автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Системная деятельность педагога по повышению уровня образованности школьников в обществоведческих дисциплинах основной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лукьянов, Александр Николаевич, 2002 год

Введение

Глава 1 Элементы и структура системы формирования

• обществоведческой компоненты образованности.

1.1 Проблематика уровня образованности школьников с позиций теории системности.

1.2 Цели и субъект системы формирования обществоведческой компоненты образованности.

1.3 Объект и средства системы формирования обществоведческой компоненты образованности.

Выводы к главе 1.

Глава 2 Действия педагога по созданию обучающей системы (на примере обществоведческих дисциплин).

2.1 Опыт деятельности по созданию обучающихй систем.

2.2 Структурирование обучающей системы.

2.3 Конфигурирование обучающей системы.

Выводы к главе 2.

Глава 3 Формирование обществоведческой компоненты образо

• ванности средствами обучающей системы.

3.1 Основные средства обучающей системы как фактор повышения уровня образованности школьников.

3.2 Операционный механизм обучающей системы.

Выводы к главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системная деятельность педагога по повышению уровня образованности школьников в обществоведческих дисциплинах основной школы"

История образования и педагогики в целом может быть представлена как последовательная смена педагогических формаций, производных от формаций социальных, которых выделяют три: первобытную, ремесленную (в восточной, античной и феодальной вариациях) и промышленную. При этом образовательный процесс "предстает как многообразие сосуществующих и/или сменяющих друг друга специфических структур социального взаимодействия разного масштаба" (В.И. Гинецинский, 1997, С.10).

В настоящее время страны, обладающие развитыми технологиями материального и духовного производства, находятся на стадии перехода от промышленной социальной формации к постиндустриальной или информационной. Очевидно, что это неизбежно должно повлечь переход от "промышленно-организованной" школы, основанной еще Я.А.Коменским, и классно-урочной системы к новым формам. Однако, конкретные пути перехода только начинают намечаться в самых общих чертах.

Еще в прошлом веке стало очевидным, что естественное и успешное развитие общества (особенно в периоды межформационного перехода) в значительной степени зависит от планируемых и целенаправленно осуществляемых изменений в образовательной сфере, которые должны носить опережающий характер по сравнению с общим ходом социально-экономического развития. При этом одной из главных целей обновляемого образования вообще и обществоведческого, в частности, является конструирование новой мировоззренческой компоненты общественного сознания.

Поэтому во все времена - и особенно в переходные этапы -актуальны исследования, посвященные проблеме конструирования в процессе педагогической деятельности компонент общественного сознания.

Наиболее кризисные явления имели место в переходные периоды именно в сфере воспроизводства интеллекта, в обучении и воспитании. Кризис школы всегда сопровождал наступление деструкции в производстве материальных благ, в сфере политики или социальных отношений. Переход к педагогике будущего постиндустриального общества должен быть многократно сложнее уже происходивших переходов, вместе взятых. Информационное постиндустриальное общество будущего среди прочего подразумевает высокий уровень технической и коммуникационной оснащенности личности и оперирование личностью большими объемами постоянно обновляющейся информации. Неизбежно столкновение этих тенденций с вполне объяснимой инертностью классно-урочной системы в ее традиционном варианте [См. 47]1. Это уже сейчас ставит в сфере образования задачи, требующие безотлагательного разрешения. Прежде всего, будет необходимым возвращение процессу повышения уровня образованности школьников черт искусства, но уже в сочетании с новейшими технологиями поиска, обработки, усвоения, производства и передачи знаний [См. 109]. Очевидно, что опережающее практическое конструирование основ будущей педагогической формации, соответствующей новому постиндустриальному (информационному) обществу следует считать одной из наиболее сложных и жизненно актуальных общих проблем современности2. Частным, но непременным направлением работы по опережающему конструированию основ будущей педагогической формации будет поиск путей системной деятельности педагога по повышению уровня образованности школьников. Образованность

При этом понятие "инертность" не должно иметь никакой эмоциональной окраски, скорее оно почти адекватно принятому в физике термину.

2 Зарубежные исследователи склонны считать, что потеря советским обществом интеллектуального и идейного потенциала и последовавший за тем раздел СССР в значительной степени были обусловлены тем, что не произошло такого опережающего конструирования в 70-е - 80-е годы вслед за "образовательным чудом" предшествующего десятилетия. (См. P.S. Rykken, 1998) школьников при этом понимается двояко: как саморазвивающаяся сущность, "включающая в качестве ведущего компонента научные знания предметного характера, .мировоззренческие знания, средства усвоения этих знаний, формирования умений и навыков, развития." [67, С.56] и как элемент системы общей культуры [См. 53].

Актуальность данного исследования заключается не в поиске соответствия какой-либо парадигме, понимаемой как совокупность признанных научных достижений, которая дает обычно в течение некоторого времени научному обществу модель постановки проблем и способов их решения. С помощью парадигм "достаточно сложно отразить суть прогресса в области образования. Последние разработки в области науковедения с гораздо большей долей объективности отражают изменения социальной сферы, к которой можно отнести и сферу образовательно-воспитательную. Новые термины и понятия, введенные в методологию, такие как "когнитивные карты" (Р.Артигани), "гибкая системная методология" (П.Чекланд), "полипарадигмальность" (С.Ханнабас), как никакие другие отражают образовательную реальность применительно к возможности разных образовательных миропониманий" [187, С.22-23]. Независимо от сформулированных парадигм существует "потребность преодолеть объективные трудности в процессе познания новых явлений, объяснить ранее неизвестные факты или выявить неполноту старых способов объяснения известных фактов. когда существующее научное знание оказывается недостаточным для решения новых задач познания" [101, С.10, курсив наш]. В законодательных актах 1985-1999 гг. декларированы принципы "гуманизации" образования, "личностно ориентированного" подхода [29, С. 11-17]. Они закрепляют сложившуюся ситуацию [См. 69, 17] когда перед дисциплинами обществоведческой образовательной области ставится задача ".удовлетворять различные социальные и идейные группы, которые будут неминуемо влиять на процесс преподавания, служить идее консолидации общества" [42, С.2], но при этом вопрос о механизмах реализации поставленных задач остается абсолютно открытым. Выявление этих механизмов - один из аспектов актуальности темы. Тема актуальна и потому, что на рубеже XX и XXI вв. уже невозможно объяснять неудачи в деятельности педагога по повышению уровня образованности школьников "отсутствием в большинстве случаев умения творчески разрабатывать индивидуальные пути реализации образовательного стандарта в собственной педагогической деятельности" [13, С.68].

Проблема в педагогике ". - это противоречивая ситуация, требующая своего разрешения. Такая ситуация . возникает в результате открытия новых фактов."[101, С. 10]. В советской педагогике неоднократно поднимался вопрос о способах повышения уровня образованности в педагогическом процессе. В разной степени все исследователи признавали его важность. Специалисты решили много частных - дидактических, психологических, методических -задач в сфере естественнонаучных и коммуникативных дисциплин. В сфере обществоведческих и гуманитарных дисциплин несравненно меньше разработок. Возникла противоречивая ситуация, настоятельно требующая разрешения и указания путей разрешения, что в науке и считается проблемой. Проблема настоящего исследования заключается в том, что в отечественной педагогике до сих пор нет четкого и развернутого определения:

-насколько необходимо конструирование силами учителей внутри основной школы систем формирования и повышения уровня образованности школьников в обществоведческой образовательной области;

-требуется ли при этой деятельности точное предписание (алгоритм), определяющее (ограничивающее) действия педагога. Если такое предписание необходимо, каковы его обязательные, точные, однозначно понимаемые составляющие и какова последовательность операций и действий, приводящая конкретного педагога к решению поставленной задачи.

