Медведев. М.: МПУ; ЕГПИ, 1998. - 168 с.

251. Медведев, В.Е. Методические рекомендации по проведению педагогического эксперимента Текст. / В.Е. Медведев. — Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2002. 26 с.

252. Мельников, P.A. Интеграция фундаментального и прикладного компонентов в обучении дифференциальным уравнениям будущих учителей физики Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / P.A. Мельников. — Елец, 2007.-24 с.

253. Мемова, 3. Един вариант за формиране на умения за компютърна текстообработка чрез примери и задачи от предмета Околен свят Текст. / 3. Мемова // Начално образование. 2007. - № 5. - С. 47-54.

254. Мерджанов, Н. Индуктивните методи в съвременната логика Текст. / Н. Мерджанов. София: Наука и изкуство, 1975. - 162 с.

255. Меркулова, Т.В. Формирование умения планировать у младших школьников (на примере дисциплины «Математика») Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Меркулова. Елец, 2007. - 23 с.

256. Методика проектирования содержания интегративных курсов: метод. разраб. (Свердловский инженерно-педагогический институт) Текст.; сост. О.М. Кузнецова. Свердловск, 1989. - 71 с.

257. Мечков, К. Психиката: същност, структура, организация, дезорганизация Текст. / К. Мечков. Велико Търново: Изд-во «ПИК», 1993. - 272 с.

258. Милев, Ал. Речник на чуждите думи в българския език Текст. / Ал. Милев, Б. Николов, Й. Братков. — София: Наука и изкуство, 1978. — 895 с.

259. Мирчева, И. Проектното обучение мост между традицията и ино-вацията Текст. / И. Мирчева // Начално образование. - 2007. - № 1. -С. 7-18.

260. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения: рекомендации для опыт.-эксперим. работы шк. Текст.; под ред. А.Г. Каспржака, Л.Ф. Ивановой. М.: Просвещение, 2004.-415 с.

261. Мозолин, В.П. Телекоммуникационное и дистанционное обучение Текст. / В.П. Мозолин // Информатика и образование. 2007. - № 6. - С. 2630.

262. Моисеев, A.M. Основы стратегического управления школой Текст. / A.M. Моисеев, О.М. Моисеева. М.: Центр педагогического образования, 2008.-258 с.

263. Момчилова, А., Билчев С. Комплексно-интегралният подход в обу-чението по физическо възпитание и спорт за активна мисловна дейност Текст. / А. Момчилова, С. Билчев // Начално образование. 2003. - № 3. -С. 3-8.

264. Монтесори, М. Мой метод: начальное обучение Текст. / М. Мон-тесори. М.: Астрель: ACT, 2006. - 352 с.

265. Морозова, М.М. Метод проектов как феномен образовательного процесса в современной школе Текст. / М.М. Морозова // Новые ценности образования. Продуктивное учение для всех. 2007. - № 2 (32). - С. 117-126.

266. Мухлаева, Т.В. Освоение методологических основ интегрированного содержания образования как условие профессионального роста учителя Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Мухлаева. СПб., 1996. - 18 с.

267. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат Текст.; под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

268. Никитина, H.H. Основы профессионально-педагогической деятельности Текст. / H.H. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Изд-во Мастерство, 2002. - 288 с.

269. Ников, А. Психология на образователния процес Текст. / А. Ников. София: Изд. къща «Лебед» - ООД, 1994. - 286 с.

270. Николов, П. Интегралният подход в педагогическия процес Текст. / П. Николов. — София: Народна просвета, 1985. — 239 с.

271. Нурмухамедов, Г.М. О подходах к созданию электронного учебника Текст. / Г.М. Нурмухамедов // Информатика и образование. 2006. — №5.-С. 104-107.

272. О Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года Текст. // Бюллетень Минобразования России. — 2002. — № 2. — С. 5.

273. Образование в Република България 2009 Текст. — София: Национален статистически институт, 2009. 160 с.

274. Овчинникова, А.Ж. Познание первоклассниками эстетического в природе Текст.: монография / А.Ж. Овчинникова. М.: «Прометей» МПГУ им. В.И. Ленина, 1990. - 142 с.

275. Овчинникова, А.Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников Текст. / А.Ж. Овчинникова. — М.: Наука, 1997.- 105 с.

276. Одегова, B.B. Учебный процесс и ЭВМ Текст. / В.В. Одегова. -Львов: Выща школа, 1988. 176 с.

277. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990. — 384 с.

278. Онищук, В.А. и др. Дидактика современной школы Текст. / В.А. Онищук и др. Киев: Радьянська школа, 1987. - 352 с.

279. Осипова, О.П. ИКТ компетентность учителя начальных классов Текст. / О.П. Осипова // Педагогическая информатика. — 2007. — № 2. — С. 610.

