Системно-квалиметрический подход к оценке взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе

Старцев, Максим Валерьевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Системно-квалиметрический подход к оценке взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Старцев, Максим Валерьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Системно-квалиметрический подход к оценке взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе"

На правах рукописи

Старцев Максим Валерьевич

СИСТЕМНО-КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2006

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Шаршов Игорь Алексеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Канаев Борис Иванович кандидат педагогических наук, доцент Голушко Татьяна Константиновна

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

Зашита состоится 30 ноября 2006 г. в « 10 » часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392700, г. Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, ауд. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Автореферат разослан « 25 » октября 2006 г.

Ученый секретарь /^^л/_

диссертационного совета Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход к субъект-субъектной парадигме образования предполагает определенные изменения в характере взаимодействия педагога и учащихся. Прежде всего, эти изменения затрагивают отношения участников образовательного процесса, применяемые формы и методы обучения, подход к оценке взаимодействия. Несмотря на значительную теоретическую и практическую базу, доказывающую эффективность сотруднического характера взаимодействия в учебном процессе, реализация субъект-субъектной парадигмы образования незначительно затронула образовательную среду высшей школы. Данное положение актуализирует вопросы, связанные с взаимодействием субъектов образовательного процесса в вузе.

Одной из ключевых проблем высшей школы является повышение эффективности взаимодействия преподавателей и студентов, что непосредственно влияет на качество обучения. В последнее десятилетие в области оценки качества обучения наметились тенденции более широкого понимания образовательных достижений, к которым относят удовлетворенность учащихся образовательным процессом, степень их участия в нем (аудиторная и внеаудиторная активность). Подобный подход к качеству обучения предполагает взаимную ответственность педагогов и учащихся за его результат. При этом эффективность взаимодействия данных субъектов может рассматриваться как один го показателей качества образовательного процесса в вузе.

Анализ исследуемой проблемы требует теоретико-методологического осмысления понятия «взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе» в соответствии с лич постно ориентированной направленностью образования. Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, ЛН. Макарова, Л.С. По-дымова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, И.А. Шаршов, Е.Н. Шиянов и др.).

Гуманизация и демократизация отношений в системе высшего образования предполагает изменение позиций преподавателей и студентов, признание важной роли в образовательном процессе вуза обеих сторон взаимодействия. В связи с этим переосмысливается понятие «субъект» в свете гуманистического подхода (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И Божович, ДА. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, CJI. Рубинштейн и др.); активизируется проблема взаимодействия преподавателей и студентов (А.И. Булыгана, С.С. Горбачева, В.В. Гребнева, В.В. Зацепин, В .А. Ильичева, C.B. Ку- ' дрявцева, В Л. Моложавенко, Н.Н. Обозов, Е.Л. Федотова и др.).

Педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов в вузе является одним из важнейших факторов, определяющих качество высшего образования. От эффективности взаимодействия зависят уровень подготовки будущего специалиста, успешность его профессиональной деятельности, а также успешность профессиональной самореализации педагога высшей школы. Поэтому всесторонняя теоретическая и практическая разработка проблем повышения эффективности самого процесса взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе приобретает особую значимость.

Вместе с тем, оптимизация какого-либо процесса невозможна без адекватной системы оценивания. Повышение объективности оценки образовательного процесса во

многом связано с уровнем формализации педагогических знаний и их теоретическим обобщением. Значительные эвристические возможности в этом плане связаны с ква-лиметрическим подходом. Проблемам квалиметрической оценки объектов различной педагогической природы посвящены работы Н.В. Акинфиевой, В.П. Беспалько, H.A. Васильевой, Т.К. Голушко, Б.И. Катаева, Б.К. Коломийца, H.A. Кулемина, Э.В. Литвиненко, С.И. Плаксия, H.A. Селезневой, А.И. Субетто, П.Д. Шимко, Е.В. Яковлева и др. Получение более объективного и целостного представления об объекте связано с применением системного подхода (А.Г. Асмслов, Н.И. Болдырев, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.). В эфой связи некоторые ученые в качестве методологической основы своих исследований используют системно-квалиметрический подход (И.Н. Белозеров, Б.И. Канаев, Е.В. Яковлев и др.).

На основе анализа научной литературы и практики высшей школы обнаруживается отсутствие адекватной системы оценивания взаимодействия преподавателей и студентов в вузе. На сегодняшний день взаимодействие субъективно оценивается преподавателями, исходя из показателей успеваемости студентов, другие аспекты взаимодействия учитываются редко. При этом, как правило, не берется во внимание мнение самих студентов об их удовлетворенности сложившимся взаимодействием.

Таким образом, в настоящее время имеются следующие объективно существующие противоречия:

- между потребностью высшей школы в повышении эффективности взаимодействия преподавателя и студентов и недостаточным научно-методическим обеспечением качества этого процесса;

- между преобладанием традиционных методов оценки взаимодействия в вузе и существующей потребностью в применении системных методов и квалиметриче-ских процедур оценивания.

Данные противоречия определяют проблему исследования, заключающуюся в теоретическом обосновании и практической проверке инструментария оценивания взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе.

Предмет исследования — разработка и реализация инструментария оценки эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе систем но-квалиметрического подхода.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, содержание и особенности педагогического взаимодействия преподавателей и студентов вуза.

2. Разработать модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе системно-квалиметрического подхода.

3. Определить критериальный аппарат и квалиметрический инструментарий оценки эффективности взаимодействия преподавателей и студентов.

4. Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, способствующих более эффективному осуществлению взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать и апробировать технологию обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность взаимодействия преподавателей и студентов вуза можно повысить, если:

• раскрыта сущность и структура, выявлены основные противоречия и специфические особенности реализации взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе систем но-квалиметрического подхода;

• реализована совокупность следующих педагогических условий:

- создана установка преподавателей на значимость компонентов общения и взаимоотношений для эффективности взаимодействия со студентами;

- обеспечена теоретическая и методическая подготовка студентов и преподавателей к реализации процесса субъект-субъектного взаимодействия;

- определено местоположение конкретного субъекта в пространстве взаимодействия, которое выполняет диагностирующую, координирующую и прогностическую функции для процесса взаимодействия субъектов;

- активизированы механизмы межуровневых переходов процесса взаимодействия субъектов;

- увеличено в образовательном процессе количество обоюдозначимых видов работ, создающих общее поле взаимодействия.

Методологическую основу исследования составляет философское понимание взаимодействия как категории, отражающей процессы воздействия различных объектов друг на друга, характеризующейся целостностью, одновременностью существования объектов, двусторонностью связей, взаимопереходами объектов, взаимообусловленностью изменений сторон, внутренней самоактивностью субъектов; психоло-го-педагогаческие представления о взаимодействии как важном источнике самопознания и самоутверждения активно контактирующих между собой субъектов; идея о двустороннем характере взаимодействия, обоюдной значимости его результатов для развития каждого из субъектов; концепции системного, л ичностно-деятел ьностного, пол исубъе ктного, квалиметрического, систем но-квал иметрического подходов к проблеме взаимодействия субъектов и оценке эффективности данного процесса в вузе.

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: методы анализа философской, психологической и педагогической литературы, математического и педагогического моделирования, диагностические (анкетирование, беседа, интервьюирование, самооценка, экспертная оценка, шкалирование, ранжирование); обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных, факторный анализ, метод корреляционных плеяд и т.п.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Институт математики, физики и информатики; Институт психологии; Институт педагогики и социальной работы; Академия искусств, сервиса и рекламы; Академия экономики и управления Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина Всего исследованием было охвачено 204 студента и 72 преподавателя и аспиранта указанных выше подразделений университета.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2003-2004 гг.) - изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике, а именно: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью определения степени ее разработанности; осмысление методологических и теоретических основ исследования; выявление специфики и основных противоречий взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе; разработка и интерпретация модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.

Второй утоп (2004-2005 гг.) - определение критериального аппарата и квали-метрическога инструментария оценки эффективности взаимодействия и установление уровней его сформ ированности; разработка содержания и методики опытно-экспериментальной работы; разработка технологии обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов; проверка выявленных педагогических условий повышения эффективности взаимодействия преподавателей и студентов вуза.

Третий этап (2005-2006 гг.) - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыты сущность и содержание взаимодействия преподавателей и студентов вуза;

- разработана и обоснована модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе;

- разработан критериальный аппарат и квалиметрический инструментарий оценки эффективности взаимодействия преподавателей и студентов вуза;

- выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия, способствующие эффективности реализации данного процесса в вузе;

- разработана и экспериментально проверена технология обучения основам организации эффективного взаимодействия преподавателей и студентов.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие «взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе»;

- выявлены организационные и личностные противоречия, специфические особенности и уровни сформированности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе;

- систематизированы идеи с и стем но-квал иметр ического подхода и обосновано их применение к проблеме взаимодействия субъектов;

- предложена схема изучения педагогических объектов и этапы ее реализации в соответствии с принципами систем но-квал иметр ического подхода;

- полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических и практических разработок в области изучения аспектов повышения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.

Прастическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов, учебных программ, факультативов в высших и средних учебных заведениях. Содержащиеся в исследовании положения, выводы и разработанный квалиметрический инструмен-

тарий могут служить для диагностики и мониторинга продуктивности взаимодействия преподавателей и студентов. Предложенная технология обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе может быть реализована в высших учебных заведениях любого профиля, ссу-зах и общеобразовательных школах (старших классах).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются логичностью и непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.

Основные положения» выносимые на защиту.

1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе — это процесс проявления индивидуальных способов действий и общения преподавателя и студентов, направленных друг на друга, определяемых их функционально-ролевыми и личностными позициями, следствием которых являются взаимные изменения в деятельности, общении, отношениях участников педагогического процесса, а также их личностное развитие.

2. Модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе строится в многомерном пространстве профессионально-личностных качеств, ценностей и способностей субъектов, в качестве базисных компонентов которого выступают деятельность, общение и взаимоотношения. В пространственной модели взаимодействия выделены по четыре стадии каждого из базисных компонентов, характеризующие качественные и количественные изменения процесса взаимодействия.

3. Критериальный аппарат исследования определен в соответствии с разработанной моделью: критериями оценки эффективности взаимодействия выступают базисные компоненты модели, показателями - соответствующие стадии компонентов. Квал иметрический инструментарий оценивания взаимодействия определяется следующим образом: каждый показатель имеет свой коэффициент значимости, присвоенный в соответствии с экспертными оценками; уровень сформированности каждого критерия определяется мерой проявления характеризующих его признаков, умноженных на экспертный коэффициент; мера проявления признака диагностируется с помощью соответствующих методик; кумулятивная оценка по показателям одного критерия определяет уровень сформированности критерия; кумулятивная оценка по всем критериям определяет уровень сформированности взаимодействия.

4. Эффективность процесса взаимодействия преподавателя и студентов зависит от реализации следующих педагогических условий: наличия у преподавателей установки на значимость компонентов общения и взаимоотношений для эффективности взаимодействия со студентами; теоретической и методической подготовленности студентов и преподавателей к реализации процесса субъект-субъектного взаимодействия; знания субъектов своего местоположения в пространстве взаимодействия, которое выполняет диагностирующую, координирующую и прогностическую функции для процесса педагогического взаимодействия субъектов; активизации механизмов межуровневых переходов; увеличения в образовательном процессе обоюдозначимых

видов работ, создающих общее поле взаимодействия.