Указанная проблема решается конкретными философскими (гностико-герменевтическими), психологическими, дидактическими средствами, но является общепедагогической в силу многоаспектности и не может быть сведена к какой-либо одной из своих составляющих. Ее решение возможно в сфере теории образования, ориентированной на проектирование образовательных систем.

Исходя из всего указанного выше, формулируется тема диссертационного исследования: "Системная деятельность педагога по повышению уровня образованности школьников в обществоведческих дисциплинах основной школы".

Целью исследования стало выявление общего алгоритма организованных действий учителя обществоведческих дисциплин должных в итоге создать систему, в рамках которой будет происходить повышение уровня образованности школьников [84, С. 71].

Логически взаимосвязанными задачами при достижении цели стали:

1)Выявление элементов и структуры системы формирования обществоведческой компоненты образованности и рассмотрение уровня образованности школьников с позиций теории системности. Диагностика сложившегося в образовательной сети состояния обществоведческой компоненты образованности школьников. Анализ цели и субъекта, объекта и средств системы формирования обществоведческой компоненты образованности.

2)Создание теоретической модели преобразовательных процессов. Расчет действий педагога по созданию обучающей системы (на примере обществоведческих дисциплин). Построение алгоритма структурирования и конфигурирования обучающей системы на разных уровнях.

3)Анализ практической реализации модели в образовательных учреждениях. Разработка практически значимых средств повышения уровня образованности школьников и их использование в гибких педагогических технологиях.

Объектом исследования является процесс повышения образованности учащихся основной школы в обществоведческой образовательной области.

Предметом исследования системная деятельность педагогов по конструированию обучающих систем, в рамках которых развивается образованность учащихся. Основой для детального анализа служат данные по первым четырем годам обучения в основной школе, то есть 4-7 классам. Сознательное сужение предмета иследования было сделано с целью максимального уточнения численных показателей и предотвращения расхождения статистических данных.

При подготовке исследования было сделано следующее предположение, этап эмпирической деятельности в решении указанной проблемы пройден до конца, эффективное решение возможно только в рамках единой теории и с опорой на качественно новые средства.

Проблематика дала возможность сформулировать гипотезу исследования:

1)Для решения проблемы повышения уровня образованности школьников в обществоведческой образовательной области может быть использован системный подход.

2)Если для достижения поставленной цели педагог действует по алгоритму, определяющему весь процесс от произвольных первичных данных до конечного итога, полностью обусловленного исходными данными, системный подход позволит учителю создать собственную саморазвивающуюся обучающую систему, в которой повышение уровня образованности школьников станет имманентно присущей ей функцией.

Настоящее исследование опирается на материал разного рода. Ttopzrmio-методологической базой исследования стали как печатные, так и электронные публикации. При делении использованного материала по содержательному критерию, прежде всего следует выделить общефилософские труды В.В.Агудова, Р.Л.Акоффа и Ф.И.Эмери, Л. фон Берталанфи, С.П.Курдюмова, В.А.Лекторского, А.Папа. В них в различной степени сформулированы принципы системного подхода. Методологические разработки В.Г.Афанасьева, Н.В.Кузьминой, Г.П.Щедровицкого послужили базой для соединения принципов системного подхода с общепедагогической теорией. В перечисленных работах уделяется "внимание чисто теоретическому (преимущественно философско-феноменологическому) обоснованию конструируемой педагогической модели, а шире - образовательной системы, избегая непосредственного анализа соответствующего экспериментального материала. Как представляется, необходимость в таком обосновании не падает, а возрастает." [см. 108]. Поэтому были использованы находящиеся на стыке различных отраслей знания исследования, которые провели В.Г.Буданов, Б.В.Зайчарник, С.А.Маврин, Ф.Ф.Королев, И.С.Ладенко М.Н.Скаткин. Использование этого материала позволило соединить данные из сфер философии образования, общей педагогики, дидактики, психологии. Решение конкретных и частных задач в настоящем исследовании определено содержанием работ, посвященных теории и методике обучения, авторами которых являются Д.С.Брунер, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, М.В.Кревсун, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина. В меньшей степени использовались разработки специалистов-психологов. Среди них должны быть упомянуты Л.С.Выготский, А.Маслоу, Дж.В.Оллпорт, А.Раппопорт, Г.В.Суходольский. Косвенно привлекались труды по информатике, компьютеризации обучения и теории информатизации, таких авторов, как А.И.Берг,

А.А.Беспалько, Л.Броуди, В.А.Далингер.

Большая часть использованных материалов - отечественного происхождения. Это объясняется практической непригодностью для разработки по теме исследования почти всех разработок американского происхождения и большинства - европейского. Ознакомление с зарубежными разработками показало в сравнении с отечественными публикациями слабость позиций зарубежных авторов, что подтверждается и многими исследователями [См. 81].

Общим методом настоящего исследования служит теория системного подхода, составляющими которой считаются системный анализ и теория системно организованной деятельности.

Специальными методами являются;

-эмпирическое исследование, включающее: а)наблюдение -активный познавательный процесс, опирающийся на предметную (планомерную, целенаправленную, активную) деятельность педагога, выступающий, как правило, в виде составляющей других эмпирических методов; б)сравнение явлений, имеющих объективную общность, по наиболее важным признакам; в ^измерение численных величин, для которых существуют единицы измерения; г)эксперимент, предполагающий повторимое воспризведение определенных сторон и явлений педагогического процесса в специально созданных условий с целью изучения их без осложняющих процесс сопутствующих обстоятельств.

-теоретическое исследование, включающее: а)абстрагирование от несущественных свойств, связей и отношений и одновременное фиксирование важных для исследования свойств, связей и отношений; О)анализ и синтез - прямой (для поверхностного ознакомления с объектом, выделения отдельных частей, обнаружения свойств), возвратный (с выявлением причинно-следственной связи), структурно-генетический (с определением сущностной связи); в)индукция и дедукция и моделирование [185, С.25]. В дедуктивном моделировании строились модели на основе некоторой общей модели, на базе фундаментальных научных фактов, исследований. За счет привлечения специфической информации, путем уточнения параметров строились конкретные модели. При индуктивном методе модели строились на основе гипотез, не имевших широкомасштабного подтверждения.

Логика и этапы исследования. Предварительный этап начался в 1979 г. Автор приступил к сбору общих статистических данных, которые должны были показать динамику изменения уровня образованности школьников. Тогда же были эмпирическим путем выведены некоторые из параметров, определяющих данный процесс. Дисперсионный анализ позволил проанализировать возможное влияние различных признаков на исследуемую переменную, каковой являлся будущий алгоритм структуризации системной деятельности педагога по повышению уровня образованности школьников. Было произведено разложение (дисперсия) измеряемого параметра на независимые слагаемые, каждое из которых характеризовало влияние того или иного признака или их взаимодействие. Последующее сравнение таких слагаемых позволило оценить значимость каждого изучаемого параметра, а также их комбинации. При этом особое значение имело рассмотрение средних значений, отклонение от которых и понималось как дисперсия. Предварительный этап завершился в 1983 г., но сбор статистических данных продолжался до 1998 г.

На первом этапе исследования (1984-1991) была проведена экспериментальная проверка основных элементов и структурных связей модели, которой стал курс "Всемирная история для школьников", устранены допущенные ошибки. Базой для практической деятельности стали выбираемые случайным образом для сравнения группы школьников из разных школ численностью до 100 чел.

На втором этапе (1992-1998 гг.) был произведен анализ итогов деятельности. Обработанная информация была сведена в многослойные таблицы и подвергнута компьютерной обработке. Затем данные были сведены в текстовую и графическую форму.

Третий этап охватывал период 1998-2000 гг. и стал временем окончательной формулировки полученных выводов в виде общих теоретических положений и практических рекомендаций, ставших содержанием настоящего исследования.