280. Остапенко, A.A. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии Текст. / A.A. Остапенко // Школьные технологии. -1999.-№ 5. -С. 151.

281. Павлов, Д. Педагогически измерения на комшотризацията Текст. / Д. Павлов, Д. Чуровски, 3. Върбанов. София: Народна просвета, 1988. — 191 с.

282. Панарина, Г.И. Воспитание культуры умственного труда младших школьников в процессе обучения иностранному языку (на примере английского языка) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.И. Панарина. — Елец, 2002. 22 с.

283. Панова, Т.В. Логическая связь учебных дисциплин в обучении информационным технологиям Текст. / Т.В. Панова // Педагогическая информатика. -2007.-№3.-С. 31-36.

284. Паронджанов, В.Д. Как улучшить работу ума Текст. / В.Д. Паро-нджанов. М.: Радио и связь, 1998. - 352 с.

285. Педагогический поиск Текст.; сост. И.Н. Баженова. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1988. - 472 с.

286. Пейперт, С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи Текст. / С. Пейперт. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

287. Пейчева, Й. Система на междупредметни връзки между природо-научното и технологичното направление в съвременното обучение Текст. / Й. Пейчева, Сн. Лазарова // Начално образование. 2007. - № 6. - С. 3-10.

288. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения Текст.: в 2 т./И.Г. Песталоцци. -М., 1981.-Т. 1.-.333 с.

289. Петкова, А. Ролевите игри в обучението по информационни технологии на учениците от I класс Текст. / А. Петкова // Начално образование. -2007.-№5.-С. 14-19.

290. Петров, П.Д. Дидактика Текст. / П.Д. Петров. София: Веда Сло-вена-ЖГ, 1994.-368 с.

291. Петров, П.Д. Дидактика Текст. / П.Д. Петров. София: Универ-сит. Изд-во «Св. Кл. Охридски», 1992.-379 с.

292. Петров, П. Образователни технологии и стратегии на учене Текст. / П. Петров, М. Атанасова. София: ВЕДА СЛОВЕНА - ЖГ, 2001. - 299 с.

293. Петров, Ю.А. Культура мышления Текст. / Ю.А. Петров. М.: Изд-во Московского университета, 1990. - 118 с.

294. Петрова, В. Работата по учебен проект при запознаване с природ-ната и обществената среда реализация на конструктивистките идеи в обучението в началното училище Текст. / В. Петрова // Начално образование. — 2007. -№ 1.-С. 44-53.

295. Петровский, A.B. и др. Новое педагогическое мышление Текст. / A.B. Петровский и др. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

296. Пиджаян, Л.А. Развитие профессиональной компетентности будущих учителей музыки на основе интеграции музыкальной и педагогической составляющих Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.А. Пиджаян. — Елец, 2007. 24 с.

297. Пирьов, Г. Психология и психодиагностика на интелигентността Текст. / Г. Пирьов. София: Наука и изкуство, 1985. - 270 с.

298. Пирьов, Г.Д. Способности и развитие Текст. / Г.Д. Пирьов, Тр. Трифонов. София: Народна просвета, 1980. - 240 с.

299. Письмо Росборнадзора от 16.05.2005 № 01-203/08-01.

300. Плакроуз, X. Училището място за деца? Текст. / X. Плакроуз. -София: Международен център за обучение и изследвания, 1992. - 128 с.

301. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы Текст. / И.П. Под-ласый. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 400 с.

302. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов Текст.: учеб. пособие для вузов / И.П. Подласый. - М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.

303. Позняк, Т.А. Матричная форма организации учебного материала как средство развития у школьников культуры умственного труда Текст. / Т.А. Позняк // Культура умственного труда как педагогическая проблема. -М.: Прометей, 1997. С. 75-78.

304. Покалицына, О.В. Интеграция ИКТ в процессе интеллектуального воспитания школьников Текст. / О.В. Покалицына // Информатика и образование. 2006. - № 10. - С. 113-115.

305. Половникова, Н.П. Интенсификация обучения — основа творчества Текст. / Н.П. Половникова. Ч. И. - Уфа - М., 1985. - С. 97-98.

306. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика Текст. / Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

307. Попов, А. Педагогика Текст. / А. Попов, М. Андреев, Л. Цветано-ва-Чурукова и др. Благоевград: Изд-во на ЮЗУ «Н. Рилски», 2000. - 532 с.

308. Попов, Н. Началното образование (Сравнение на структурните аспекта в 90 страни) Текст. / Н. Попов. София: Университ. Изд-во «Св. Кл. Охридски», 2001. - 160 с.

309. Попов Т.Н. Студентът като субект на обучението Текст. / Т.Н. Попов. София: ИИК «Везни», 2006. - 172 с.

310. Попов, Т. Педагогика. Теория на обучението. Дидактика Текст. / Т. Попов, К. Герджиков, Л. Цветанова-Чурукова и др. София: ТИПОГРА-ФИКА ООД, 2005. - 527 с.