5. Технология обучения основам организации эффективного взаимодействия включает в себя аналитико-рефлексивны й, конструктивно-регулирующий и кон-трально-коррекционный этапы, которые характеризуются последовательностью организуемых действий по диагностике, формированию, развитию и коррекции соответствующих. качеств, способностей и ценностей субъектов. Технология имеет модульную структуру, обладает достаточной степенью общности и универсальности.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на IV Всероссийской научной конференции (Москва, 2004); на Всероссийских научно-пра-кшческих конференциях (Тамбов, 2004; 2005; Воронеж, 2006; Курск, 2006); в сборниках научных трудов, посвященных теории и практике образования (Липецк, 2005; Орел, 2006); на страницах журналов «Вестник ТГУ» (2006), «Гаудеамус» (2006). Обсуждения результатов исследования проводились на заседаниях кафедры общей педагогики Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Структура диссертации определяется логикой и поставленными задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (218 источников) и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определена цель и соответствующие ей задачи, рассмотрены объект, предмет и гипотеза исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания изучения взаимодействия субъектов в образовательном процессе вуза» проанализированы подходы к пониманию феномена взаимодействия в философской, социологической и психолого-педагогической литературе; рассмотрены особенности взаимодействия преподавателей и студентов вуза; раскрыты основные противоречия взаимодействия субъектов; построена модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе системно-квалиметрического подхода; обоснованы критерии и показатели исследуемого процесса.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе системно-квалиметрического подхода» описана процедура квалиметрической оценки взаимодействия преподавателей и студентов; описаны уровни сформированное™ взаимодействия; проанализированы результаты констатирующего эксперимента; выявлены педагогические условия повышения эффективности исследуемого взаимодействия; представлена технология обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов; проведен анализ результатов экспериментальной работы, подтверждающий эффективность разработанной технологии.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования преподавателей и студентов; материалы статистической обработки экспериментальных данных; тематический план спецкурса; методические материалы к разработанной технологии; диаграммы, отражающие полученные результаты.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы позволил нам выделить и систематизировать ряд положений, имеющих методологическое значение для обоснования сущности базового понятия нашего исследования -«взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе».

Взаимодействие в философском понимании определяется как категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. В целом, философы выделяют следующие общие признаки взаимодействия как реального явления: целостность, одновременность существования объектов, двусторонность связей, взаимопереход объектов, взаимообусловленность изменений сторон, внутренняя самоактивность субъектов. С усложнением форм движения усложняется и тип взаимодействия. Высшей форме движения - социальной - соответствует и высший тип взаимодействия.

Особенности данного типа взаимодействия характеризуются в социологических исследованиях отечественных и зарубежных специалистов: познание человеком самого себя происходит в актах взаимодействия; взаимодействие является механизмом самосовершенствования и саморазвития; взаимодействие помогает строить отношения с другими людьми и повышал, качество социальной среды; уровень развития человека находится в диалектической взаимосвязи с характером взаимодействия. Вместе с тем, обзор этих положений показал, что они носят общий характер и нуждаются в дополнительном изучении, конкретизации и проверке с психолого-педагогических позиций.

Рассмотренные психологические подходы к пониманию сущности взаимодействия характеризуют его как динамичный процесс, которому присущ двусторонний характер связей и качественное изменение взаимодействующих сторон. При этом выделяются аспекты взаимодействия: деятельностный (действия, операции, приемы) и межпич ностный (общение, виды отношений). Между тем, категориальный статус понятия «взаимодействие» в психологической науке до конца не определен. Наиболее противоречивым моментом в работах ученых является соотношение категорий взаимодействия и общения: взаимодействие либо отождествляется с общением, либо выступает частью общения, либо включает в себя этот процесс. Мы придерживаемся точки зрения тех авторов, которые считают, что общение выступает специфической формой взаимодействия. Фундаментальные основы исследования проблемы взаимоотношений, возникающих в процессе взаимодействия индивидов, заложены в трудах АЛ. Бодалева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова и др. Учеными отмечается, что взаимоотношения выступают не только как итог взаимодействия индивидов, но и как основа для возникновения у них потенциальной потребности в последующих контактах друг с другом, что позволяет говорить об определенной цикличности исследуемого процесса. Раскрывая структуру взаимодействия, исследователи выделяют такие его компоненты: субъекты взаимодействия, ситуация, позиции и взаимоотношения субъектов, пространство взаимодействия, уровни взаимодействия, не позволяя однозначно судить о взаимосвязи и взаимовлиянии выделенных элементов. Поскольку мы изучаем взаимодействие в рамках образовательного процесса вуза, то это обусловило наш интерес к рассмотрению феномена педагогического взаимодействия.

В современной педагогической науке в качестве базовых характеристик взаимодействия называются: общая целевая направленность; способы осуществления взаимодействия; его содержание и сфера распространения; особенности позиций, занимаемых его участниками; тип отношений, складывающихся между ними и ряд других, которые, однако, зачастую не рассматриваются во взаимосвязи друг с другом. В значительной степени данный факт объясняется отсутствием единого подхода к пониманию термина «педагогическое взаимодействие», зависимостью его трактовки от методологической позиции, занимаемой теми или иными специалистами. Смысл взаимодействия раскрывается лишь при включении в конкретную совместную деятельность. Кроме того, в научно-педагогической литературе нередко отмечается, что взаимодействие субъектов образовательного процесса всегда опосредовано общением (Н.П. Аникеева, Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, АЛ. Леонтьев, А.В, Мудрик, Н.Д. Никандров и др.).

Исходя из вышеизложенного и опираясь на взгляды Б.Г. Ананьева, A.A. Бодале-ва, М.С. Кагана, ЯЛ. Коломинского, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясшцева и др., мы определили, что взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе - это процесс проявления индивидуальных способов действий и общения преподавателя и студентов, направленных друг на друга, определяемых их функционально-ролевыми и личностными позициями, следствием которых являются взаимные изменения в деятельности, общении, отношениях участников педагогического процесса, а также их личностное развитие.

В настоящее время идея личностно ориентированного образования, реализация которой подразумевает изменение методов и форм обучения, а также взгляда преподавателя на взаимодействие со студентами, с большим трудом входит в педагогическую практику вузовского образовательного процесса. Одной из причин данного парадокса является сама личность преподавателя высшей школы, которая нередко испытывает внутреннее сопротивление при попытке перестроить систему отношений со студентами (В.А. Ильичева, В.И. Лещинский, Л.Н. Макарова, ЕЛ, Федотова, И.А. Шаршов и др.), а также неготовность самих студентов к активной роли в качестве подлинных субъектов педагогического процесса (С.С. Горбачева, О.В. Иванова, О.В. Маклецова и др.). Эта ситуация потребовала рассмотрения особенностей взаимодействия субъектов в вузе, которые, по нашему мнению, позволят определить педагогические условия, способствующие повышению эффективности этого процесса.

Характер взаимодействия преподавателя и студентов вуза определяется рядом особенностей: нормами, правилами, ценностями и целями вузовской среды и, самое главное, особенностями субъектов образовательного процесса. Рассматривая преподавателя и студента, мы выявили их личностные, профессиональные и возрастные особенности. Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензи-тивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. В этом возрасте происходит усиление сознательных мотивов поведения; заметно укрепляются качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой; повышается интерес к моральным проблемам.

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды этой деятельности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития. Од-

нако, результаты специальных исследований (В.Т. Лисовский, А.А. Вербицкий) показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу, выступать перед аудиторией, вести диалог» давать аналитическую оценку проблем. Студент выступает субъектом учебной деятельности, которая прежде всего определяется двумя типами мотивов — мотивом достижения и познавательным мотивом. Результаты нашего исследования показывают, что у многих студентов нет интереса к выбранной профессии: только около 53% старшекурсников не жалеют о выборе профессии; 32% - выбрали бы другую специальность, если была возможность; 15% - не в полной мере довольны своей специальностью. При этом стремление хорошо учиться отмечается только у 27% студентов, не всегда стараются -47%, не стремятся вообще к хорошей учебе - 22%.

Рассматривая преподавателя как активного субъекта профессиональной деятельности, в качестве условий ее успешного выполнения можно определить педагогические способности. Отечественные исследователи (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутец-кий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов и др.) выделили спектр педагогических способностей, характерных как для педагогов вообще, так и для преподавателей высшей школы (дидактические; академические; перцептивные; речевые; организаторские; авторитарные; коммуникативные; педагогическое воображение; способности распределения внимания). Педагогические способности раскрываются через определенные действия и умения, а также включают многие личностные качества. Наличие тех или иных педагогических способностей или степень их проявления будет существенно влиять на характер взаимодействия со студентами.

Кроме педагогических способностей на эффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе влияют установки преподавателя по отношению к себе и своей деятельности. Профессиональная деятельность преподавателя вуза обязательно должна содержать педагогическую и научно-исследовательскую компоненты, которые могут иметь несколько вариантов сочетаний. Подробно эти варианты рассматривают И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. Для нас важны те качества, которые педагог сам выделяет как ценности в своей профессиональной деятельности. Для «молодых» педагогов (стаж до 5 лет) взаимодействие со студентами не является приоритетным направлением вследствие неуверенности в себе, своих знаниях, способах общения, что приводит к дистанцированию от студентов. Взаимодействие направлено на завоевание интеллектуального авторитета у студентов. Преподаватели с педагогическим стажем 5-10 лет на первое место ставят знание своего предмета, используют, как правило, наиболее знакомые формы и методы обучения. Подобная ситуация приводит к потере интереса студентов к предмету, потере контакта между ними и преподавателем. Для опытных преподавателей (10-20 лет) характерны возрастные педагогические стереотипы, категоричное самовосприятие и восприятие студентов. Преподаватели со стажем свыше 20 лет на первое место ставят умелое изложение материала, знание своего предмета; общение со студентами становится более отстраненным, ориентированным на деловой аспект взаимодействия.

Рассмотрев специфические особенности преподавателя и студентов и опираясь на исследования проблем высшей школы, мы выделили специфические противоречия взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, которые условно разделили на организационные (возникающие в процессе планирования и осуществления

учебно-профессиональной деятельности) и личностные (связанные с особенностями личности субъектов образовательного процесса). К группе организационных относятся, например противоречия: между жесткой организацией образовательного процесса, которую осуществляет педагог, и самостоятельной активностью учащихся; между традиционными формами работы в вузе, которые ориентированы, как правило, на монологичные способы общения, и диалогичной природой взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе; между представлением молодого педагога об учебно-воспитательном процессе в вузе и отсутствием у него необходимого уровня знаний по вопросам педагогики, психологии и методики высшей школы; между осознанием преподавателями необходимости организации продуктивного взаимодействия со студентами и отсутствием знаний о конкретных методах оценки эффективности данного взаимодействия и др.