Базой исследования являлись Омский государственный университет, школы г. Омска №№ 63, 91, 139, 143 и другие, школа №2 г.Сим Свердловской области - приблизительно 800 школьников и 20 учителей.

Апробация фрагментов исследования проводилась в рамках методических объединений учителей истории Советского района и, частично, Ленинского района г.Омска, на городских и районных конференциях учителей 1997-1999 гг.

На защиту выносятся следующие положения:

1 )Показателями повышения уровня образованности школьников следует считать и количественное приращение знаний, и качественное совершенствование системы знаний школьника. Повышение уровня образованности не может опираться только на экстенсивное развитие классно-урочной системы, происходящее за счет наращивания информационного объема. Это неизбежно ведет к кризису, преодоление которого видится в переходе к интенсивному развитию образования. Главным движущим элементом интенсивно развивающейся обучающей системы является педагог.

2)3адачу успешного повышения уровня образованности школьников решает создание саморазвивающихся обучающих систем учителями-предметниками в средних учебных учреждениях. Следовательно, необходимы точные унифицированные алгоритмы, определяющие (ограничивающее) процесс такого конструирования и единообразные обязательные приемы их исполнения педагогом. Такие алгоритмы и правила действий (на примере обществоведческой образовательной области) приводят к запрограммированному росту уровня образованности школьников, когда созданная учителем обучающая система начинает работать.

Научная новизна исследования заключается в наличии не софрмулированных прежде и не обоснованных содержательно теоретических положений и методических рекомендаций по повышению образованности школьников в рамках созданных учителями обучающих систем, которые окажут существенное влияние на упрощение конкретных педагогических процедур, связанных с с этим процессом.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении некоторых конкретных путей педагогических преобразований, ведущих в перспективе к созданию качественно новых образовательных систем будущего постиндустриального общества.

Практическая значимость исследования проявляет себя в наличии обоснованных и апробированных в результате преподавания обществоведческих дисциплин системы методов и средств повышения уровня образованности школьников. Практическая значимость может быть оценена с двух позиций. Во-первых (общее значение), используя полученные результаты, органы руководства образованием получают возможность прогнозируемого и гарантированного повышения уровня образованности школьников. Во-вторых (узкоприкладное значение), созданные алгоритмы системной деятельности педагога могут быть эффективно применены - при возникновении в этом потребности - каждым учителем-предметником в конструировании собственной (авторской) обучающей системы. Причем, это относится не только к дисциплинам обществоведческой образовательной области, но и к гуманитарным и, отчасти, - к коммуникативным и естественнонаучным.

Внедрение результатов исследования происходило в 1991-2001 гг. в школах, гимназиях и лицеях Омска и других городов. Следуя предписаниям, определяющим действия педагога, были созданы учебные курсы: А.Н.Лукьяновым - "Всемирная история для школьников", М.Б.Инютиной - "Мировая художественная культура", А.А.Гончаренко "Краеведение"1. Они были введены в действие более чем в 70 школах различных типов2. Тиражи учебников достигали пределов 800-4500 экз.

Структура диссертации традиционна- введение, три главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложение.

1 Другими педагогами также проводились работы по созданию учебных курсов, но, к сожалению, подробной информации о результатах не получено.

2Приведены данные только по учтенным учебным учреждениям, школы, использующие данные курсы, но не сообщившие об этом, не учтены.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к 2 главе

Изучение опыта создания и применения обучающих систем в обществоведческой образовательной области (на примере "Всемирной истории для школьников") показало, что успех процедур обусловлен самим педагогом, когда тот формирует средства обучающей системы, т.е. компонует группу элементов, куда входят основной и вспомогательные носители информации, средства контроля и технические средства обучения. Главной чертой средств формирования образованности и повышения ее уровня является их многофункциональность. Средства становятся материализованным воплощением замыслов педагога, выраженных в метаязыке и вербальном языке обучения, операционном механизме и инструментарии для поиска информации и ее переработки в знание, а также в способах формирования мировоззрения обучаемого. Иногда даже как критики, так и сторонники системно организованных учебных курсов ведут речь о "смерти автора" курса и самостоятельной жизни созданного им курса.

В процессе конфигурирования возникают метаязык и механизм контроля понятий, присущие отдельному конкретному учебному комплексу. Метаязык существенно определяет методы, которыми будут пользоваться на уроках учащиеся. Абсолютизация специфических инструментов метаязыка и отдельных форм контроля понятий недопустима. Следует признать, что именно в этом кроется основной риск при создании целостной обучающей системы, риск превращения метаязыка и некоторых форм контроля из средства в самоцель обучения, как это произошло с методом "опорных конспектов". Основным свойством метаязыка следует считать возможность его освоения любым другим преподавателем ("тиражируемость" обучающей системы)

Основным этапом создания обучающей системы является конструирование основного носителя информации (учебника). Это наиболее трудоемкая операция и именно ее считают недоступной для педагога-практика. Однако практика создания курса "Всемирная история для школьников" и некоторых других курсов показала, что использование учителем современных технических средств поиска, накопления, обработки и трансляции первичной информации позволяет добиться сокращения затрат сил и времени в рутинных и повторяющихся операциях в 8-10 раз и облегчают учителю прогнозирование восприятия текста носителя информации. Процедура соблюдения, к примеру, емкостных параметров, выраженных в точных цифровых показателях, превращается в автоматически выполняемые действия.

Выбор концептуальной базы и определение стиля являются обязательными стадиями конструирования обучающей системы для обществоведческой образовательной области1. Эти действия предоставляют возможность с одной стороны - максимально ориентировать обучающую систему на запросы учащихся, с другой -наиболее полно осуществить творческие замыслы педагога по повышению уровня образованности школьников. После этого неизбежно последует обеспечение учителем-автором курса обоснованности и убедительности избранной концепции.

Носитель информации в любом его виде, связан с другими средствами обучающей системы такими структурными связями как: метаязык обучения, язык обучения, операционный механизм, инструментарий для поиска информации и ее переработки.

При создании конкретным педагогом носителя информации необходимо строжайшее соответствие носителя количественным параметрам, таким как объем текста, предполагаемый уровень образования будущего читателя текста, показатель легкости чтения, сложности текста, и (не обязательно) благозвучие и удобочитаемость. Отклонение от этих показателей недопустимо, хотя, как показало исследование носителей информации (учебников), изданных и рекомендованных Министерством образования в 1991-2000 гг., все они без исключения содержат множество подобных отклонений.

1 Это относится и к учебникам гуманитарной образовательной области, но материал требует особого исследования.

Алгоритмизация действий учителя при создании системно организованного учебного курса делает отклонение от количественных норм невозможным уже при составления программы и первичном планировании обучающей системы.

Операционный механизм учебника, как элемента саморазвивающейся обучающей системы включает в себя интерпретатор (средства, позволяющие определять вид источников информации и их характер) и компилятор (первичные средства для превращения информации в знание). В настоящее время параметры операционного механизма носителя информации определены нечетко и нуждаются в тщательном исследовании. Но в процессе системно организованного создания носителя информации (учебника) соответствие наиболее важным параметрам достигается эмпирически.

При создании носителя информации творческая активность учителя оказывается почти неограниченной. Ему представляется возможность воспользоваться различными эффективными способами размещения информации: экранным, потоковым, изолированно-блочным и другими. Разумеется, выбор будет полностью обусловлен предшествующими алгоритмизированными действиями. При этом учитель самостоятельно программирует исходя из особенностей работы с конкретным контингентом учащихся функциональные направленности содержания учебного курса: предметно-ориентированные, инструментально-ориентированные, ценностно-ориентированные.