311. Поршнев, C.B. Формирование представлений об адекватности модели при обучении компьютерному моделированию в общеобразовательной школе Текст. / C.B. Поршнев, JIM. Ставцева // Педагогическая информатика. 2007.-№ 2. - С. 3-5.

312. Поташник, М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе Текст. / М.М. Поташник. — М.: Центр педагогического образования, 2009. 448 с.

313. Поташник, М.М. Эксклюзивные аспекты управления школой Текст.: методическое пособие / М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2011. - 320 с.

314. Прессман, Л.П. и др. Дидактические основы применения экранно-звуковых средств в школе Текст. / Л.П. Прессман и др. М.: Педагогика, 1987.- 152 с.

315. Прессман, Л.П. Методика применения технических средств обучения Текст. / Л.П. Прессман. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

316. Просветители от Югозападна България Текст. — Благоевград: Югозападен университет «Неофит Рилски», 2006. 206 с.

317. Процессы интеграции в обучении Текст.: межвузовский сборник научных трудов. М.: «ТЦ Сфера» - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003. - 292 с.

318. Психология. Словарь Текст.; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

319. Психология одаренности детей и подростков Текст.; под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. -416 с.

320. Пятыго, С.Д. Формирование единства образных и логических форм выражения знаний при изучении основ наук Текст.: дис. . канд. пед. наук / С.Д. Пятыго. Смоленск, 1980. - 196 с.

321. Рагозина, JI.Д. Профессиональная подготовка педагога к организации групповой деятельности школьников Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Д. Рагозина. М., 1994. - 16 с.

322. Радев, Пл. Дидактика и история на училищното обучение Текст. / Пл. Радев. Пловдив: Пловдивско универс. изд-во, 1996. - 320 с.

323. Радев, Пл. Основи на училищната дидактика Текст. / Пл. Радев. -Пловдив: Изд-во «Макрос 2000», 1992. - 208 с.

324. Радев, Пл. и др. Педагогика Текст. / Пл. Радев, П. Лазаров, Д. Павлов и др. Пловдив: Изд.къща «Хермес», 2001, 2003. - 368 с.

325. Радева, Д. Екологично образование чрез работа по проект в обуче-нието по Човека и природата в III и IV класс Текст. / Д. Радева // Начално образование. 2007. - № 1. - С. 79-85.

326. Ракитина, Е.А. Особенности изучения вопросов систематизации информации и структурирования данных в курсе информатики Текст. / Е.А. Ракитина, O.A. Панфилова // Информатика и образование. — 2007. — № 4.- С. 32-42.

327. Ракитов, А.И. Принципи на научното мислене Текст. / А.И. Раки-тов. София: Народна просвета, 1979. — 152 с.

328. Рапуто, А.Г. Развитие визуально-образного мышления и навыков эффективного применения средств мультимедиа у учителей-предметников Текст. / А.Г. Рапуто // Информатика и образование. 2007. - №7. - С. 72-77.

329. Растригин, Л.А. С компьютером наедине Текст. / Л.А. Растригин.- М.: Радио и связь, 1990. 224 с.

330. Раченко, И.П. НОТ учителя Текст. / И.П. Раченко. М.: Просвещение, 1989.-240 с.

331. Рашева-Мерджанова, Я. Дидактически стратегии и технологии за мултисензорно обучение Текст. / Я. Рашева-Мерджанова // Педагогика. -2004.-№9.-С. 12-23.

332. Рашева-Мерджанова, Я. Мулти/Плури/Интердисциплинност дидактически подстыш Текст. / Я. Рашева-Мерджанова // Педагогика. - 2006. -№ 7.-С. 21-34.

333. Рашева-Мерджанова, Я. Науките за духа в училище. Интердисци-плинна концепция. Методически решения. Технологии Текст. / Я. Рашева-Мерджанова. София: Екстрем, 2007. - 216 с.

334. Рашева-Мерджанова, Я. Формиране на познавателна компетент-ност в условията на мултисензорно обучение Текст. / Я. Рашева-Мерджанова // Педагогика. 2004. - № 7. - С. 3-24.

335. Рашкова, Ст. Интердисциплинарное връзки в научното образование Текст. / Ст. Рашкова //Педагогика. 2004. - № 3. - С. 32-39.

336. Рашкова, Ст. Междупредметни връзки Текст. / Ст. Рашкова. — София: Народна просвета, 1977. 94 с.

337. Резерв успеха творчество Текст.; под ред. Г. Нойнера, В. Кал-вейта, X. Клейна; пер. с нем. - М.: Педагогика, 1989. - 120 с.

338. Рихтер, Т.В. Реализация модульных и информационных технологий в условиях модернизации системы школьного математического образования Текст. / Т.В. Рихтер // Инновации в образовании. 2007. - № 8. -С. 49-57.

339. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога Текст.: учеб. пособие: в 2 кн. / Е.И. Рогов. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2004.- Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. 384 с.

340. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога Текст.: учеб. пособие: в 2 кн. / Е.И. Рогов. -М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2004.

341. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. 480 с.

342. Саввова, Т. Информационните технологии в начален етап на ос-новното образование възможни ползи и вреди Текст. / Т. Саввова // Начал-но образование. - 2007. — № 5. - С. 10-13.

343. Садовский, В. Основания общей теории систем Текст. / В. Садовский. М.: Наука, 1974. - 280 с.

344. Салмина, Н.Г. Виды и функции материализации в обучении Текст. / Н.Г. Салмина. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. - 136 с.

345. Самойлов, A.A. Воспитание культуры умственного труда старших школьников на уроках информатики Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Самойлов. Елец, 2007. - 22 с.

346. Самсонов, Ю.А. Контрольно-оценочная деятельность органов управления образованием и институтов повышения квалификации Текст. / Ю.А. Самсонов, Т.У. Тучкова, Г.Ю. Исаев. М., 2001. - 77 с.

347. Светловская, Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении Текст. / Н. Светловская // Начальная школа. 1990. -№ 5. -С. 14-15.

348. Свидерский, В.И. Диалектика отношений и системный подход Текст. / В.И. Свидерский, P.A. Зобов // Материалистическая диалектика и системный подход: сб. науч. тр. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1982.-208 с.

349. Свраков, К.Д. Ръководство по дидактика Текст. / К.Д. Свраков, П. Минеев. Кюстендил, 1905. - 128 с.

350. Северова, Т.С. Интеграция информатики с другими учебными предметами в художественно-графических классах Текст. / Т.С. Северова // Информатика и образование. 2005. -№ 9. - С. 72-79.

351. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Школьные технологии Текст. / Г.К. Селевко. М.: Просвещение, 1998. - 256 с.

352. Сепетлиев, Д.А. Медицинска статистика Текст. / Д.А. Сепетлиев. София: Медицина и физкултура, 1980. — 208 с.

353. Сепетлиев, Д. А. Методика и технология на научно-изследователската работа Текст. / Д.А. Сепетлиев. — София: ВИИ «Карл Маркс», 1976.-200 с.

354. Сергеенок, С.Н. Дидактические основы построения содержания интегрированных курсов Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.Н. Сергеенок. -М, 1994. 17 с.

355. Сердюкова, Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе Текст. / Н.С. Сердюкова // Начальная школа. 1994. - № 11. - С. 22-26.

356. Сериков, В.В. Личностно-ориентированный подход в образовании: концепции и технологии Текст. /В.В. Сериков. Волгоград, 1994. - 256 с.

357. Симеонова, К. Междудисциплинно движение и организация на на-учните изследвания Текст. / К. Симеонова. София: Наука и изкуство, 1973. -162 с.

358. Синелобов, Н.А. Методическое описание схемоалгоритма для мультимедийных программ по обучению синтаксису Текст. / Н.А. Синелобов // Теория и практика профессионального образования: сб. науч. тр. — Орел: Орел ГТУ, 2005. 227 с.

359. Синявина, О.В. Подготовка учителей начальных классов к преподаванию информатики младшим школьникам Текст. / О.В. Синявина // Информатика и образование. 2006. — № 7. — С. 122-126.

360. Ситаров, В.А. Дидактика Текст. / В.А. Ситаров. М.: ACADEMIA, 2002.-368 с.

361. Сичивица, О.М. Сложные формы интеграции науки Текст. / О.М. Сичивица. М.: Высшая школа, 1983. - 152 с.

362. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1980.-96 с.

363. Скаткин, М.Н. Содержание общего среднего образования Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

364. Сластенин, В.А. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

365. Смирнов, В.И. Общая педагогика: в тезисах, дефинициях, иллюстрациях Текст. / В.И. Смирнов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 125 с.

366. Соколова, Т.Е. Интеграция информатики и базовых учебных дисциплин в начальной школе Текст. / Т.Е. Соколова // Информатика и образование. 2005. - № 3. - С. 70-73.

367. Сокольников, Ю.П. Системный подход в педагогике, опыт его разработки, проблемы, перспективы Текст. / Ю.П. Сокольников / В кн. Педагогическая наука и образование. М. - Белгород, 1998. - С. 6-29.

368. Соловов, A.B. Моделирование структуры электронных образовательных ресурсов Текст. / A.B. Соловов // Информационные технологии. -2007.-№3.-С. 43-48.

369. Сорокин, H.A. Дидактика Текст. / H.A. Сорокин. — М.: Просвещение, 1974.-223 с.

370. Сосницкий, К. Построение содержания учебника Текст. / К. Сосницкий // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1975. - С. 1829.

371. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала Текст. / A.M. Сохор. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

372. Справочник: Европейските образователни системи 25 + Текст. -София: Фондация «Пайдея», 2005. — 320 с.

373. Субетто, А.И. Образовательное общество как форма бытия ноо-сферного общества и реализации стратегии развития образования в России в XXI веке Текст.: монография / А.И. Субетто. Кострома: КГУ, 2006. - 198 с.

374. Станев, Л. Обща теория на статистиката Текст. / Л. Станев, К. Га-тев, Н. Мутафов. Варна: Книгоиздателство «Георги Бакалов», 1974. — 400 с.

375. Стефанов, Н. «Малкият свят» на голямата наука Текст. / Н. Стефанов. — София: Наука и изкуство, 1981.

376. Стефанов, Н. Методологически проблеми на структурния анализ Текст. / Н. Стефанов. София: Наука и изкуство, 1967.

377. Стефанова, М. Педагогическата инновация Текст. /М. Стефанова.- София: Петекстон, 2005. 525 с.

378. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности Текст. / Г.В. Суходольский. Ленинград: Изд-во Ленинградского ун-та, 1988.- 168 с.

379. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы Текст. / В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1982. - 206 с.

380. Тагунова, И.А. Инновационные процессы в образовании в контексте деятельности международных организаций Текст. / И.А. Тагунова // Педагогика. 2007. - № 2. - С. 79-90.

381. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975. - 343 с.

382. Ташева, Ст. Иновации в технологията на обучение при профе-сионалната подготовка Текст. / Ст. Ташева, Д. Павлов София: Национален институт по образование, 2000. — 208 с.

383. Теоретические основы содержания общего среднего образования Текст.; под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Просвещение, 1983. — 352 с.

384. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст. / O.K. Тихомиров.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 272 с.

385. Трапицын, С.Ю. Подготовка экспертов по оценке качества деятельности преподавателей вузов Текст. / С.Ю. Трапицын, Е.Ю. Васильева // Высшее, образование сегодня. 2005. - № 4. - С. 22-25.

386. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе Текст. / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. 2-е изд., доп. - М.: Новая школа, 2001. -352 с.

387. Третьяков, П.И. Школа: управление качеством образования по результатам Текст. / П.И. Третьяков. М.: Изд-во УЦ « Перспектива», 2009. -492 с.

388. Трофимова, Е.И. Проектирование и применение информационных образовательных.технологий профессиональной подготовки учителя физики Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук / Е.И. Трофимова. Елец, 2005. - 40 с.

389. Трубайчук, JI.B. Интеграция знаний как способ оптимизации начального общего образования Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.B. Трубайчук. Челябинск, 1996. - 19 с.

390. Трунина, В.Ф. Интегрированный подход к обучению веление времени Текст. / В.Ф. Трунина, М.А. Малоземов // Начальная школа. - 1994. -№3.~ С. 61-67.

391. Тряпицына, А.П. Школа самоопределения Текст. / А.П. Тряпицы-на. М.: Новая школа, 2001. - 364 с.

392. Тучкова, Г.У. Интегрированные уроки в современной школе Текст. / Г.У. Тучкова, O.A. Иванчинова-Маринская // Процессы интеграции в обучении. М.: «ШЦ Сфера» - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003. - С. 137140.

393. Тупаров, Г.Т. Електронно обучение. Технологии и модели Текст. / Г.Т. Тупаров, Д.И. Дурева. Благоевград: Унив. изд-во ЮЗУ «Н. Рилски», 2008.-128 с.

394. Тюленева, О.Н. Интегративная модель образования для сельской малокомплектной школы /на примере дисциплин естественнонаучного цикла Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Н. Тюленева. — Елец, 2006. -22 с.

395. Тюнников, Ю.С. Система образования и НТР Текст. / Ю.С. Тюн-ников; отв. ред. С.С. Товмасян. Ереван, 1984. - 73 с.

396. Тюнников, Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ Текст. / Ю.С. Тюнников. М.: ПН СССР, 1988. - 47 с.

397. Тюнников, Ю.С. Об исходном основании логико-содержательной основы и нормативных схемах педагогической интеграции Текст. / Ю.С. Тюников // Интеграционные основы проектирования педагогических технологий. — Екатеринбург, 1993. С. 122-125.

398. Уваров, А.Ю. О некоторых дискуссионных вопросах информатизации школы Текст. / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. 2006. -№ 1. - С. 77-88.

399. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем Текст. /

400. A.И. Уемов. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

401. Уемов, А.И. Формальные аспекты систематизации научного знания и процедур его развития Текст. / А.И. Уемов. В кн. Системный анализ и научное знание. М., 1978. - С. 42-60.

402. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И. Унт. М.: Педагогика, 1990.

403. Усова, A.B. Эволюция теории формирования научных понятий Текст. / A.B. Усова // Педагогика. 1988. - № 8. - С. 30-34.