Другую группу образуют личностные противоречия: между когнитивной и коммуникативной составляющей в структуре личности (например, преподаватель знает свой предмет, но с трудом строит отношения со студентами); между необходимостью оптимизации процесса обучения и стремлением субъектов минимизировать свои усилия в организации этого процесса; между стажем работы преподавателя и восприятием студента как личности; несовпадение проявлений у одного и того же педагога личностных качеств в научной и педагогической сфере и др.

В реальном процессе взаимодействия субъектов.образовательного процесса вуза одновременно могут проявляться сразу несколько противоречий. Способы разрешения данных противоречий позволяют сформулировать адекватные педагогические условия повышения эффективности процесса взаимодействия.

Необходимость целостного представления о феномене взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе (его сущности, структуре, особенностях субъектов, специфических противоречиях и условиях их разрешения) обусловила привлечение системного подхода. Системный подход определяет общенаучный уровень методологии и характеризуется совокупностью следующих принципов: целостности, коммуникативности, структурности^ управляемости и целенаправленности, развития. Основополагающими методами, применяемыми в системном подходе, являются системный анализ, системный синтез и моделирование.

В настоящее время активно развивается научное направление, ориентированное на количественную оценку качества любых объектов, т.е. квалиметрия. Под оценкой понимается суждение об определенном состоянии объекта, представленное в качественной или количественной форме. Необходимость адекватной системы оценки взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе потребовала применения ква-лиметрического подхода. Принципы, лежащие в основе квалиметрического подхода, выделялись Н.В. Акинфиевой, И.Н. Белозеровым, Б.И. Канаевым, H.A. Кулеминым, Б.В, Яковлевым и др. В результате построена следующая система принципов: информативность (всесторонность представлений об исследуемом объекте); интегратив-ность (сочетание количественных и качественных методов); оптимальность (минимизация времени и средств при планировании, организации и проведении педагогического исследования, оптимальный подбор методик); точность; доказательность; технологичность (разделение исследуемого процесса на ряд последовательных взаимосвязанных процедур и операций); распределенность (использование методов вы-

числительной техники и обеспечения переработки и хранения данных исследования); унифицированность (рациональное сокращение методов и средств и приведение их к единой структуре); доступность (использование методик педагогом, который не имеет специальной математической подготовки) (Е.В. Яковлев). Основными компонентами квалиметрического подхода являются теория измерений, методы математической статистки и математическое моделирование.

О существовании взаимосвязи системного и квалиметрического подходов свидетельствует наличие у них общих методов. Так, моделирование является основным методом обоих подходов. Но если для системного подхода итогом является построение теоретической описательной модели, то для квалиметрического результатом будет математическая модель объекта. К тому же анализ и синтез присутствуют на всех стадиях применения квалиметрического инструментария (построение модели, ее верификация, шкалирование, построение выводов и прогнозов). Представление о педагогическом объекте, выработанное на основе применения системного подхода, предоставляет возможность для системной оценки качества исследуемого объекта, т.е. для квалиметрического подхода. Одновременно с этим квалиметрический подход логично дополняет системный, ибо само по себе системное представление объекта не дает информации о его параметрах и о динамике количественно-качественных изменений его характеристик, что является важным компонентом педагогического исследования. Тем самым, мы можем говорить о системно-квалиметрическом подходе при исследовании педагогических явлений.

На основании анализа принципов и методов системно-квалиметрического подхода нами предложена схема изучения взаимодействия: реальный объект — системное представление - математическая форма описания — педагогическая интерпретация Данная схема реализуется по мере прохождения ряда стадий: 1) аналитгосо-синтетическая стадия: объект исследования подвергается тщательному изучению; выделяются его свойства и структура; интегрируются различные представления об объекте; 2) стадия моделирования: выделяются наиболее существенные элементы объекта, их свойства, взаимосвязь и строится теоретическая модель объекта; 3) критериально-методическая стадия: разработка взаимосвязанных критериев и показателей, подбор и/или разработка методов проведения исследования, средств и процедур измерения свойств исследуемого объекта; А) разработка математической модели', формализация теоретической модели; статистический и/или экспертный анализ модели, т.е. оценка неизвестных значений параметров, участвующих в описании модели; верификация модели; 5) аналитшо-прогнозирующая стадия: интерпретация полученных в ходе проведения исследования данных, выводы, построение прогноза на возможную динамику развития педагогического объекта, проверка гипотезы (прогноза).

В соответствии со схемой и стадиями ее реализации нами была разработана модель взаимодействия субъектов (рис. I). Она строится в многомерном пространстве профессионально-личностных качеств, ценностей и способностей субъектов (И.А. Шар-шов). В качестве базисных компонентов этого пространства выступают деятельность, общение и взаимоотношения. Мы выделили следующие стадии общения: формально-ролевое, ситуативно-ролевое, учебно-деловое и профессионально-личностное; деятельности: организуемая, побуждаемая, регулируемая и совместная; взаимоотношений: взаимопознание, взаимопонимание, взаимосодействие, взаиморазвитие.

влшикдапксишмил

^ ^

л.

С }

Общение

Цифеозтемшыюлгиосжм обшхме

Рпуш|>умд яятыккль Шбртдааавдагешюсъ Сршжуаа« дыгвыюа»

Рисунок 1 — Модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе

Исходя из системного понимания процесса взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, мы выделили следующие критерии, на основе которых происходит суждение об уровне развития взаимодействия: степень развития общения; согласованность учебно-профессиональной деятельности; степень развития взаимоотношений субъектов. Данные критерии соответствуют осям нашей модели: общение, деятельность и взаимоотношения. Выделенные критерии раскрываются через совокупность соответствующих показателей-стадий модели. Разработанная нами модель является динамической и позволяет изучать взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе в его развитии. Поэтому использование стадий модели в качестве показателей приемлемо в соответствии с принципами системIю-квал»метрического подхода (целостности, развития, информативности, оптимальности, точности, унифицированности) и дает возможность наиболее адекватно оценивать динамику изменения сформированное™ каждого критерия и процесса взаимодействия в целом.

Суть квалиметрического инструментария оценивания взаимодействия заключается в следующем. Каждый показатель имеет свой коэффициент значимости, присвоенный в соответствии с экспертными оценками. Степень сформированности показателя определялась через меру проявления характеризующих его признаков. Для количественного определения меры проявления признаков (качеств) нами была использована следующая шкала: 0 - признак отсутствует, I - проявляется частично или нерегулярно, 2 - присутствует постоянно, сформирован полностью. Таким образом, степень проявления показателя можно вычислить по формуле:

Х>.

где Р — показатель, к — экспертный коэффициент показателя, х/ — мера проявления *-го признака показателя, п - количество признаков. Следовательно, показатель может быть оценен в диапазоне баллов от 0 до 2к.

Каждый критерий, имея четыре показателя, может быть количественно оценен посредством суммирования числовых значений входящих в него показателей. Максимальные количественные оценки критериев различны, поскольку различны их суммарные коэффициенты значимости. Так, для критериев «степень развития взаимоотношений субъектов», «степень развития общения», «согласованность учебно-

профессиональной деятельности» максимальные баллы в соответствии с экспертными оценками будут следующие: К^тах) = 10,0; Ко(тах) = 10,2; Кд(тах} = 10,6. Нахождение субъекта в пространстве педагогического взаимодействия будет определяться точкой Вс с координатами (Кв; К<,; КД Координаты этой точки будут демонстрировать наиболее «узкие» места во взаимодействии и, соответственно, указывать пути дальнейшего совершенствования этого процесса. Координаты точки можно найти, сложив все баллы показателей выбранного критерия.

Оценить уровень развития педагогического взаимодействия можно сложив баллы всех трех критериев (Ks + К<, + Кд) и сопоставив итоговый результат с диапазоном значений, соответствующим определенному уровню (таблица 1).

В соответствии с выделенными критериями и показателями, а также данными констатирующего эксперимента, в работе определены следующие уровни сформи-рованности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе: индифферентного (0), стандартизированного (I), активизирующего (II), конструктивного (III), развивающего взаимодействия (IV). Каждый уровень кроме количественного имеет также и качественное описание.

Таблица 1 — Определение уровней развития взаимодействия (по 3 критериям)

Уровень развития педагогического взаимодействия Диапазон суммы критериев

0 — индифферентное взаимодействие 0 < Вс <6,0

I - стандартизированное взаимодействие 6,0 <ВС < 12,0

П — активизирующее взаимодействие 12,0¿Вс < 18,0

III - конструктивное взаимодействие 18,0 < Вс <24,0

IV - развивающее взаимодействие 24,0 <ВС <30,8

Уровень индифферентного взаимодействия характеризуется безразличием преподавателя и студента к личности друг друга, крайне недостаточным использованием преподавателем общения как инструмента учебно-воспитательного воздействия, отсутствием положительных взаимоотношений между преподавателем и студентами. У преподавателя, как правило, отсутствует мотивация к профессионально-педагогической деятельности, недостаточен уровень психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для осуществления полноценного педагогического процесса. Преподаватель редко контролирует деятельность студентов, часто неадекватно ее оценивает. Роль студентов на данном уровне сводится к фиксации речи преподавателя, порой без права на уточнение деталей, что постепенно приводит к угасанию такой потребности у студентов, пассивному восприятию сообщаемого преподавателем материала, общей безынициативности студентов, отсутствию интереса к дисциплине.

Уровень стандартизированного взаимодействия характеризуется активизацией механизмов рефлексии, самоконтроля, анализом характера взаимодействия. Преподаватель видит свою цель в донесении до сознания студентов знаний из своей предметной области и их достаточном усвоении студентами. Он организует деятельность студентов посредством требований, пояснений и рекомендаций и следит за их четким выполнением. Студент на данном уровне взаимодействия входит в роль «приёмника» знаний и экзаменуемого, для которого преподаватель является источником знаний и контролером. Этот уровень отличает полное отсутствие организационных форм творческой деятельности и групповых форм работы студентов. Проявления

инициативы в среде студентов очень редки.

Уровень активизирующего взаимодействия характеризуется интересом субъектов к личности друг друга; желанием понять мотивы и поступки другого; появлением активных форм обучения. У студентов еще не наблюдается активной позиции в учебной деятельности, но они приобретают бблыиую самостоятельность в выражении собственного мнения (что поощряется преподавателем). Педагог может пойти навстречу пожеланиям студентов при выборе форм педагогического взаимодействия, если это не противоречит его педагогическим замыслам. Субъекты педагогического взаимодействия понимают намерения друг друга, что не гарантирует положительного отношения к ним другой взаимодействующей стороны, так как цели деятельности могут не совпадать. Отношения не носят личностного характера.

Уровень конструктивного взаимодействия характеризуется принятием участниками взаимодействия целей, требований и норм своей деятельности (учебной или педагогической), взаимным уважением субъектов, готовностью к содействию, возрастает частота использования коллективных и групповых форм работы. При этом преподаватель делегирует часть своих прав активным студентам. Студенты приобретают самостоятельность в выборе учебных заданий, организации своей деятельное™, ее оценки. Цели деятельности субъектов взаимосвязаны, но не являются подлинно совместными. Субъектов отличает обоюдная готовность идти на контакт, но преподаватель предпочитает взаимодействовать с активными и способными студентами.