Теоретический анализ и практика создания обучающей системы "Всемирная история для школьников", а также фрагментов других обучающих систем доказали, что создание учителем средств обучения, организованное по выявленному алгоритму, приводит к тому, что повышение уровня образованности школьников оказывается внутренней, имманентно присущей функцией учебного курса. В итоге учащиеся, овладевая материалом учебника с каждым годом обучения переходят к новому состоянию образованности: решение типовых задач —> решение прикладных задачи предмета —» синтез междисциплинарных связей —> умение исследовательской работы. Невыполнение же правил системной организации неизбежно приведет в лучшем случае лишь к количественному росту неупорядоченной информации в памяти школьников, но никакого ее упорядочивании, а, следовательно, и о росте уровня образованности впоследствии нельзя даже прогнозировать.

Таким образом, легко видеть, что созданная учителем по установленному алгоритму обучающая система позволяет при ее активизации управлять процессом образования по принципу обратной связи: задания, разъяснения вырабатываются педагогом, исходя из цели образования, на основе сравнения модели требуемых знаний и модели текущих знаний обучаемого. Модель текущих знаний обучаемого формируется в сознании учителя на основе контроля результатов выполнения обучаемым учебных заданий путем сравнения их с правильными результатами, что является необходимым условием достижения цели обучения. Обратные связи адаптируют процесс обучения к уровню освоения учебного материала, возвращая, когда это необходимо, обучаемого на предшествующие этапы обучения. Анализ параллельного по содержанию материала, относящегося к системно организованным учебным курсам и курсам, входящим в состав так называемого "федерального компонента" (1998-2000 гг.) показал, что в силу системной организации материал, созданный учителями по рассмотренному в настоящем исследовании алгоритму -однороднее и адаптированнее к восприятию учеников. Кроме того, алгоритмы создания обучающей системы интерпретируются школьниками как встроенные алгоритмы выполнения учебных заданий. Каждый модуль учебного курса поддерживает соответствующий этап процесса обучения, имеет необходимый набор встроенных алгоритмов, реализующих операции обучения и семантическое наполнение. Предметное наполнение модулей составляют семантические модели, описывающие цели соответствующих этапов обучения, процедуры и средства их достижения, а также тексты, являющиеся терминалами семантических моделей. Ясно, что предметное наполнение индивидуально для каждой дисциплины, однако, оболочка создаваемого учителем курса получает встроенные универсальные средства для организации семантических моделей и текстов (язык представления знаний). Учащиеся начинают считать внутреннюю упорядоченность курса истории, например, объективными законами познания и используемыми технологиями, методологиями, методами, методиками, приемами познания. Это требует от учащихся большой мобилизации сил, однако несравненно меньшей, чем при неупорядоченном и бессистемном обвальном наращивании инфрормационного потока „имевшем место в 1987-2000 гг.

Заключение

Исследователи во все времена проявляли интерес к проблеме повышения уровня общей образованности школьников. В гораздо меньшей степени это относится к обществоведческой компоненте образованности. Исключением являются кризисные эпохи. Общества, не утратившие в периоды кризиса жизненных потенций, осознавали, что одной из наиболее сложных и жизненно важных задач следует считать быстрое построение основ новой педагогики, соответствующей обществу будущего. При этом одной из важнейших целей обновляемого образования вообще и обществоведческого образования, в частности, подразумевалось конструирование новой мировоззренческой компоненты общественного сознания.

Важность перемен, происходящих сегодня в мировой и отечественной педагогике очевидна, как очевидна необходимость пересмотра подходов к образованию детей, которые будут жить в совершенно иной системе знаний и мировоззренческих, ценностных, норм, чем сегодняшняя. Трансформация педагогики индустриального общества в педагогику общества постиндустриального, информационного очевидно будет намного сложнее предыдущих трансформаций. Очевидным является и то, что естественное и успешное развитие общества в большой (если не определяющей) степени обусловлено целенаправленно планируемыми и осуществляемыми изменениями в образовании, которые обязаны опережать общий ход общественного и хозяйственного развития.

Социальная структура прошлого потребует от личности не только наличия знаний, но и постоянного их обновления и использования. От конвейерности "промышленно организованной" классно-урочной системы педагогика все более будет перестраиваться на "штучное производство" интеллекта, как это происходило в ремесленной формации, но уже в сочетании с новейшими технологиями поиска, обработки, усвоения, производства и передачи знаний.

Основные направления этих изменений будут определяться в новой теории образования и должны будут представить возможность выбора. Любое ограничение альтернатив, сведение поиска к нахождению "единственно верного" пути, метода-панацеи, приведет к повторению многократно происходившего в отечественной педагогике, то есть к подавлению возможности развития "снизу". Любая системно организованная сущность может сформироваться только одним путем - превращением в систему целого, части которого уже перешли на уровень системной организации. Формирование же структур "сверху вниз" может привести лишь к достаточно устойчивому функционированию образовательной сети пока благополучны сформировавшие их государственные и социальные институты.

Системный подход позволяет даже в условиях кризиса образования найти пути перехода из состояния деструктуризации и распада в другое состояние, причем в качественно более высокое. Для названного перехода достаточно небольшого (минимального) воздействия на критическую точку, чтобы начался переход. Системный подход позволяет определить главную движущую силу (субъект) этого процесса - ей представляются педагоги. Для перевода образовательной сети страны в новое состояние критической точкой будет создание учителями-предметниками в рамках конкретных образовательных учреждений достаточно многочисленных саморазвивающихся обучающих систем. Часть из них не выдержит проверки практикой, другая часть окажется эффективной лишь в применении автором, третья - меньшая - докажет высокую эффективность и будет заимствована учителями, не сумевшими или не пожелавшими проделать подобную работу. Таким образом, речь идет о своеобразном естественном отборе по критерию роста образованности школьников.

Это подтверждено опытом из обществоведческой образовательной области, в частности опытом преподавания курса "Всемирная история для школьников". Вероятнее всего, что это справедливо и для других образовательных областей -коммуникативной, гуманитарной, естественнонаучной.

Перспективными были бы детальные аналитические и прогностические расзработки в этих направлениях, как производные от данного исследования, так и вполне самостоятельные.

Созданные в рамках отдельных учебных учреждений обучающие системы в силу одного из основных законов системного развития должны будут интегрироваться и иерархически организовываться в системы более высокого уровня (образовательные), действующие на региональных уровнях или на республиканском.

Значимость выявления способов создания учителями-предметниками саморазвивающихся обучающих систем может быть оценена двояко. Во-первых, полученные результаты моделирования позволят любому ведомству по управлению образованием региона или области формировать образовательную политику на уровнях края или области, крупного города или района. При этом для управленческого органа облегчается (если почти не снимается) задача внешней активизации естественного процесса повышения уровня образованности школьников: он в значительной степени самоорганизуется в конкретных средних учебных учреждениях. Во-вторых, любой педагог может использовать алгоритм конструирования собственной обучающей системы, ориентированной на постоянный рост уровня образованности школьников. При этом учитель обществоведческих дисциплин получает возможность избежать ошибок, сэкономить силы и время, добиваться больших результатов.

Направленность на повышение уровня образованности школьников неизбежно заставляет учителя в каждом конкретном случае самостоятельно конструировать элементы обучающих систем и связывать их структурой. Общая цель такого рода деятельности существует независимо от конкретных условий и должна быть сформулирована как создание у всех учеников потребности в постоянном росте образованности, у большинства обучаемых со средними и низкими способностями - 1 )устойчивой образованности по предмету, 3)основ мировоззрения, у креативного меньшинства с высокими способностями - 1)научного видения мира 2)мировоззренческой и миропреобразующей позиции. Зато многообразие конкретных задач дает возможность каждому учителю осуществллять необычайно широкую постановку частных задач - от работы в компенсирующих классах с умственно отсталыми детьми до подготовки будущих абитуриентов высших учебных учреждений в элитных класссах. При этом могут быть реализованы многие из декларативных положений личностно орентированной педагогики.