404. Усова, A.B. и др. Формирование у учащихся учебных умений Текст. / A.B. Усова и др. // Знание: сб. науч. тр. М., 1987. - № 7.

405. Усова, А.П. Обучение в детском саду Текст. / А.П. Усова; под ред. A.B. Запорожца. -М.: Просвещение, 1981. — 176 с.

406. Устинов, В.А. Структура электронного учебного курса Текст. /

407. B.А. Устинов, В.А. Углев // Информатика и образование. — 2007. — № 8.1. C. 123-125.

408. Урсул, А.Д. Природа информации Текст. / А.Д. Урсул. М.: Политиздат, 1968. - 287 с.

409. Урсул, А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы Текст. / А.Д. Урсул. М.: Наука, 1981. - 367 с.

410. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты Текст.; под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. Киев: Радянська школа, 1986. -143 с.

411. Фаустова, Н.П. Формирование учебных умений у младших школьников Текст. / Н.П. Фаустова. — М.: Прометей, 1998. 126 с.

412. Фаустова, Н.П. Формирование интеллектуальных умений у младших школьников Текст.: монография / Н.П. Фаустова, Т.В. Меркулова. М.: МПГУ, 2003.-168 с.

413. Федосеев, П.Н. Философия и интеграция знаний Текст. / П.Н. Федосеев // Вопросы философии. — 1978. № 7. - С. 16-31.

414. Федотова, Л.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л.Д. Федотова. — М., 1993. 56 с.

415. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: МПСИ, 2009. - 236 с.

416. Фолмер, Г. Стратегии на ученето и на умствения труд Текст. / Г. Фолмер, Г. Хоберг София: Просвета, 1993. - 176 с.

417. Фоменко, В.Т. Актуальные проблемы подготовки учителя в университете Текст. / В.Т. Фоменко. Ростов н/Д., 1991. - 113 с.

418. Фомина, Н.Б. Новая модель оценки качества образования Текст. / Н.Б. Фомина. — М.: Новый учебник, 2008. 80 с.

419. Хегел, Г. История на философията, 2, Текст. / Г. Хегел. София, 1965.-580 с.

420. Хлюкин, C.B. Урок в IV классе на тему «Кодирование и декодирование текстовой информации» Текст. / C.B. Хлюкин // Информатика и образование. 2006. - № 6. - С. 20-26.

421. Хрестоматия по история зарубежной педагогики Текст. М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

422. Хуторской, A.B. Практикум по дидактике и современным методикам обучения Текст. / A.B. Хуторской. М.: ПИТЕР, 2004. - 541 с.

423. Цанев, Н. Информационнее технологии в началните класове Текст. / Н. Цанев, JI. Витанов // Начално образование. 2007. - № 5. - С. 39.

424. Цветанова-Чурукова, JI.3. и др. Интегриране на мултимедиите в системата на началното обучение Текст. / JI.3. Цветанова-Чурукова, А.Ж. Овчинникова и др. Благоевград: Универс. изд-во «Неофит Рилски», 2007.- 116 с.

425. Цветанова-Чурукова, JI.3. Нетрадиционни педагогически подходи Текст. / J1.3. Цветанова-Чурукова. София: МП - СД, 1994. - 168 с.

426. Цветанова-Чурукова, JI.3. Новое на уроке начальных классов Текст. / J1.3. Цветанова-Чурукова. -М.: Прометей, 1991. 152 с.

427. Цветков, Д. Обща педагогика. Философия на образованието Текст. / Д. Цветков. София: ВЕДА СЛОВЕНА - Ж.Г., 1994. - 223 с.

428. Ценкова, Р. Междупредметни връзки в обучението по физическо възпитание и спорт във II класс Текст. / Р. Ценкова // Начално образование. 2003.-№3.-С. 21-24.

429. Цонев, П. Теория и практика на образованието (основно и средно) Текст. / П. Цонев. София, 1929. - 415 с.

430. Чапаев, Н.К. Принципы интеграции профессионального образования Текст. / Н.К. Чапаев // Интеграционные основы проектирования педагогических технологий. Екатеринбург, 1993. - С. 59-62.

431. Чакъров, Н. и др. Буржоазни педагогически възгледи у нас до 1944 г. Текст. / Н. Чакъров, Ж. Атанасов и др. София: Народна просвета, 1964.- 172 с.

432. Чакъров, Н. Съвременна буржоазна педагогика: критични студии Текст. / Н. Чакъров. София: Народна просвета, 1986. - 280 с.

433. Чепиков, М.Г. Интеграция науки: (Филос. очерк) Текст. / М.Г. Чепиков. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Мысль, 1981. - 278 с.