Уровень развивающего взаимодействия характеризуется оптимальным взаимодействием субъектов образовательного процесса вуза, удовлетворением от процесса взаимодействия. Субъектов на данном уровне отличает высокая степень взаимопонимания. Деятельность преподавателя и студентов на этом уровне становится подлинно совместной: совместное формулирование целей и задач, планирование и обсуждение предстоящей работы, взаимная ответственность за результаты деятельности, взаимная оценка деятельности. Мнение друг о друге учитывается в корректировке общения и деятельности субъектов, что дает возможность целенаправленно развивать свои интеллектуальные, творческие, коммуникативные, волевые способности как студенту, так и преподавателю. Психологическая атмосфера преподавателем и студентами расценивается как доверительная, уважительная.

Переход к новому уровню взаимодействия осуществляется субъектами при обоюдном возникновении чувства неудовлетворенности старым и наличии соответствующих условий, при выявлении и устранении соответствующих противоречий. Последующий уровень не отрицает предыдущий, а базируется на нем.

В ходе констатирующего эксперимента было проведено диагностическое исследование, позволяющие оценить исходный уровень взаимодействия субъектов. В констатирующем эксперименте приняли участие 204 студента и 68 преподавателей Института математики, физики и информатики; Института психологии; Института педагогики и социальной работы; Академии искусств, сервиса и рекламы; Академии экономики и управления Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина Данные о студентах и преподавателях получены на основе результатов анкетирования, самооценок, взаимооценок и наших наблюдений. Выявленные процентные показатели распределения субъектов по уровням взаимодействия еще раз подтвердили необходимость целенаправленного развития рассматриваемого процесса (25,49% сгу-

дентов и 20,59% преподавателей находятся на уровне индифферентного взаимодействия; соответственно 48,53% и 42,65% - на уровне стандартизированного взаимодействия; 17,16% и22,06%-науровне активизирующего взаимодействия; 8,82% и 13,23% — на уровне конструктивного взаимодействия; уровня развивающего взаимодействия среди студентов не достиг никто, а количество преподавателей на этом уровне составило всего 1,47%). Изучив первичные данные, собранные в ходе констатирующего эксперимента, проведя корреляционный и факторный анализ (с привлечением метода корреляционных плеяд), мы определили степень выраженности профессионально-личностных качеств взаимодействия субъектов, проанализировали точки зрения преподавателей и студентов относительно степени важности некоторых качеств, выявили системообразующие элементы взаимодействия (взаимопознание, организуемая и побуждаемая деятельность).

На основе выделенных противоречий взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, модели, критериального аппарата и данных констатирующего эксперимента были выделены следующие педагогические условия, способствующие повышению эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе: 1) создание установки преподавателей на значимость компонентов общения и взаимоотношений для эффективности взаимодействия со студентами; 2) обеспечение теоретической и методической подготовки студентов и преподавателей к реализации процесса субъект-субъектного взаимодействия; 3) определение местоположения конкретного субъекта в пространстве взаимодействия, которое выполняет диагностирующую, координирующую и прогностическую функции для процесса взаимодействия субъектов; 4) активизация механизмов межуровневых переходов процесса взаимодействия субъектов; 5) увеличение в образовательном процессе обоюдозначимых видов работ, создающих общее поле взаимодействия.

Результаты экспериментальной работы позволяют утверждать, что проверка эффективности влияния выявленных педагогических условий на процесс взаимодействия преподавателя и студентов возможна в рамках специально организованного обучения. Мы выделили следующие последовательно реализуемые этапы технологии обучения основам организации эффективного взаимодействия: аналитико-рефлек-сивный, конструкт йен о-регулируюгц ий, контропьно-коррекционный. Формирующий эксперимент проводился на той же экспериментальной базе, что и констатирующий. Экспериментальные группы составили 63 студента и 35 аспирантов и молодых преподавателей; контрольные группы были выбраны в количестве 67 и 37 человек соответственно. Выбор такого преподавательского состава обосновывается большей восприимчивостью молодых преподавателей к развивающим воздействиям. Реализация технологии осуществлялась по концентрическому принципу на профилирующих предметах и на предметах психолого-педагогического цикла (для студентов), на внутренних курсах повышения квалификации (для преподавателей и аспирантов) в рамках разработанного спецкурса «Основы эффективного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе», в процессе самостоятельной образовательной (для студентов) и профессионально-педагогической (для преподавателей) деятельности.

Аиалиптко-рефлексивный этап. Цель - выбор экспериментальных и контрольных групп, диагностика, развитие рефлексивных умений субъектов, стимуляция их мотивационной установки на учебно-профессиональную деятельность, определение

желаемого уровня взаимодействия, актуализация субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов.

В экспериментальных группах проводилась диагностика уровня сформированное™ взаимодействия по схеме констатирующего эксперимента. Диагностика осуществлялась как специальным образом (анкетирование, тестирование, рефлепрак-тические методы, собеседование, наблюдение и т.п.), так и на конкретном тематическом материале: во время обзорного знакомства с общей проблемой или конкретной темой занятия (в рамках развития определенных профессионально-личностных качеств), в форме игрового моделирования, анализа конкретных ситуаций и др.

Целью применяемых методик являлось как получение информации об исследуемом феномене, так и создание «базы данных» способов рефлексии для участников исследования (преимущественно преподавателей) с тем, чтобы они могли по мере необходимости самостоятельно получать личностно-значимую информацию для саморегуляции характера взаимодействия.

Конструктивно-регулирующий этап. Цель - стимулирование механизмов межу-ровневых переходов процесса взаимодействия, составление субъектами программы коррекции и развития взаимодействия, повышение степени теоретической и практической готовности субъектов к реализации субъект-субъектного взаимодействия, осуществление взаимодействия в профессиональной и учебной деятельности.

На занятиях студенты и преподаватели знакомились с сутью процесса субъект-субъектного взаимодействия, с особенностями его реализации, специфическими формами и методами работы, согласуя эту информацию с собственным опытом. На данном этапе технологии акцент делался на знакомстве преподавателей и студентов с разнообразными методами и педагогическими приемами развития профессионально-личностных качеств (значимых для процесса взаимодействия), с творческими и рефлексивными развивающими упражнениями, тренингами, ролевыми играми и т.п. Роль педагога, реализующего технологию, заключалась в создании профессионально-значимых ситуаций (способствующих критическому осмыслению ситуации, выявлению причинно-следственных связей), помощи в применении способов и приемов самообразовательной деятельности, корректировке деятельности, общения и взаимоотношений с другими субъектами, инициировании творческой активности субъектов.

Контролъно-коррекционный этап. Цель — оценка и самооценка реализации технологии взаимодействия, анализ результатов формирующего эксперимента, актуализация нового витка развития профессионально-личностных качеств, значимых для осуществления эффективного взаимодействия субъектов.

Этап подразумевает определение местоположения субъектов в пространстве взаимодействия, оценку уровня выраженности соответствующих качеств и способностей, выявление степени личностного и профессионального приращения, качественную и количественную характеристику показателей взаимодействия; анализ трудностей в совершенствовании определенных качеств личности и механизмов их преодоления; коллективное обсуждение произошедших во взаимодействии изменений.

Таким образом, контрольно-коррекционный этап устанавливает наличие и уровень развития личностных и профессиональных качеств и способностей субъектов, их соответствие требованиям субъект-субъектного взаимодействия, помогает осмыслить весь процесс педагогического взаимодействия в целостном виде, выполняя ди-

агностирующую, координирующую и прогностическую функции для нового витка развития процесса взаимодействия. Сделанные выводы, полученная оценка достигнутых результатов позволяют внести коррективы в последующую самостоятельную профессиональную и учебную деятельность преподавателей и студентов.

Организационным ядром формирующей стадии технологии является разработанный нами и реализованный в рамках учебных планов и программ повышения квалификации преподавателей вузов спецкурс «Основы эффективного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе». Он включает в себя лекционный курс, семинарско-практические занятия и самостоятельные творческие задания. Спецкурс построен на интегративно-модульной основе. Модули соответствуют осям модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе и отражают сферы, оказывающие существенное влияние на степень эффективности процесса взаимодействия: взаимоотношения, культура общения, учебная и профессиональная деятельность.

Модуль взаимоотношений включает в себя задания и упражнения направленные на диагностику и развитие самопознания личности субъектов, развитие их рефлексивных умений, открытости, эмпатии, доброжелательности, способствует созданию уважительных отношений между ними. Задача данного модуля - изменить систему взаимоотношений преподавателя и студентов, пробудить интерес к личности друг друга, способствовать созданию благоприятного эмоционального климата.

Задачей упражнений и тестов на самопознание являлось осознание субъектами собственной уникальности, развитие способности позитивного принятия себя и других, обнаружение факторов препятствующих личностному развитию («Доброе дело», «Мои достоинства и недостатки», «Портрет», «Подарок», «Идеал» и др.). Установлению взаимопонимания между участниками образовательного процесса способствует комплекс упражнений, связанных с эмпатийными способностями субъектов («Копирование движений», «Скала и пропасть», «Заколдованный круг» и др.). На занятиях, как правило, присутствовала благоприятная эмоциональная обстановка, что способствовало большей открытости участников.

Модуль культуры общения направлен на развитие вербальных способностей, культуры речи и общения субъектов взаимодействия. Также модуль ориентирован на изменение системы преподавания, поскольку невысокая культура общения нередко определяется особенностями образовательного процесса (монологичность, догматичность, нетерпимость).

Практически все упражнения технологии решали задачу повышения культуры речи и общения участников технологии. Студенты на каждом занятии неоднократно выступали перед аудиторией, комментируя свои домашние работы, выполняя аудиторные задания, отвечая на вопросы и задавая их, участвуя в дискуссиях, диспутах, мини-защитах и т.д. Развитию диалоговой позиции между преподавателем и студентами способствовали упражнения на воображение («Для чего это может потребоваться»), на скорость и логику мышления («Перелет фраз»), на логику вербального изложения («Рассказ-цепочка»). Особое место мы отводили дидактическим и ролевым играм в специально созданных профессиональных ситуациях, в которых в наибольшей степени проявляются инициатива, активность и творчество.

Упражнения этого модуля способствовали установлению диалоговой позиции между преподавателем и студентами, повышению эмоциональной включенности в

образовательный процесс, развитию эрудиции, терпимости и тактичности.

Назначение модуля учебной и профессиональной деятельности заключается в развитии положительной мотивации субъектов к учебной и профессиональной деятельности, формировании и развитии организационных способностей, помощи по овладению субъектами приемами и методами учебной и профессиональной деятельности, созданию общего поля взаимодействия преподавателя и студентов, а также развитию самокритики и объективности.

Особое значение на практических занятиях технологии имело ознакомление субъектов с приемами научного мышления, формирование умений анализировать факты, кратко излагать основные мысли, доказывать, защищать и отстаивать свою точку зрения, культурно вести профессионально-грамотную дискуссию. Решение этих задач наиболее полноценно стало возможным при создании творчески-развивающей среды, которая характеризовалась наличием ситуаций общего поиска, стимулированием и поощрением самостоятельных подходов и оригинальных предложений, многовариантностью решений, отсутствием жестких правил.