Но без алгоритмизации и упорядочивания деятельности педагога в любом направлении вероятность успеха оказывается очень малой. Алгоритмы создания обучающей системы объективны. Они не изобретаются, а выявляются и фиксируются. Применение таких алгоритмов гарантирует достижение поставленных целей.

Проведенный как в рамках данного исследования, так и вне их, анализ личных возможностей учителя доказывает, что создание обучающих систем в конкретном учебном учреждении является возможным практически для каждого учителя-предметника. Это доказывается частными примерами - конструированием курсов в составе "Всемирной истории для школьников" и некоторыми другими. Структурирование и конфигурирование учителем-предметником собственной обучающей системы позволяет добиться гарантированного устойчивого роста уровня образованности школьников при практически любом исходном состоянии контингента учащихся.

Структурирование обучающей системы для обществоведческих дисциплин при этом представляется наиболее трудоемкой операцией. Оно подразумевает создание прогностической модели деятельности педагога, общее структурирование учебных курсов и структурирование низших уровней обучающей системы.

Наиболее сложной операцией при создании учебного комплекса является конфигурирование - создание учителем средств обучающей системы. Эти средства, рассматриваемые как основной фактор повышения уровня образованности школьников также создаются педагогом по объективно заданному алгоритму действий. Вследствие системного подхода любое существенное улучшение одного из элементов системы неизбежно вызывает рост эффективности всей системы в целом. Сложность процедур при этом обусловлена необходимостью воплощения замыслов учителя в материальные элементы обучающей системы (учебники, наглядность, демонстрационные средства и пр.). Изучение технической поддержки создания учителем средств обучения позволяет утверждать, что данная задача в начале XXI века разрешима для любой среднеобеспеченной школы достаточно крупного населенного пункта. Пример создания курса "Всемирная история для школьников" доказал возможность создания и достаточно широкомасштабного тиражирования основного и вспомогательных, электронных и традиционных носителей информации и средств контоля. Это может быть выполнено как коллективом авторов, так и отдельным учителем.

Создание основного носителя информации, ориентированного на повышение уровня образованности школьников является тем этапом деятельности педагога, на котором допускается максимальное количество просчетов и ошибок. Иногда ошибочные решения приводят к разрушению всего курса в целом. Поэтому алгоритмизация деятельности педагога здесь является наиболее важной. Напротив, как показали частный пример создания и введения в практику курса

Всемирная история для школьников" и другие примеры, при строгом выполнении всех норм носитель информации (учебник) приобретает свойства субсистемы внутри учебного комплекса и обучающего курса в целом. А приобретая эти свойства, носитель информации (учебник) начинает выполнять функции повышения уровня образованности школьников "независимо" от того, работает ли с ним автор, либо заимстовавший обучающую систему в целом учитель-предметник. Он позволяет, обосновать отбор содержательного учебного материала, рассчитать количество времени, необходимого для изучения каждого из его элементов. Его можно эффективно использовать для временной синхронизации процессов обучения, выявления "узких мест", определения необходимости, характера и продолжительности использования различных инструментальных и поддерживающих средств. С его помощью можно определить стартовый (исходный) уровень знаний, возможную степень абстрактности изложения материала на уроках и другие параметры процесса обучения.

Системная деятельность учителя по повышению уровня образованности школьников в обществоведческих дисциплинах основной школы создает обучающие системы, направленные на повышение уровня образованности школьников, приближает смысл и цели обучения к индивидуальным особенностям учеников. Учитель-предметник получает возможность построения собственной педагоической мастерской. При этом его деятельность опирается не на средства, не им созданные и рассчитанные на среднестатистические группы учащихся, а на средства, ориентированные на конкретные классы, состоящие из конкретных учащихся.

Таким образом, запросы и интересы учащихся остаются на первом месте, но при этом педагог не исполняет функцию механического исполнителя образовательных заказов государственных и общественных структур, а выступает в роли мастера, творца. Учитель получает творческую свободу и, как следствие, включает в содержание образования проблематику сегодняшнего и будущего времени с другой стороны, существенно увеличивает шансы более эффективного бытия личности в стремительно изменяющемся мире. Он получает возможность встраивать в создаваемую им обучающую систему элементы, повышающие интерес учеников к познанию и придающие ценность познанию. В этом случае учащиеся не воспринимают курсы истории, обществознания и производные от них как нечто безликое, полученное извне, подлежащее обязательному и бесцельному усвоению. Ученики получают возможность не только увидеть деятельность педагога по созданию для них, учеников, увлекательных и содержательных курсов, но и, при определенных условиях, выступить в роли "сотворцов".

Системная деятельность учителя по повышению уровня образованности школьников в обществоведческих дисциплинах основной школы позволяет решать на новом уровне актуальные не только образовательные, но даже социальные проблемы уже на стадии учебного процесса в стандартном среднем учебном учреждении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лукьянов, Александр Николаевич, Омск

1.Г. Педагогические основы межпредметных связей в современных курсах обществоведческих дисциплин: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. На правах рукописи. - М.: - 1998.- 185 с.

2. Агибалова Е.В. Донской Г.М. История средних веков. М.: ГУПИ МП РСФСР. - 1962. - 255 с.

3. Агудов В.В. Категории "структура" и "элемент" // Научные доклады высшей школы. Философские науки. 1974. - № 3.-с. 118-125

4. Агудов В.В. Категории "форма" и "структура". М.: Знание. -1978.-48 с.

5. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. - № 2 - С.28-38

6. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества / Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, - 1989.-с.14-18

7. Андреевская Н.В., Вернадский В.Н. Методика преподавания истории в семилетней школе. М.: ГУПИ МП РСФСР.- 1947.336 с.

8. Аникеев В.А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. На правах рукописи. М.: МГПУ. - 1998.- 206 с.

9. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф. дис. к.п.н. Волгоград.: ВГПУ. - 1998.- 24 с.

10. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука. - 1967. - 439 с.

11. Афанасьев В.Г. Системный метод и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советскаяпедагогика. 1970. - №9.- 31-36 с.

12. Байков A. A. Jle Шателье // Собр. трудов. М.: - 1952. - 411 с.

13. Баранов П. А. К вопросу о стандартах школьного исторического образования // Современные подходы в преподавании истории. Материалы международного семинара. -СПб.:- 1996.-62-68 с.

14. Батан Л.Ф. Моделирование учебного процесса в современной школе. // Сибирский Учитель. Декабрь 1999. - № 5.- с. 31-33

15. Бахтин М.М. Человек в мире слова.- М.: Изд-во Росс, открыт, ун-та.-1995.- 213 с.

16. Бацын В. К. О реформе исторического образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе. 1997. - №8.- с.21-27

17. Безрогов В. Г. и др. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы// История. Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". №11 - 1997.- с.6-19

18. Берг А.И. Кибернетика и обучение // Природа. №11 - 1966.-с. 56-59

19. Бережнова Е.В. Методологическая культура педагога // Гуманизация образования. Бийск.: - 1995. - № 1. - 63-68 с.

20. Беспалько А.А. Электронный учебник: проблема использования Информатизация образования 99 // Тезисы докладов научно-практической конференции 22-24 марта 1999 г. - Шадринск.: - 1999.- с.21-26

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: - 1995.- 131 с.

22. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа. - 1970.- 208 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. - 1989.- 55 с.

24. Беспалько В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. М.:

25. Педагогика. 1988. - 160 с.

26. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М.: Педагогика. - 1971. - 72 с.

27. Бобренко О.С. Педагогические условия формирования положительной мотивации к учебной деятельности у учащихся средней школы: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. На правах рукописи. М.: -1998.- 186 с.

28. Бойцов М.А., Шукуров P.M. История средних веков. М.-МИРОС. 1995. - 469 с.