434. Чимева, Н. Интегрираното обучение на деца със специални обра-зователни потребности в масовото училище като иновация при изучаването на художествени произведения в I-IV класс Текст. / Н. Чимева // Начално 'училище. 2008. - № 2. - С. 87-96.

435. Чимева, Н. За някои организационни проблеми на учебната дей-ност в условията на интегрираното обучение Текст. / Н. Чимева, А. Манова // Начално училище. 2008. - № 4. - С. 93-95.

436. Чонова, JI. Методически варианта за реализиране на междупред-метните връзки в обучението по Домашен бит и техника във II класс Текст. / JI. Чонова // Начално образование. 2005. - № 2. - С. 19-26.

437. Чуприкова, Н.И. Системность знаний как необходимое условие их прочности Текст. / Н.И. Чуприкова // Познавательная активность в системе процессов памяти. М.: Педагогика, 1989. - С. 143-149.

438. Шабалина, 3.JI. На пути обновления начальной школы. Нужны ли интегрированные уроки? Текст. / 3.JI. Шабалина // Начальная школа. — 1983.- № 7. С. 78.

439. Шадриков, В.Д. В фокусе. Качество образования: панорама взглядов: Краткая публикация Текст. / В.Д. Шадриков // Качество образования. -2009. -№ 1.-С. 4-5.

440. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами Текст. / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. -М.: Владос, 2002. 320 с.

441. Шамова, Т.И. и др. Современные средства оценивания результатов обучения в школе Текст. / Т.И. Шамова, С.Н. Белова, И.В. Ильина,

442. Г.Н. Подчалимова, А.Н. Худик. М., 2007. - 189 с.

443. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.И. Шибанова 5-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 384 с.

444. Шапоринский, С.А. Обучение и научное познание Текст. / С.А. Шапоринский. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

445. Шаталов, В.Ф. Эксперимент продолжается Текст. / В.Ф. Шаталов. -М.: Педагогика, 1989. 336 с.

446. Шибанов, В.А. Использование идей модульного обучения при изучении экономической и социальной географии мира Текст. / В.А. Шибанов // Школьные технологии. 1999. - № 5. - С. 21-38.

447. Шихнабиева, Т.Ш. О методологии структуризации знаний в области информатики на основе адаптивных семантических образовательных моделей Текст. / Т.Ш. Шихнабиева // Педагогическая информатика. 2007. -№ 3. - С. 77-83.

448. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней М.: Педагогическое общество России, 1999. —. 354 с.

449. Щедровицкий, Г.П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология Текст.: курс лекций / Г.П. Щедровицкий. М.: Путь, 2000.-Т. 4.-381 с.

450. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

451. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского) Текст. / Б.Д. Эльконин. — М.: Тривола, 1994. 168 с.

452. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения Текст. / П.М. Эрдниев. М.: ИНИОН, 1980. - 50 с.

453. Эрдниев, П.М. О рациональном изложении материала в учебниках математики Текст. / П.М. Эрдниев // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1975.-С. 57-72.

454. Эрдниев, П.М. Обучение математике в начальных классах. Опыт обучения методом укрупнения дидактических единиц Текст. / П.М. Эрдниев. М.: Педагогика, 1979. - 176 с.

455. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал Урсе, 1977. - 444 с.

456. Якиманская, И.С. Развиващо обучение Текст. / И.С. Якиманская. — София: Народна просвета, 1984. 136 с.

457. Якиманская, И.С. и др. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся Текст. / И.С. Якиманская и др. М.: Педагогика, 1989. - С. 224.

458. Яковлева, С.Г. Развитие у младших школьников логических суждений в процессе усвоения учебного материала Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / С.Г. Яковлева. -М., 2002. 19 с.

459. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления Текст. /

460. B.А. Якунин. Ленинград: Ленинградский университет, 1988. - 160 с.

461. Яначкова, М. Идеи за практического приложение на проектното обучение Текст. / М. Яначкова // Начално образование. 2007. - № 1.1. C. 71-78.

462. Янева, Ж. Логика Текст. / Ж. Янева. София, 1993. - 145 с.

463. Anderson J.R. The Architecture Of Cognition. Cambridge, MA, Harvard University Press, 1983.

464. Agoston G., Nagy J., Sandor O. Mereses modszerek a pedagogiaban. Masodik, bovitett kiadas. Budapest: Tankonyvkiado, 1974. - P. 414.

465. Bernolak E. Didaktika. Budapest: Kezlrat gyanant a hallgatok hasznalatara, 1994. - 195 p.

466. Bernstein B. On the classification and framing of educational knowledge. In Young, M.F.D. Knowledge and Control. London, 1971.

467. Brown A.L. et A.S. Palinscar. «Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition» Dans Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honour of Robert Claser.L.B. Resnick (dir.). Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum, 1989.

468. Clouzot O. Former autrement. Apprentissages intellectuels, langage et structuration des connaissances. Paris: Les editions d'organisation, 1990. -P. 181.