Конкретным примером может служить прием защиты диссертации на профессионально-значимые или шуточно-отвлеченные (для развития гибкости и оригинальности мышления) темы. В рамках технологии студенты, аспиранты и молодые преподаватели знакомились с нестандартными задачами, с особенностями их постановки и решения. Для создания общего поля взаимодействия преподаватель и студенты участвовали в проекте по совместной разработке лекций. Данный метод включения студентов в совместную работу с преподавателем познакомил с трудом преподавателя вуза, дал возможность приобрести навыки работы с литературой, развил аналитические, вербальные, организаторские способности, способствовал росту взаимоуважения преподавателя и студентов, а также самоуважению студентов.

В этом модуле технологии происходит формирование умений и навыков, характеризующих культуру деятельности: культура слушания, чтения, конспектирования, планирования работы, владение приемами творческой переработки информации.

Структурная и содержательная целостность разработанной технологии взаимодействия обеспечивается применением принципов системно-квалиметрического подхода, рассматривающих данное явление в единстве и диалектической взаимосвязи составляющих компонентов, использованием модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, системностью критериев и показателей, применением квалиметрического инструментария, а также использованием гибких и разнообразных форм и методов взаимодействия субъектов.

В результате опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий в экспериментальных группах произошло значительное сокращение числа студентов и преподавателей на индифферентном уровне взаимодействия. Увеличилось число субъектов на более высоких уровнях, особенно значителен прирост на уровне активизирующего взаимодействия. Несколько педагогов и студентов достигли высшего уровня - развивающего взаимодействия (таблица 2),

Изучение в ходе формирующего эксперимента динамики изменений качеств позволило определить переходы между уровнями, проанализировать конкретные компоненты взаимодействия, повлиявшие на изменения.

Таблица 2 — Распределение субъектов по уровням сформированности взаимодей-ствш в начале и конце эксперимента_

Уровень взаимодействия Распределение по группам, %

Студенты Преподаватели

Э К Э К

в начале в конце в начале в конце в начале в конце в начале в конце

Индифферентное взаимодействие 11,11 3,17 11,94 10,45 14,29 2,86 13,51 5,41

Стандартизированное взаимодействие 60,32 25,40 59,70 55,22 62,85 22,86 62,16 64,86

Активизирующее взаимодействие 19,05 41,27 19,40 23,88 14,29 48,57 16,22 18,92

Конструктивное взаимодействие 9,52 23,81 8,96 10,45 8,57 20,00 8,11 10,81

Развивающее взаимодействие 0 6,35 0 0 0 5,71 0 0

Примечание: Э - экспериментальная группа, К - контрольная группа.

С целью детального изучения особенностей взаимосвязей элементов взаимодействия на каждом из уровней сформированности применен метод корреляционных плеяд и метод перехода к более тесным корреляционным связям. Для преподавателей и студентов экспериментальных групп уровней конструктивного и развивающего взаимодействия (совместно) мы получили следующие данные (рис. 2).

(X /

а) на уровне связности 0,9 (для студентов)

в) на уровне связности 0,95 (для преподавателей)

б) на уровне связности 0,95 (для студентов)

Рисунок 2 — Корреляционные плеяды показателей взаимодействия субъектов

образовательного процесса в вузе

Цифрами обозначены показатели: 1 - взаиморазвитие; 2 - взаимосодействие; 3 - взаимопонимание; 4 — взаимопознание; 5 - профессионально-личностное общение; 6 — учебно-деловое общение; 7 — ситуативно-ролевое общение; 8 — формально-ролевое общение; 9 — совместная деятельность; 10 — регулируемая деятельность; 11 - побуждаемая деятельность; 12-организуемая деятельность.

Граничное значение коэффициента корреляции для студентов на уровне значимости 0,001 (с надежностью 99,9%) равно Гщ,,^ 0,604, при этом все 66 пар связей между элементами взаимодействия оказываются статистически значимыми. Это говорит о том, что у студентов высоких уровней сформированности взаимодействия этот процесс формируется как интегральное понятие с высокой степенью целостности.

При переходе на корреляционный уровень 0,9 (рис. 2а) плеяда потеряла 18 из 66 своих связей, но сохранила целостную структуру. Плеяду внешне отличали густота и относительная равномерность связей, что говорило о произошедшей синхро-

низации компонентов системы. Связующими элементами, кроме выделенных на стадии констатирующего эксперимента системообразующих элементов (взаимопознание, организуемая и побуждаемая деятельность), стали выступать те показатели, прирост которых был наиболее значителен в ходе технологии. Это взаиморазвитие, взаимосодействие, совместная деятельность (по 10 связей), отражающие характер взаимоотношений и деятельности, а также профессионально-личностное и учебно-деловое общение (по 8 связей), демонстрирующие высокую культуру общения, диалоговые позиции участников.

Только на уровне 0,95 (рис. 26) корреляционная плеяда начинает терять целостную структуру, но при этом не произошло распада на изолированные показатели (за исключением одного элемента). Примечательно, что остались многие межкритериальные связи, более того, связи показателей внутри критериев распались раньше, чем межкритериальные. Это свидетельствует о системной взаимосвязи выделенных нами элементов взаимодействия.

Доя нас крайне важным является, что большое значение для субъектов приобрели показатели, соответствующие наиболее высоким стадиям базовых процессов. Ярким доказательством этого служит своеобразный треугольник элементов: совместная деятельность — профессионально-личностное общение — взаиморазвитие. Это в значительной мере определяет устойчивость сформированных качеств субъектов и гарантирует их дальнейшее развитие, в том числе собственными усилиями.

Для преподавателей высших уровней взаимодействия данный процесс также формируется как целостное понятие. При граничном значении коэффициента корреляции Гфм- 0,771 на уровне значимости 0,001 присутствуют все из 66 возможных пар связей между элементами взаимодействия. Более того, на уровне значимости 0,9 у преподавателей остались практически все связи (63), что говорит о большей целостности интегрального процесса.

В связи с этим детальный анализ стал возможен лишь при переходе на более высокий уровень значимости. На уровне значимости 0,95 (рис. 2в) остается 33 связи; плеяда сохраняет довольно целостный вид: присутствуют большинство внутри-критериальных и межкритериальных связей. Сильные межкритериальные связи сохранились не только за счет системообразующих элементов, отмеченных ранее, но и благодаря показателю регулируемая деятельность, получившему значительный прирост вследствие развития таких качеств субъектов, как целенаправленность, добросовестность, организаторские способности.

Сравнивая корреляционные плеяды преподавателей и студентов на уровне значимости 0,95 (рис. 26,2в), кроме равномерности и «густоты» преподавательской плеяды мы отметили следующую особенность: компоненты общения в студенческой плеяде имели наибольшие связи с компонентами взаимоотношений, в плеяде преподавателей элементы общения более связаны с элементами деятельности. Это подтвердило нашу мысль, что студенты через сферу общения стремятся оптимизировать сферу взаимоотношений, а отношения с преподавателем определяют отношение к учебе; преподаватели же направляют общение в русло организации плодотворной деятельности и на основе результатов деятельности строят свои отношения со студентами.

Картина распределения субъектов контрольных групп не претерпела существенных изменений. Незначительное количество студентов уменьшилось на уровнях ин-

дифферентного и стандартизированного взаимодействия и возросло на уровнях активизирующего и конструктивного. В контрольной группе преподавателей распределение по уровням взаимодействия имеет некоторые нюансы по сравнению с распределением студентов. Так, количество преподавателей на индифферентном уровне довольно существенно уменьшилось (с 13,51% до 5,41%) в отличие от студенческой группы, в которой только 1,5% студентов перешли на более высокий уровень. Примечательно, что в контрольных группах наблюдались не только «восхождения» на качественно более высокий уровень, но и регрессивные моменты. Переход к более низким уровням характерен для преподавателей и студентов, находящихся на уровнях активизирующего и стандартизированного взаимодействия, у которых слабо развиты навыки рефлексии, не хватает целеустремленности, организаторских способностей. Следует отметить, что за период проведения опытно-экспериментальной работы никто из субъектов контрольных трупп не достиг уровня развивающего взаимодействия. Полученные результаты подтверждают целесообразность реализации разработанной нами технологии обучения основам организации эффективного взаимодействия в рамках образовательного процесса в вузе.

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что в процессе формирующего эксперимента при переходе на более высокий уровень сформированное™ взаимодействия повышается целостность данного процесса, между его компонентами растет число и теснота связей, и обратно: развитие всех компонентов феномена взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе (при соблюдении выделенных педагогических условий) способствует повышению уровня его сформированное™, обеспечивает эффективность осуществления данного процесса.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили в целом выдвинутую нами гипотезу.

В результате проведенного нами исследования обозначились проблемы, требующие дальнейшего теоретического анализа и научно-методического обеспечения. К таковым можно отнести проблему реконструирования технологии в зависимости от специфики будущей профессии студентов, педагогического стажа преподавателей; проблемы системно-квалиметрической оценки взаимодействия других субъектов образовательного процесса в вузе (например, преподаватель-преподаватель, студент-студент, студент-преподавательский коллектив, студент-студенческий коллектив).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Ь Старцев, М.В. Математическая модель и квалиметрический инструментарий оценки

эффективности взаимодействия преподавателей я__студентов вуза / М.В. Старцев,

И.А. Шаршов // Вест. Тамб. ун-та. Сер. Естеств. и техн. науки. - Тамбов, 2006. - Т. II, вып. 2, -С. 217-223."

2. Старцев, М.В. Взаимодействие субъектов образовательного процесса вуза в личностью ориентированной парадигме образования / М.В. Старцев // Формирование специалиста в условиях региона: новые подходы: материалы IV Всерос. науч. конф. / Тамб. филиал Моск. гос. ун-та культуры. - М.; Тамбов, 2004. - С. 10-12.

3. Старцев, М.В. Квалиметрический подход в педагогике: система принципов и требований / М.В. Старцев // Проблемы государства, права, культуры и образования в современном мире: материалы Всерос. науч.-практ. Интернет-конф. / Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов, 2004, - С. 175-178.

4. Старцев, М.В. Педагогическое взаимодействие и общение: категориальный анализ и соотношение / М.В. Старцев, И.А. Шаршов // Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста: материалы Всерос. науч.-практ. Internet-конф. / Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина - Тамбов, 2004. - С. 64-67.

5. Старцев, М.В. Взаимодействие преподавателей и студентов вуза в условиях учебно-воспитательного коллектива / М.В. Старцев // Теория и практика образования: история и современность: сб. науч.тр./Липецк, гос. пед.ун-т.-Липецк,2005.—Вып. 14. —С. 25-37.

6. Старцев, М.В. Квалиметрический подход в исследовании взаимодействия педагогов и учащихся / М.В. Старцев // Развитие дополнительного образования детей в условиях модернизации российского образования: теория и практика: материалы Всерос. науч.-практ. Intemet-конф. / Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов, 2005. - С. 62-64.

7. Старцев, MB. Особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе / М.В. Старцев, И.А. Шаршов // Научно-методическое обеспечение создания инновационно-образовательной среды: региональный аспект: материалы Всерос. науч.-практ. Intemet-конф. / Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина - Тамбов, 2005. - С. 65-68.