29. Болотов В.А., Малышевский А.Ф. О культурологических основаниях базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ // Мир человека. Н.Новгород, 1997. - Вып.2/3.- с.51-74.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. М., 1997. - № 4.- с.11-17.

31. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону. - 1997.- с.377

32. Буданов В.Г. Синергетика в образовании. //Синергетические стратегии в образовании. (ИФ РАН) http://ns.iph.ras.ru:8100/ ~mifs/rus/stbudan .htm

33. Бухвалов В.А. Технология работы учителя-мастера. М.: -1995.-86 с.

34. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. Ч.2.Гл. XII. Познание.- М.: Политиздат.- 639 с.

35. Виппер Р.Ю. История древнего мира/ Виппер Р.Ю. История древнего мира, Васильев А.А, История средних веков. М.: Республика, 1993. - с.14-289

36. Войшвилло Е.К. Понятие. М.: Изд-во МГУ. -1967. - 286 с.286

37. Волков Г.Н. Социология науки. М.: Политиздат. - 1968. - с.328

38. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования. // Преподавание истории в школе. №7- 1998.-с. 12-14

39. Виговська O.I. Творча педагопчна д1яльшсть у цшсному навчально-виховному процесс Автореф.дис.на ошук. наук, ступ, к.п.н. УДПУ iM. М.П. Драгоманова. Кшв. - 1995. - 20 с.

40. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6-ти т., т. 2. М.: Педагогика. -1982. - 504 с.

41. Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. Мышление и речь. Проблемы психологии развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР.- 1956.-519 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.- 565 с.

43. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Ионов И.Н. Историческое образование в современной России. М.: - 1997.477 с.

44. Вяземский Е.Е. , О.Ю.Стрелова, М.В.Короткова, И.Н.Ионов. Проект государственного образовательного стандарта. Образовательная область "Общество" (история) // История. Еженедельное приложение к газете "Первое сентября" №2. -1997.

45. Т.В.Галкина. Особенности оценки и самооценки в ситуациях прогнозирования достигаемых результатов // Вопросы психологии, 1985 N6 - с. 14-18

46. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М.: Знание. -1961. -44 с.

47. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. Л.: Учпедгиз. - 1954.- 123 с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер-Диалект, 1997. - 697 с.

49. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика

50. Dialectica prognostica). Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев: Изд-во Киев. Ун-та. - 1979. - 270 с.

51. Гинецинский В. И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. № 3. - 1997.- с. 44-49

52. Гильманов С.Н. Педагогические технологии и творческая индивидуальность педагога // Образование в Сибири. Томск: -1996.-№1.-41-46 с.

53. Головатенко А.Ю. Учебники истории: сегодня и завтра // История. № 7 - 1997.- с.27-40

54. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М.: 1996.-с.54-75.

55. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 1994. - 376 с.

56. Гречихин А.А. О путях и возможностях типологического моделирования школьного учебника.// Проблемы школьного учебника. Типология школьных учебников. вып. 15. - М.: -Просвещение, 1985.-с.71-89

57. Григорьев С.А. Философский анализ процесса обучения, как способа освоения культуры: Автореф. дис. канд. филос. наук. -М.: 1995.- 14 с.

58. Грицевский И.М., Грицевская С. О. От учебника к творческому замыслу урока. Книга для учителя. - М.: -Просвещение. - 1987. -205 с.

59. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М. -1996.- 432 с.

60. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. На правах рукописи.1. М.- 1998.-269 с.

61. Гуленко В.В. Гарантии продуктивного обучения. Темпераментные и стимульные группы. М. 1997. -Режим доступа: http://ru.laser.ru/socion/references/gulenko/education. html

62. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.- М.: -Школа, 1994.- 212 с.

63. Далингер В.А. Компьютер и развитие творческого мышления учащихся. ОГПУ, 1998. -Режим доступа: http://www.nsu.nsk. su/conf/nit/95/sect2/ d2.html

64. Данилов А. Историческое образование. // Мир образования -1996-№6-с. 56-67

65. Доблаев Л.П. Программированное обучение в школе. -Саратов:- Из-во СГУ. 1966.- 336 с.

66. Елфимов Г.М. Возникновение нового: Философский очерк. -М.: Школа. 1983. - 188 с.

67. Есенин-Вольпин А.С. Об аксиоматическом методе // Вопросы философии. 1959. - №7.- 78-91 с.

68. Железнякова С.И. Ориентации и установки учителей на инновационную деятельность: Автореф. дис. канд. социол. наук / Урал. гос. ун-т. Екатеринбург, 1997. - 19 с.

69. Журавлев И.К. Технология учебных предметов и принцип организации учебного материала // Проблемы школьного учебника. Типология школьных учебников, вып. 15. М.: Просвещение, 1985.- с.54-66

70. Зайцев В. Курсы молодого учителя. Оценка воспитанности. Занятие 12. // Курсы молодого учителя. Пермь, 1998, -Режим доступа: http://www.ug.ru/97.23/t9l .htm

71. Зайчарник Б.В. Обучаемость, как принцип оценки умственного развития детей. М.: - 1976

72. Закон РФ от 10.07.92 №3266-1 (ред. от 13.01.96) об образовании. "Российская газета". № 13. - 23.01.96

73. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (4-7 классы). М.: -Просвещение. - 1978. - 144 с.

74. Золотарева С. А. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х середины 60-х годов. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. На правах рукописи. Хабаровск: ХГПУ.- 1998. - 189 с.

75. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М. - 1983. - 214 с.

76. Зырянов П.Н. История России. XIX в. 8 кл. М.: Просвещение, 1996. 309 с.

77. Иванов Ю.Ю. Российские оценки авторизованного образования // Вестник МЭГУ. М.: 1996. - № 1. - с.28-31.

78. Ивлиева Е.Г. Дидактический аппарат учебника как средство управления познавательной деятельностью учащихся. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. На правах рукописи. М.: -1998,22 с.

79. Иловайский Д.И. Краткие очерки русской истории. М.: Просвещение. 1993. -384 с.

80. Илюшин Л. С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н. Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена.-СПб.:- 1995.-19 с.

81. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение. - 1968. - 288 с.

82. Казанцева Л. А. Дидактические средства применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н. КГУ. -Казань, 1999. -18 с.

83. Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России XVI-XVIII вв. 8 кл. М. -1997

84. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с

85. Клочков В.П. Оптимизация текстовой совместимости базового комплекта учебников средней школы. Автореф. дис. докт. пед. наук / АГУ. Барнаул - 1999. -21 с.

86. Ключевский В.О. С.М. Соловьев как преподаватель. Памяти С.М. Соловьева. / Соч. т.8. М.: Мысль. - 1959. - 446 с.

87. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии, N 3,1997. с.70-75

88. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону. 1995. -211 с.

89. Колодин А. Авторизованное образование: миф и реальность // Высшее образование в России. М.: 1998. - № 3. с.55-57.

90. Комплект программ по истории с древнейших времен до наших дней для 3-11 классов общеобразовательных учебных учреждений. Издательство ЦГО. - М.: - 1997. - 93 с.

91. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи //Новое педагогическое мышление.- М.: Педагогика, 1989.

92. Константинов И.А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища ( с конца XIX в. по 1917 г.). -М.: 1956. 205 с.

93. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания. ч. 1 -М.: 1974.-с.216-225

94. Короткова М.В. Противоречивые проблемы преподавания истории // Преподавание истории в школе. 1997. - №1. - с.36-37

95. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. — М.: Владос. 1999. - 192 с.

96. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии.- М. 1969. -с.87-93

97. Кочетов Г.М. Механизмы процесса профессионализации. -Томск, 1975. -88 с.

98. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.:- Педагогика - 1977. - 264 с.