469. Counterman C., G. Golden, R. Gollub M. Norton C. Severance, Technical Report Sakai Project: Sakai Architecture, oktombph 2004 Version 1.0.

470. Crinon J., Gautellier Ch. etc.Apprendre avec le multimedia. Ou en est-on? Paris: RETZ, 1997. - P. 221.

471. Cyr P. Les strategies d'apprentissage. Paris: CLE International, 1998. -P. 181.

472. Downey M. and Kelly A.V. Theory and Practice of Education: An Introduction. London: Harper & Row, Publishers, 1979. - P. 323.

473. Dieuzeide H. Les nouvelles technologies. Outils d'enseignement. -Paris: Editions Nathan/ pedagogie. P. 248.

474. Dittrich P. Pedagogicko-psychologicka diagnostika. Praha: vydalo nakladatelstvi a vydavatelstvi H&H, Komenskeho, 1992. - P. 106.

475. Dottrens R.S. Vom Werden der neue Schule; Auf neuen Wegen / R. Dottrens (red.) Zurich: Moderne Unterrichtsformen in der Shweiz, 1955.

476. Dougiamas M., C. Taylor, Moodle: Using Learning Communities to Create an Open Source Course Management System, EdMedia 2003, iohh 2003.

477. Gattegno G. Ces enfants: nos maîtres (ou la subordination de l'enseignement a l'apprentissage). -Neuchatel: Delachaux Niestle, S.A. 1972.

478. Gaziel H., Warnet M. Le facteur qualité dans l'ecole de l'an deux mille. Theorie, méthodologie et pratique. Paris: Presses Universitaires de France, 1998. -P. 210.

479. GFEN Alternativni didakticke postupy. Praha: Univerzita Karlova, 1991.-P. 152.

480. Guilford J.P. Theories of intelligence, in: Handbook of General Psychology. -New Jersy: edit. B. Wolman, 1973.

481. Hirst, P.H. Knowledge and Curriculum. London, 1974.

482. Hülse S., Egeth H., Deese J. The psychology of learning. London: International student edition, 1980. - P. 478.489. http://www.atutor.ca490. http://www.moodle.org491. http://www.claroline.net

483. Klapac M. Psychologie v praxi: Prace na sobe a spoluprace s druhymi. -Praha: Leden, 1992. -P. 88.

484. Kunkel M., ILIAS An Example for the Cooperative Development of an Open Source Learning Management System, JASL 2003, HoeMBpn 2003.

485. Lajos P. A modellezes lehetosegeirol a pedagogiaban. Budapest: Akademiai kiado, 1981.-P. 104.

486. Laufer R., Scavetta D., Texte, hypertexte, hypermedia. Paris, PUF, coll. Que Sais-je?, 1992.

487. Levy P. Les technologies de l'intelligence. Paris, La Découverte,1990.

488. Linard M. Des machines et des homes: apprendre avec les nouvelles technologies, Paris, Editions universitaires, 1990.

489. Mojmir S. Metody psychologicke diagnostiky dospelych. Praha: CAPA, 1992.-P. 263.

490. Mojzisek L. Vyucovaci metody. Praha: STATNI Pedagogicke nak-ladatelstvi, 1988.-P. 342.

491. Moulez G.J. Psychology for Effective Teaching. New York, 1973.

492. Oroszlany P. Konyv a tanulasrol: Tanulasi kepesseget fejleszto trening 12-16 eveseknek. Budapest: AKG Kiado, 1995. - P. 320.

493. Parizek V. Obecna pedagogika. Praha: Univerzita Karlova, 1992.1. P. 72.

494. Sandor Nagy Az okatas Folyamata es modszerei. Budapest, 1993. -P. 159.

495. Skilbeck M. Forms of Curriculum Integration. General Education, 18,1972.

496. Solfronk J. Organizacni formy vyucovani. Praha: Univerzita Karlova, 1992. - P. 68.

497. Structures of the education and initial training systems in the European union. — Brussels-Luxembourg: European Commission (office for official Publications of the European Communities, 1995. P. 458.

498. Tardif J. (1992). Pour un enseignement strategique: l'apport de la psychologie cognitive. Montreal, Les Editions Logiques.

499. Vyskocilova H. Pedagogika I. Teorie vyucovani. - Praha: Univerzita Karlova v Praze, Statni Pedagogicke nakladatelstvi, 1990. - P. 107.

500. Wenden A.L. (1991) Learner Strategies for Learner Autonomy. Engle-wood Cliffs, Prentice Hall.

501. Wilkinson R. Iskolazas — a jozan esz szabalyai szerint. — Genius: Waldorf sorozat, 1990.-P. 97.

502. Willing K. (1988). Learning Styles in Adult Migrant Education. Adelaide, South Australia, National Curriculum Resource Centre.