8. Старцев, М.В. Взаимная оценка качеств взаимодействия преподавателей и студентов / М.В. Старцев // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы Всерос. науч.-практ. Intemet-конф. / Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина.— Тамбов, 2006. — С. 159-163.

9. Старцев, М.В. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе: проблема оценки и способы её решения / М.В. Старцев // Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Воронеж. гос. пед. ун-т. — Воронеж, 2006. — С. 72-75.

10. Старцев, М.В. Педагогические условия повышения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе / М.В. Старцев // Профессиональная подготовка специалиста: проблемы, перспективы, тенденции: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Курск, гос.ун-т.-Курск,2006.-С. 123-125.

11. Старцев, М.В. Системно-квалиметрический подход к построению модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе / М.В. Старцев, И.А. Шаршов // Гаудеамус. - 2006. - №I. — С. 177-183.

12. Старцев, М.В. Технология обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе / М.В. Старцев // Педагогические технологии в системе подготовки специалистов: материалы Всерос. науч.-практ. Intemet-конф./Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов, 2006.-С. 139-145.

13. Старцев, М.В, Уровни взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе / М.В. Старцев // Учен, записки Орловского гос. ун-та. Т.2. Науч. тр. науч.-исслед. центра педагогики и психологии. - Орел, 2006.—Вып. 2. - С. 179-185.

Подписано в печать 24,10.2006 г. Формат 60x84/16. Объем 1,45 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 1134.

Издательство Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина 392008, г. Тамбов, Советская, 190г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Старцев, Максим Валерьевич, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

1.1 Категория «взаимодействие» в философской, социологической, психологической и педагогической литературе.

1.2 Особенности взаимодействия преподавателей и студентов вуза.

1.3 Системно-квалиметрический подход к построению модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-КВАЛИМЕТРИЧЕСКОГО ПОДХОДА.

2.1 Квалиметрический инструментарий оценки эффективности взаимодействия преподавателей и студентов вуза: констатирующий эксперимент.

2.2 Технология обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системно-квалиметрический подход к оценке взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе"

Одной из ключевых проблем высшей школы является повышение эффективности взаимодействия преподавателей и студентов, что непосредственно влияет на качество обучения. В последнее десятилетие в мире в области оценки качества обучения наметились тенденции более широкого понимания образовательных достижений, к которым относят удовлетворенность учащихся образовательным процессом, степень их участия в образовательном процессе (аудиторная и внеаудиторная активность) [19]. Подобный подход к качеству обучения предполагает взаимную ответственность педагогов и учащихся за его результат. При этом эффективность взаимодействия данных субъектов может рассматриваться как один из показателей качества образовательного процесса в вузе.

Анализ исследуемой проблемы требует теоретико-методологического осмысления понятия «взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе» в соответствии с личностно ориентированной направленностью образования. Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, В.И Загвязинский, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, JT.H. Макарова, JT.C. Подымова, В.А. Сластенин,

Н.Ф. Талызина, И.А. Шаршов, Е.Н. Шиянов и др.).

A.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); активизируется проблема взаимодействия преподавателей и студентов (А.И. Булыгина, С.С. Горбачева,

B.В. Гребнева, В.В. Зацепин, И.А Зимняя, В.А. Ильичева, С.В. Кудрявцева, В.Л. Моложавенко, Н.Н. Обозов, Е.Л. Федотова и др.).

Вместе с тем, оптимизация какого-либо процесса невозможна без адекватной системы оценивания. Повышение объективности оценки образовательного процесса во многом связано с уровнем формализации педагогических знаний и их теоретическим обобщением. Значительные эвристические возможности в этом плане связаны с квалиметрическим подходом. Проблемам квалиметриче-ской оценки объектов различной педагогической природы посвящены работы Н.В Акинфиевой, В.П. Беспалько, Н.А. Васильевой, Т.К. Голушко, Б.И. Канае-ва, Б.К. Коломийца, Н.А. Кулемина, Э.В. Литвиненко, С.И. Плаксия, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, П.Д. Шимко, Е.В. Яковлева и др. Получение более объективного и целостного представления об объекте связано с применением системного подхода (А.Г. Асмолов, Н.И. Болдырев, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.). В этой связи некоторые ученые в качестве методологической основы своих исследований используют системно-квалиметрический подход (И.Н. Бе-лозеров, Б.И. Канаев, Е.В. Яковлева и др.).

На основе анализа научной литературы и практики высшей школы обнаруживается отсутствие адекватной системы оценивания взаимодействия преподавателей и студентов в вузе. На сегодняшний день взаимодействие субъективно оценивается преподавателями, исходя из показателей успеваемости студентов, другие аспекты взаимодействия учитываются редко. При этом, как правило, не берется во внимание мнение другой заинтересованной стороны взаимодействия - студентов, относительно их удовлетворенности сложившимся с преподавателем взаимодействием.

Таким образом, в настоящее время имеются следующие объективно существующие противоречия:

- между преобладанием традиционных методов оценки взаимодействия в вузе и существующей потребностью в применении системных методов и ква-лиметрических процедур оценивания.

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе.

Предмет исследования - разработка и реализация инструментария оценки эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе системно-квалиметрического подхода.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:

• раскрыта сущность и структура, выявлены основные противоречия и специфические особенности реализации взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе системно-квалиметрического подхода;

• реализована совокупность следующих педагогических условий:

- активизированы механизмы межуровневых переходов процесса взаимодействия субъектов;

Методологическую основу исследования составляет философское понимание взаимодействия как категории, отражающей процессы воздействия различных объектов друг на друга, характеризующейся целостностью, одновременностью существования объектов, двусторонностью связей, взаимопереходами объектов, взаимообусловленностью изменений сторон, внутренней самоактивностью субъектов; психолого-педагогические представления о взаимодействии как важном источнике самопознания и самоутверждения активно контактирующих между собой субъектов; идея о двустороннем характере взаимодействия, обоюдной значимости его результатов для развития каждого из субъектов; концепции системного, личностно-деятельностного, полисубъектного, ква-лиметрического, системно-квалиметрического подходов к проблеме взаимодействия субъектов и оценке эффективности данного процесса в вузе.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Институт математики, физики и информатики; Институт психологии; Институт педагогики и социальной работы; Академия искусств, сервиса и рекламы; Академия экономики и управления Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина. Всего исследованием было охвачено 204 студента и 72 преподавателя и аспиранта указанных выше подразделений университета.

Основные этапы исследования.

Второй этап (2004-2005 гг.) - разработка критериального аппарата и ква-лиметрического инструментария оценки эффективности взаимодействия и установление уровней сформированное™ взаимодействия; разработка содержания и методики опытно-экспериментальной работы; разработка технологии обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов; проверка выявленных педагогических условий повышения эффективности процесса взаимодействия преподавателей и студентов вуза.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыты сущность и содержание взаимодействия преподавателей и студентов вуза;

- разработана и обоснована модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе;

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие «взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе»;

- систематизированы идеи системно-квалиметрического подхода и обосновано их применение к проблеме взаимодействия субъектов;

- предложена схема изучения педагогических объектов и этапы ее реализации в соответствии с принципами системно-квалиметрического подхода;

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов, учебных программ, факультативов в высших и средних учебных заведениях. Содержащиеся в исследовании положения, выводы и разработанный квалиметри-ческий инструментарий могут служить для диагностики и мониторинга продуктивности взаимодействия преподавателей и студентов. Предложенная технология обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе может быть реализована в высших учебных заведениях любого профиля, ссузах и общеобразовательных школах (старших классах).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Взаъшодействие субъектов образовательного процесса в вузе - это процесс проявления индивидуальных способов действий и общения преподавателя и студентов, направленных друг на друга, определяемых их функционально-ролевыми и личностными позициями, следствием которых являются взаимные изменения в деятельности, общении, отношениях участников педагогического процесса, а также их личностное развитие.

3. Критериальный аппарат исследования определен в соответствии с разработанной пространственной моделью: критериями оценки эффективности взаимодействия выступают базисные компоненты модели, показателями - соответствующие стадии компонентов. Квалиметрический инструментарий оценивания взаимодействия определяется следующим образом: каждый показатель имеет свой коэффициент значимости, присвоенный в соответствии с экспертными оценками; уровень сформированное™ каждого критерия определяется мерой проявления характеризующих его признаков, умноженных на экспертный коэффициент; мера проявления признака диагностируется с помощью соответствующих методик; кумулятивная оценка по показателям одного критерия определяет уровень сформированное™ критерия; кумулятивная оценка по всем критериям определяет уровень сформированное™ взаимодействия.

5. Технология обучения основам организации эффективного взаимодействия включает в себя аналитико-рефлексивный, конструктивно-регулирующий и контрольно-коррекционный этапы, которые характеризуются последовательностью организуемых действий по диагностике, формированию, развитию и коррекции соответствующих качеств, способностей и ценностей субъектов. Технология имеет модульную структуру, обладает достаточной степенью общности и универсальности.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на IV Всероссийской научной конференции (Москва, 2004); на Всероссийских научно-практических конференциях (Тамбов, 2004; 2005; Воронеж, 2006; Курск, 2006); в сборниках научных трудов, посвященном теории и практике образования (Липецк, 2005; Орел, 2006); на страницах журналов «Вестник ТГУ» (2006), «Гаудеамус» (2006). Обсуждения результатов исследования проводились на заседаниях кафедры общей педагогики Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа по выявлению и проверке педагогических условий повышения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе проводилась в рамках констатирующего и формирующего этапов. Для оценки исходного состояния исследуемого феномена был применен предложенный нами критериальный аппарат и разработанный ква-лиметрический инструментарий оценивания.

В соответствии с выделенными критериями и показателями, а также данными констатирующего эксперимента, в работе определены следующие уровни сформированности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе: индифферентного (0), стандартизированного (I), активизирующего (II), конструктивного (III), развивающего взаимодействия (IV). Каждый уровень имеет количественное и качественное описание. Каждый уровень количественно задается диапазоном значений, в соответствии с которым по итогам ква-лиметрической процедуры (кумулятивная оценка по всем показателям) субъект соотносится с определенным уровнем. Качественная характеристика уровней включает в себя описание типичных особенностей субъектов и характер их взаимодействия на данном уровне.

В ходе констатирующего эксперимента были выделены следующие педагогические условия, способствующие повышению эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе:

1) создание установки преподавателей на значимость компонентов общения и взаимоотношений для эффективности взаимодействия со студентами;

2) обеспечение теоретической и методической подготовки студентов и преподавателей к реализации процесса субъект-субъектного взаимодействия;

3) определение местоположения конкретного субъекта в пространстве взаимодействия, которое выполняет диагностирующую, координирующую и прогностическую функции для процесса взаимодействия субъектов;

4) активизация механизмов межуровневых переходов процесса взаимодействия субъектов;

5) увеличение в образовательном процессе обоюдозначимых видов работ, создающих общее поле взаимодействия.