99. Кревсун М.В. Метод блочного синтеза и локальных связей в организации учебного сообщения алгоритмизированного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук Таганрог :ТГУ. -1999.-21 с.

100. Кредер А.А. Новая история. XIX-XX вв. 4.2. 8 кл. - М.: -Просвещение. - 1994. - 311 с.

101. Кролюницкий А. Опыт методики элементарного курса истории. Спб.: 1899. -164 с.

102. Кручинин В.В., Поддубная Т.Н., Тарасенко Ф.П. Дидактический инструментарий для создания педагогических программных средств // Тез. докл. конф. "Восток Запад" (НИТ в образовании). М.: МЦНТИ, 1992. -c.l 11-112

103. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. /Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: - 1995. -с. 12-16

104. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. М.: "Ось-89", 1988. -208 с.

105. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогической системы" и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. -Л.:- 1980. с. 54-63

106. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. - № 1.1. С.165-172.

107. Ладенко И.С. Интегральные системы и обучение. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1993 300 с.

108. Ламовицкий С.К. Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории. Казань. 1891. - 138 с.

109. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение. -1966. 523 с.

110. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути: (Философский аспект): Автореф. дис. канд. филос.наук / Моск. с.-х. акад. им. К.А.Тимирязева. М., 1996.

111. Лекторский В.А. Проблема субъекта и объекта в классической и современной буржуазной философии. М.: Высшая школа. -1965. 122 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М: Педагогика. 1975. - 412 с.

113. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. -М.: Из-во АПН РСФСР.- 1983.Т.1. - 495 с.

114. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981. - 185 с.

115. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обученияистории. М.: Просвещение. - 1982. - 191 с.

116. Линко Г.М. Работа с исторической картой в восьмилетней школе: Пособие для учителей. М.: Учпедгиз. - 1962. - 60 с.

117. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: - Наука. - 1984. - 444 с.

118. Лукьянов А.Н. Всемирная история для школьников. История первобытных времен. 4 класс. Методическое приложение к курсу для преподавателей. Омск. 1998. -5 с.

119. Лукьянов А.Н. Всемирная история для школьников. История античных стран. Омск. 1995. -98 с.

120. Лукьянов А.Н. Всемирная история для школьников. История средних веков Европы и Отечества. Омск. Изд-во ОмГУ. 1998. 116 с.

121. Лукьянов А.Н. Всемирная история для школьников. История первобытных времен. Омск. 1995. -128 с.

122. Лукьянов А.Н. Всемирная история для школьников. История стран Востока. Омск:. 1995. -125 с.

123. Лукьянов А.Н. Философско-дидактическое обоснование учебного курса "История края" в школе. // Школьное краеведение: опыт и проблемы. Материалы областных педагогических краеведческих чтений. Омск.: 1999. -с.22-23

124. Лысенко B.C. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования: философско-социологический аспект. Автореф. дис. канд. филос. наук . - М.: МПГУ. 1996. - 15 с.

125. Маврин С.А. Интеллектуальный потенциал современного образования // Интеллектуальное развитие общества и новые информационные технологии: Материалы международной конференции. На англ. яз. Новосибирск, 1992.

126. Маврин С.А. Предалгоритмическая обработка информации в процессе системной организации обучения школьников // Логика и организация диалоговых процессов в126127128129130131132133134135136137138139интелектуальных системах. Тез. докладов и сообщений к

127. Всесоюзному семинару. Новосибирск, 1989.

128. Мазилов В.А. О деятельностном подходе к исследованиюмышления //Психологические проблемы рационализациидеятельности. Ярославль. -1981.-е. 62-82

129. Мазилов В.А. Рефлексия и обучение мышлению //Рефлексивныепроцессы и творчество. 4.1. Новосибирск. 1990. - с. 141-143

130. Мамчур Е.А. Критерии научности теоретических концепций //

131. Вопросы философии 1971 - №7. - с. 72-76

132. Мамчур Е.А. Проблема выбора теории. М.: - Наука - 1975.231 с.

133. Маслоу А. Психология бытия. М.: - 1997. - 137 с.

134. Махнач В. Доктрина прогресса и искажение фактов. //

135. Народное образование 1995 - №7. - с.34-38

136. Мешков Н.И. Обучаемость как условие и результат учебнойдеятельности. // Обновляющаяся Россия: формирование новогогуманитарного пространства. Саранск: - 1997. - c.l 11-114

137. Найн А.Я. Инновации в образовании. -Челябинск: 1995. - 281с.

138. Немировский А.И. История древнего мира. М.: Просвещение. -1966.-233 с.

139. Нефедов С. Иллюстрированная история древнего мира. -Екатеринбург. -1994. 389 с.

140. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение.1968. -208 с.

141. Орешников И.М. Что такое гуманитарная культура? Саранск: Изд. Морд ГУ. - 1992. -147 с.

142. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения. // Вопросы психологии. 1988 - № 6 - 354 с.

143. Педагогика. М.: Просвещение. 1988.- 521 с.

144. Петровский А.В, Способности и труд. М.: Знание. 1966. - 80 с.

145. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М.: Изд-во иностр. лит-ры. 1963. - 448 с.

146. Подоль Р.Я. Ценностные аспекты интегративной модели образования // Философский альманах. Иваново: - 1998. -№1. 19 с.

147. Полторак Д.Т., Аппарович Н.И. Думин С.В. Методика использования средств обучения в преподавании истории. М.: Просвещение. -1987. -207 с.

148. Прессман Л.П. Педагогические основы создания и использования экранно-звуковых средств в средней образовательной школе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М.: 1981. -с.233

149. Примерное планирование курсов истории и предметов образовательной области "Общественные дисциплины". М.: 1996. - с.44

150. Программы курса "Всемирная история для школьников". Омск. 1997. - 18 с.

151. Прозументова Г.Н., Зоткин А.О. и др. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании // Российская академия образования. Институт образования Сибири. Барнаул: ААЭП. 1997. -126 с.

152. Пруха Я. К разработкам параметров сложности учебного текста (обзор исследований) // Проблемы школьного учебника. Типология школьных учебников. Вып. 15. М.: - Просвещение,1521531541551561571581591601611621631641985. -C.315

153. Романова И.А. Диалектика инноваций в отечественной педагогике ( В теории и практике общеобразовательной школы XX века). Автореф. дис. канд. пед. наук М.: Инт-т молодежи. -1995. -23 с.

154. Рыбаков Б.А„ Сахаров A.M. и др. история СССР м.: Просвещение. -1980. 96 с.

155. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. - №1 Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. -М.: изд-во МГУ. -1988.-286 с.

156. Сесюнина И.Б. Философские проблемы образования //

157. Образование в Сибири. -Томск: 1995. №1. -с. 10-15

158. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогическихиссследований. М.: Педагогика.- 1986. - 150 с.

159. Смирнов С.Г. Задачник по истории древнего мира для среднихучебных заведений. М.: МИРОС. -1994. -216 с.

160. Смирнов С.Г. Задачник по истории средних веков для среднихучебных заведений. М.: МИРОС. - 1995. -288 с.

161. Соколова Л.Б. К вопросу об углублении подходов в пониманиипедагогической деятельности. // Credo. Теоретическийфилософский журнал. 1998 №2(8) -Режим доступа: http://www. Orenburg, ru/ culturecred o/08/65. html

162. Соловьев C.M, Докладная записка в совет Московскогоуниверситета о преподавании истории в гимназиях. // Преподавание истории в школе. -1988. -№4

163. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: 1974. - 292 с.

164. Стариченко Б.Е., Исаков А.С. Microsoft Office в работе учителя. // Информатизация образования-99. Тезисы докладов научно-практической конференции 22-24 марта 1999 г. -Шадринск. 1999. - с.46-48

165. Старшинова Т. А. Понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики: на примере концепции гуманизации образования. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Казань: 1998.-211 с.