Учитывая выделенные педагогические условия, нами была разработана технология обучения основам организации эффективного взаимодействия, представленная следующими этапами: аналитико-рефлексивный этап - определяет исходный уровень сформированности взаимодействия преподавателя и студентов и специфику его реализации для этих субъектов; конструктивно-регулирующий - создает условия для эффективного изменения или интенсификации процесса взаимодействия, способствующие построению и реализации субъектами общего поля взаимодействия; контрольно-коррекционный - этап диалектической оценки и самооценки: определяет степень развития взаимодействия, полноту использования внутренних и внешних возможностей для повышения его эффективности.

Проверка эффективности разработанной нами технологии осуществлялась в рамках формирующего эксперимента по выявленным критериям (степень развития общения; согласованность учебно-профессиональной деятельности', степень развития взаимоотношений субъектов).

На основе квалиметрического инструментария исследования мы произвели количественную и качественную оценку произошедших изменений, используя для подведения итогов эксперимента уровневый, сравнительный, корреляционный и факторный анализ, а также статистическую проверку достоверности и значимости полученных данных.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил существенный качественно-количественный прирост по всем показателям и критериям, а также исследуемого феномена в целом среди преподавателей и студентов экспериментальных групп (по сравнению с контрольными), что свидетельствует об эффективности разработанной нами технологии обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование было направлено на разрешение противоречий между потребностью высшей школы в повышении эффективности взаимодействия преподавателя и студентов и недостаточным научно-методическим обеспечением повышения качества этого процесса; между преобладанием традиционных методов оценки взаимодействия и существующей потребностью вуза в применении системных методов и квалиметрических процедур оценивания.

Мы предположили, что одним из способов разрешения данных противоречий является теоретическое обоснование и разработка модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе и соответствующего квалиметри-ческого инструментария оценивания. В соответствии с этим нами был выделен ряд задач, последовательно решавшихся в ходе исследования.

Проанализировав философскую, социологическую и психолого-педагогическую литературу, посвященную общим закономерностям педагогического процесса в высшей школе, проблемам взаимодействия субъектов в общем и преподавателей и студентов в частности, мы обнаружили отсутствие единства подходов к определению феномена «взаимодействие». В связи с чем, мы, сопоставив различные подходы к пониманию этого термина, дали свое ин-тегративное определение базовому понятию нашего исследования - «взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе». Итак, взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе - это процесс проявления индивидуальных способов действий и общения преподавателя и студентов, направленных друг на друга, определяемых их функционально-ролевыми и личностными позициями, следствием которых являются взаимные изменения в деятельности, общении, отношениях участников педагогического процесса, а также их личностное развитие. Анализ научной литературы позволил выделить структурные компоненты взаимодействия, его основные характеристики.

В процессе теоретического анализа были выявлены профессиональные, личностные и возрастные особенности преподавателей и студентов, которые оказывают непосредственное влияние на характер взаимодействия. Нами были выделены специфические противоречия взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, которые мы условно разделили на организационные (возникающие в процессе планирования и осуществления учебно-профессиональной деятельности) и личностные (связанные с особенностями личности субъектов образовательного процесса в вузе и отражают условия протекания процесса их взаимодействия), которые способствовали выделению педагогических условий повышения эффективности взаимодействия.

Необходимость всестороннего анализа взаимодействия и его оценки обусловили наш интерес к системному и квалиметрическому подходам и определили интегративное применение данных подходов. Нами были проанализированы принципы и методы системного и квалиметрического подходов, предложена собственная схема изучения взаимодействия на основе системно-квалиметрического подхода: реальный объект - системное представление -математическая форма описания - педагогическая интерпретации. Данная схема реализуется по мере прохождения ряда стадий: аналитико-синтетическая стадия - объект исследования подвергается тщательному изучению: выделяются свойства и структура объекта (определяются элементы объекта и их взаимосвязь), интегрируются различные представления об объекте; стадия моделирования заключает в себе выделение наиболее существенных (для данного исследования) элементов объекта, их свойствах и взаимосвязи и, собственно, построение теоретической модели объекта; критериально-методическая стадия - включает разработку взаимосвязанных критериев и показателей исходя из целей педагогического исследования; подбор и/или разработку методов проведения исследования, средств и процедур измерения свойств исследуемого объекта; разработка математической модели - предполагает формализацию теоретической модели; статистический и/или экспертный анализ модели, т.е. оценка неизвестных значений параметров, участвующих в описании модели; верификация модели; аналитико-прогнозирующая стадия включает интерпретацию полученных в ходе проведения исследования данных; выводы; построение прогноза на возможные траектории и динамику развития педагогического объекта; проверка гипотезы (прогноза).

В соответствии с разработанной схемой и стадиями ее реализации нами была разработана модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе. Эта модель строится в многомерном пространстве профессионально-личностных качеств, ценностей и способностей субъектов, в качестве базисных компонентов которого выступают деятельность, общение и взаимоотношения. В качестве стадий общения мы выделили: формально-ролевое, ситуативно-ролевое, учебно-деловое и профессионально-личностное общение; деятельности: организуемая, побуждаемая, регулируемая и совместная деятельность; взаимоотношений: взаимопознание, взаимопонимание, взаимосодействие, взаиморазвитие.

Модель позволила сформулировать критериальный аппарат нашего исследования. Критерии соответствуют осям нашей модели {степень развития общения, согласованность совместной деятельности, степень развития взаимоотношений субъектов). Каждый критерий раскрывается через 4 показателя, соответствующих стадиям базовых процессов. Таким образом, данная модель позволяет качественно и количественно охарактеризовать изучаемый феномен взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.

Для оценки исходного состояния исследуемого феномена (констатирующий эксперимент) был применен предложенный критериальный аппарат и разработанный квалиметрический инструментарий оценивания. Суть квалиметрического инструментария оценивания взаимодействия заключается в следующем: каждый показатель имеет свой коэффициент значимости, присвоенный в соответствии с экспертными оценками; уровень сформированности каждого критерия определяется мерой проявления, характеризующих его признаков, умноженных на экспертный коэффициент; мера проявления признака диагностируется с помощью соответствующих методик; кумулятивная оценка по показателям одного критерия определяет уровень сформированности критерия; кумулятивная оценка по всем критериям определяет уровень сформированности взаимодействия.

В соответствии с выделенными критериями и показателями, а также данными констатирующего эксперимента, в работе определены следующие уровни сформированности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе: индифферентного (0), стандартизированного (I), активизирующего (II), конструктивного (III), развивающего взаимодействия (IV). Каждый уровень имеет количественное (определен диапазон значений, в соответствии с которым по итогам квалиметриче-ской процедуры субъект соотносится с определенным уровнем) и качественное (особенности субъектов и характер их взаимодействия) описание.

На основе анализа научной литературы и данных констатирующего эксперимента были выделены следующие педагогические условия, способствующие повышению эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе:

4) активизация механизмов межуровневых переходов процесса взаимодействия субъектов;

5) увеличение в образовательном процессе обоюдозначимых видов работ, создающих общее поле взаимодействия.

С учетом выделенных педагогических условий нами была разработана технология обучения основам организации эффективного взаимодействия. Она включает в себя аналитико-рефлексивный, конструктивно-регулирующий и контролъно-коррекционный этапы, которые характеризуются последовательностью организуемых действий по диагностике, коррекции, формированию и развитию соответствующих качеств, способностей и ценностей субъектов. Технология имеет модульную структуру, обладает достаточной степенью общности и универсальности.

Проверка эффективности разработанной нами технологии осуществлялась на базе Института математики, физики и информатики; Института психологии; Института педагогики и социальной работы; Академии искусств, сервиса и рекламы Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина. Всего исследованием было охвачено 204 студента и 72 преподавателя и аспиранта данных подразделений университета.

Анализ результатов формирующего эксперимента выявил существенный качественно-количественный прирост по всем показателям и критериям, а также исследуемого феномена в целом среди преподавателей и студентов экспериментальных групп (по сравнению с контрольными), что свидетельствует об эффективности разработанной нами технологии обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что в диссертации в достаточной степени решена проблема исследования: выделены, научно обоснованы и экспериментально проверены теоретические предпосылки, педагогические условия и технология обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе. Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили в целом выдвинутую нами гипотезу.

В результате проведенного нами исследования обозначились проблемы, требующие дальнейшего теоретического анализа и научно-методического обеспечения. К таковым можно отнести проблемы реконструирования технологии в зависимости от специфики будущей профессии студентов, педагогического стажа преподавателей; проблемы системно-квалиметрической оценки взаимодействия других субъектов образовательного процесса в вузе (например, преподаватель-преподаватель, студент-студент, студент-преподавательский коллектив, студент-студенческий коллектив); проблемы, связанные с готовностью субъектов к субъект-субъектному взаимодействию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Старцев, Максим Валерьевич, Тамбов

1. Акинфиева, Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований / Н.В. Акинфиева // Педагогика. 1998. - № 4. - С.30-35.

2. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А. Аминов. -М, Воронеж, 1997.-80 с.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л., 1968. -336 с.

4. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань, 1988. - 240 с.

5. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М., 2001. - 378 с.

6. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеева. -М., 1989.-224 с.

7. Аникеева, Н.П. Режиссура педагогического взаимодействия / Н.П. Аникеева, Г.В. Винникова, С.А. Смирнова. Новосибирск, 1991. - 92 с.

8. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М., 1980. - 386 с.

9. Асламова, Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению (английский язык, неязыковой вуз): дис. . канд. пед. наук / Асламова Т.В. М., 2001. - 209с.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М., 1990. - 367 с.

11. Аткинсон, Р. Введение в математическую теорию обучения / Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Э. Кратере. М., 1969. - 454 с.

12. Басов, М.Я. Проблема развития человека / М.Я. Басов // Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994. -С.8-17.

13. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопр. философии. 1995. - №3. - С. 109-129.

14. М.Белозеров, И.Н. Системно-квалиметрический подход к разработке технологии аттестации образовательных учреждений: дис. . канд. пед. наук /

15. Белозеров И.Н. Ижевск, 2000. - 170 с.

16. Белозерцев, Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя / Е.П. Белозерцев JL, 1990. - 256 с.

17. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М., 1989.- 192 с.

18. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

19. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование / Л.И. Божович. М., 1968. - 464 с.

20. Болотов, В.А. О построении общероссийской системы оценки качества образования / В.А. Болотов // Педагогика. 2005. - №1. - С.5-10.

21. Бордовский, Г.А.Управление качеством образовательного процесса: монография / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын. СПб., 2001. -359 с.

22. Буева, Л.П. Человек: Деятельность и общение / Л.П. Буева. М., 1978. -216 с.

23. Булыгина, А.И. Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении: дис. канд. психол. наук. / Булыгина А.И. Казань. - 1999. - 203 с.

24. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика: учебник для вузов / Л.Ф. Бурлачук. -СПб, 2005.-351 с.

25. Буш, Р. Стохастические модели обучаемости / Р. Буш, Ф. Мостеллер. -М., 1955.-356 с.

26. Васильев, В.И. Статистический анализ многомерных объектов произвольной природы / В.И. Васильев, В.В. Красильников, С.И. Плаксий, Т.Н. Тягунова. М., 2004. - 382 с.

27. Васильева, Е.Ю. Концепция системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Васильева Е.Ю. СПб., 2006. - 48 с.