166. Стасюлевич М.М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых, -т.1. -Спб.: -1863. -404 с.

167. Степанов Ю.С. Семиотика. М.: Наука. -1971. -167 с.

168. Студеникин М.Т. Активные методы обучения истории в русской школе начала XX века. // Преподавание истории в школе 1994. №2

169. Студеникин М.Т. Отечественная методика обучения истории в последней четверти XIX века. // Научные труды МПГУ. Серия социально-исторической науки. - М.: 1995

170. Сусов И.П. Семиотика и лингвистическая прагматика // Язык, личность и дискурс. Тверь. -1990

171. Суходольский Г.В. Основы психической теории деятельности. -Л.: -Изд-во ЛГУ. -1988. -166 с.

172. Талызина Н.Ф. Кибернетика и педагогика. М.: Наука. -1971. -141 с.

173. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ. -1984 - 343 с.

174. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во1. АПН РСФСР. -1961. -536 с.

175. Трубников Н.Н. О категориях "цель", "средство", "результат". -М.: 1968

176. Трухина Н.Н. История древней Греции. М.: Русское Слово -ВЛАДОС. 1996. -198 с.

177. Трухина Н.Н. История древнего Рима. М.: Русское Слово -ВЛАДОС. 1997. -212 с.

178. Урсул А.Д.Информация. Методологические аспекты. М.: -1971 295 с.

179. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира? М.: Высшая школа. 1992. - 350 с.

180. Философский словарь. М.: Политиздат. -1987. -496 с.

181. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ. -1985. -222 с.

182. Фомичева И.Г. Концептуальные образовательные модели -основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний. // Образование в Сибири. -Томск: 1998. -№1. с. 179-185

183. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. -Тюмень: Изд-во ТГУ. -1997. -255 с.

184. Фомичева И.Г. Теоретико методологические осснования структуризации педагогического знания. Автореф. дис. докт. пед. наук / ТГУ. Тюмень - 1999. -46 с

185. Фромм Э. Азбука для родителей. М.: Знание. -1991 -286 с.

186. Фромм Э. Психоанализ и этика. -М.: Издательство АСТ-ЛТД. -1993-366 с.

187. Хамитов Э.Ш. Образование в контексте культуры. //Культура иобразование. Вып.1. Башк. пед. ин-т. -Уфа. -1999

188. Харченко И. Образование в системе ценностей и жизненных планах старшеклассников: методология и результаты социологического исследования в Новосибирске. / Российские обществоведческие науки: новая перспектива. М.: 1997 -вып.9. - с.23-56

189. Холодная М.А. существует ли интеллект как психическая реальность?//Вопросы психологии. 1990. -№5. -с. 124-128

190. Хлопков Ю.Г. Взаимосвязь дидактики и частных методик преподавания в свете синергетики. // Доклады конференции "Методология системного анализа". Екатеринбург: -1997

191. Шанин Р.А. Инновационщики это самые интересные преподаватели. // Мир образования. -М.: 1997. -№6. -с.80-84

192. Шаханов А.Н. Вопросы среднего исторического образования в творческом наследии С.М,Соловьева. //Преподавание истории в школе. -1989. -№6

193. Шоган В.В. Модульный подход в обучении. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н. -Ростов-на-Дону: РГУ. -1998. 19 с.

194. Шувалова B.C. Ценность образования и ценность в образовании / Молодежь 97: надежды и разочарования. Доклады и тезисы конференции "Молодежь России: три жизненных ситуации". -М.: 1997. -с.183-189

195. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект). // Педагогика и логика. -М.: Касталь. -1993

196. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика. -1971. -351 с.

197. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. М.: -Знание. - 1982. - 78 с.

198. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика. -1979. -144 с.

199. Ямбург Е. Педагогическая философия адаптивной модели школы. // Мир образования. М.: 1996. - с.46-53

200. Янко-Триницкая А.А. История средних веков. М.: Просвещение. 1967. -256 с.

201. Allport G.W. Pattern and growth in personality. N.-Y.: - 1963. -346 p.

202. Ausubel D.P. The psychology of meaningfull verbal learning: an introduction in school learning. N.-Y.: -1966. 212 p.

203. Beechhold H.F. The creative classroom. N.Y.: Ch. Scribner's Sons, 1971.-281 p.

204. Berttalanfy L. General system theory. Foundations, development, applications. N.-Y.: Braziller, 1968. - 201 p.

205. Black H. The American schoolbook. N.Y.: W.Morrow, - 1967. -119 p.

206. Bohmen S. What is intelligence? Stockholm: Almqvist & Wiksell Intern., 1980. - p.333

207. Brodie L. Starting FORTH. An introduction to the FORTH language and operating system for beginners and professionals. -New-Jersy.: Prentice-Hall Englewood, - 1988. - p.321

208. Brodie L. Thinking FORTH., N.Y.: Prentice-Hall-Englewood Cliffs, 1984.217 р.

209. Bruner J.S. Toward a theory of Instruction. Cambridge (Massachusets), 1966. - 111 p.

210. Carlson P.A. A Way of Incorporating User Feedback into Online Documentation. In E. Barret (Ed) // Text, ConText, and Hypertext. Writing with and for the Computers. MIT Press series in information systems, 1988. 93-110,29 p.

211. Cooms P. The world crisis in education. The view from the eighties. N.Y.-Oxford, 1985. - 432 p.

212. Hartley J., Burnhill P. Textbook design: a practical guide.: UNESCO, 1976.-211 p.

213. In Defense of Textbooks, Lectures and Other Aging Technologies. // From Now On Education Technology Journal. May 1997. - p.l 12129

214. Jensen A.R. Psychometric "g" as a focus of concerted research effort // Intelligence №11- 1987. - p.24-28

215. Lawrence G. People types and tiger stripes. Center for applications of Psychologigal Type. S., - 1997. - 305 p.

216. Madsen К. B. Theories of motivation. Kent, - 1968. - 287 p.

217. Miles T. R. On defining intelligence // The Brittish Journal of Education of Psychology -1957. N 27 - p. 153-167

218. Morris Ch. Signs, language and behavior. N.-Y.: 1946. 209 p.

219. Nelson, T.N. A file structure for the complex, the changing, and the indeterminate // in: ACM 20th National Conference Proceedings (Clevelend, Ohio, 1965), 123 p.

220. Nelson T.N. As we we will think in Online 72 // Proceedings of the International Conference on Online Interactive Computing. Uxbridge, UK: Online Computer Systems Ltd. 1983. 555p.

221. Parkhill L. Jason. "The Historian and the Internet." N.-Y.: 199697 http://pages. wooster.edu/parkhillj/phist.shtml

222. Pap A. Elements of analytyc philosophy. N.-Y.: - 1949. - 613 p.

223. Preparing textbook manuscripts. A guide for authors in developing countries. P., - UNESCO, - 1970. 419 p.

224. Rykken P.S. Teaching history in the Information Age. L.: - 1998, http:// www.cssjournal.com/rykken.html

225. Skinner B.F. The technology of teaching. N.-Y.: - 1968. - 381 p.

226. Simon W.M. Ewropean positivism in the nineteenth century. / "Ithaka". N.Y.:- 1963. - 515 p.

227. Sternberg R. J. et al. People's conceptions of intelligence // Journal of Personal and Social Psychology. -1981. №41 - p.37-55

228. Taylor R. Action and purpose. -N.-Y.: -1973

229. Thompson J. Intelligence. http://alllprps. how.Thomp/2.htm

230. Вторая ступень обучения (начальная школа):-4 класс 11 -летних или 3 класс 10-летних школ и гимназий

231. Пропедевтический (необязательный) курс «Рассказы Клио»233