28. Васильева, Е.Ю. Оценка деятельности преподавателей в вузах США /

29. Е.Ю. Васильева // Педагогика. 2005. - №10. - С.90-94.

30. Васильева, Н.А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов: дис. . канд. пед, наук / Васильева Н.А. -Ижевск, 1999.-22 с.

31. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/ А.А. Вербицкий. М, 1991.-207 с.

32. Вербицкий, А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова. М., 1986. - 244 с.

33. Виленский, М.Я. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. -М., 2004.- 192 с.

34. Воспитательная система массовой школы: сб. науч. тр. / под ред. Л.И. Новиковой. М., 1992. - 384 с.

35. Вульфов, Б.З. Школа и социальная среда: взаимодействие / Б.З Вульфов, В.Д. Семенов. -М., 1981.-96 с.

36. Гегель, Г. Наука логики / Г. Гегель // Соч. М., 1971.

37. Голушко, Т.К. Формирование компьютерной культуры студентов гуманитарных специальностей вуза: дис. . канд. пед. наук / Голушко Т.К. -Курск, 2004.- 197 с.

38. Горбачева, С.С. Обучение студентов педагогического вуза педагогическому взаимодействию в личностно-ориентированном образовании: дис. . канд. пед. наук / Горбачева С.С. Воронеж, 2000. - 187 с.

39. Гребнева, В.В. Человеко-центрированное взаимодействие в вузе: теория, практика / В.В. Гребнева. Белгород, 2004. - 299 с.

40. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения / B.C. Грехнев. М., 1990.- 144 с.

41. Грецов, А.Г. Тренинг общения для подростков / А.Г. Грецов. СПб., 2006.- 160 с.

42. Грибанова, Г.В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся / Г.В. Грибанова // Сов. педагогика. 1990. - №12. - С.87-89.

43. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М.Т. Громкова. М, 2003. - 415 с.

44. Джидарьян, И.А. Категория активности и ее место, в системе психологического знания / И.А. Джидарьян. / В кн.: Категории материалистической диалектики в психологии / под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1988. -С.56-88.

45. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения /

46. A.Б. Добрович. М., 1987. - 207 с.

47. Ерофеев, А.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе / А.К. Ерофеев. -М., 1987.- 131 с.

48. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф. Есарева. Л., 1974.- 112 с.

49. Жуков, Р.Ф. Формирование и развитие учебных деловых игр: рекомендации школы-семинара по методам активного обучения, разработанных на основе технологий МАСТА-Ка / Р.Ф. Жуков. СПб, 1993.- 184 с.

50. Зацепин, В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: дис. . канд. психол. наук / Зацепин В.В. М., 1996. - 105 с.

51. Зейгарник, Б.В. Теория личности в зарубежной психологии / Б.Ф. Зейгар-ник.-М, 1982.-128 с.

52. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М., 2004. - 384 с. 53.3инченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии /

53. B.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994. - 304 с.

54. Иванова, О.В. Особенности педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка: дис. . канд.пед. наук / Иванова О.В.- Барнаул. 2003. - 175 с.

55. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметричеекое обеспечение как фактор развития образовательных систем в высшей школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Игнатьева Е.Ю. Великий Новгород, 1999. - 22 с.

56. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М., 1991.-464 с.

57. Ильичева, В.А. Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / Ильичева В.А. Вологда, 2000. -198 с.

58. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. / К. Ингенкамп. -М., 1991.-240 с.

59. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. М., 2002. - 208 с.

60. Каган, М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений / М.С. Каган. М, 1988. - 320 с.

61. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб., 1996.-416 с.

62. Казакова, О.Н. Взаимодействие субъектов образовательного процесса как фактор адаптации студентов 1-го курса: дис. . канд. пед. наук / Казакова О.Н. Оренбург, 2002. - 202 с.

63. Канаев, Б.И. Результат педагогического процесса: практико-ориентированная монография / Б.И. Канаев. М., Тольятти, 1998. - 291 с.

64. Канаев, Б.И. Теория и технология квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления: дис. . д-ра пед. наук / Канаев Б.И. М., 2000.-510 с.

65. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190 с.

66. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М, 1990. - 144 с.

67. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. -М., 1982.-704 с.

68. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика / под ред. А.И. Субетто. М., 1993. - Ч. 3. - 123 с.

69. Ким, Дж.О. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ: пер. с англ. / Дж.О. Ким, Ч.У. Мьюллер, У.Р. Клекка и др. М., 1989. - 374 с.

70. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. Рига, 1995.-176 с.

71. Клег, Б. Интенсивный курс по развитию творческого мышления: пер с англ. / Б. Клег, П. Бич. М., 2004. - 392 с.

72. Коган, В.З. Теория информационного взаимодействия / В.З. Коган. Новосибирск, 1991.-288 с.

73. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб., 1999. - 137 с.

74. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова // Педагогика. 1995. - №6. - С.84-89.

75. Коломинский, Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия / Я.Л. Коломинский // Сов. педагогика. 1991. - №10. - С.36-42.

76. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Общие и возрастные особенности / Я.Л. Коломинский. Минск, 1976. -350 с.

77. Коломиец, Б.К. Комплексная оценка качества подготовки выпускников вузов: метод, рекомендации / Б.К. Коломиец. М., 2002. - 185 с.

78. Кондратьева, С.В. Учитель-ученик / С.В. Кондратьева. М., 1984. - 80 с.

79. Коржуев, А.В. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании / А.В. Коржуев, В.А. Попков. -М., 2003. 300 с.

80. Костюк, Г.С. Принцип развития в психологии / Г.С. Костюк // Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994. -С. 19-22.

81. Крылов, В.Ю. Методологические и теоретические проблемы математической психологии / В.Ю. Крылов. М., 2000. - 376 с.

82. Кудрявцева, С.В. Взаимодействие субъектов образования как показательэффективности педагогической системы: дис. . канд. пед. наук / Кудрявцева С.В. Самара, 2000. - 227 с.

83. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. JL, 1967.- 183 с.

84. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб., Рыбинск, 1993. - 54 с.

85. Кулемин, Н.А. Теория и практика квалиметрического мониторинга в управлении общеобразовательными учреждениями: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Кулемин Н.А. Екатеринбург, 2001. - 36 с.

86. Куницына, В.Н. Межличностное общение / В.Н. Куницына, Н.В. Казари-нова, В.М. Поголына СПб., 2003. - 544 с.

87. Курбанов, P.O. Категория взаимодействия в философии и научном познании: автореф. дис. . д-ра филос. наук / Курбанов P.O. Баку, 1989. - 49 с.

88. Левина, М.М. Технологии профессионально-педагогического образования / М.М. Левина. М, 2001. - 272 с.

89. Легова, Е.С. Гегель об истоках злой воли / Е.С. Легова // Вопр. философии.-1996.-№11.-С.32-42.

90. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. М., 1979. - 48 с.

91. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975.-304 с.

92. Леонтьев, Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке / Д.А. Леонтьев // Вопр. психологии. 1989. - №3. - С.11-21.

93. Лещинский, В.И. Личностно ориентированное (Россия) и гуманистически ориентированное образование (США): опыт сравнительного, анализа / В.И. Лещинский // Известия Воронежского госпедуниверситета: сб. науч. тр. Воронеж, 2005. - С. 3-6.

94. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М., 1986. -144 с.

95. Лисовский, В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов / В.Т. Лисовский. Л., 1978.- 176 с.

96. Литвиненко Э.В. Квалиметрические модели и технологии оценки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Литвиненко Э.В. М., 2005. - 46 с.

97. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев. М., 1992. - 528 с.

98. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

99. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М., 1984. - 444 с.

100. Ломов, Б.Ф. Проблемы совместной деятельности / Б.Ф. Ломов // В кн.: Психологические проблемы социального регулирования поведения. -М., 1976.

101. Лутошкин, А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы / А.Н. Лутошкин. М., 1986. - 208 с.

102. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин.-М, 1988.- 128 с.

103. ЮЗ.Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - С.37-52.

104. Ю4.Магомедов, Н.М. Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.М. Магомедов. ML, 1994. - 40 с.

105. Ю5.Майорова, Э.Р. Формирование среды личностно-ориентированного образовательного взаимодействия как необходимого условия его эффективности: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Майорова Э.Р. М., 1998.-20 с.

106. Юб.Макарова, Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: в 2 ч. / Л.Н. Макарова. М., Тамбов, 2000. - 4.1. - 243 е.; 4.2. - 144 с.

107. Макарова, Л.Н. Технология профессионально-творческого саморазвития учащегося / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. М., 2005. - 92 с.

108. Ю8.Маклецова, О.В. Развитие у студентов педвуза умений коммуникативноговзаимодействия со школьниками: дис. канд. пед. наук / Маклецова О.В. -Пенза, 2001.- 169 с.

109. Малькова, Т.П. Введение в социальную философию / Т.П. Малькова, М.А. Фролова. М., 1995. - 192 с.

110. Ю.Мальковская, Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников: автореф. дис. . д-ра пед наук/ Мальковская Т.Н. Л., 1974.-42 с.111 .Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. М., 2002.-256 с.

111. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М., 1993. -192 с.

112. Маслоу, А. Психология бытия: пер. с англ. / А. Маслоу. М.; Киев, 1997. - 304 с.

113. Математические методы анализа и интерпретация социологических данных / отв. ред. В.Г. Андреенков, Ю.Н. Толстова. М., 1989. - 171 с.

114. Математические методы психолого-педагогических исследований: метод, рекомендации. СПб., 1994. - 28 с.

115. Миронова, М.В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Миронова М.В. Ижевск, 1999. - 20 с.

116. Михеев, В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях/ В.И. Михеев. М., 1986. - 84 с.

117. Михеев, В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике / В.И. Михеев.-М., 1987.

118. Моложавенко, В.Л. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса: дис. . канд. пед. наук / Моложавенко В.Л. -Тюмень, 1998.- 170 с.

119. Москвина, А.В. Научно-практические основы становления интеллектуального творчества старшеклассников в процессе педагогического взаимодействия: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Москвина А.В. Оренбург,2005.-45 с.

120. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. М., 1997. -365 с.

121. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников: дис. .д-ра пед. наук / Мудрик А.В. М., 1980. - 414 с.

122. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновенье / А.В. Мудрик. М.,1986.- 160 с.

123. Муканова, Б.И. Педагогические основы взаимодействия учителя и учащихся в формировании и развитии социальной активности подростков: дис. . д-ра пед. наук / Муканова Б.И. Казань, 1992. - 282 с.

124. Мясищев, В.И. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л., 1960. - 406 с.

125. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М., Воронеж, 1995.- 356 с.

126. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р.С. Немов. - М., 2000. - 640 с.

127. Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. -Киев, 1990.

128. Образовательные стратегии выпускников вузов // Обучение & Карьера.2006. -№11,- С.24-26.

129. Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.,1987.-304 с.

130. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред.

131. Г.М. Андреевой, Я. Януошека. М., 1987. - 302 с. 132.Орлов, Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике / Ю.М. Орлов // Педагогика. - 1993. - №4. - С.21-26.

132. Парыгин, Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. -М., 1971.-351 с.

133. Патутина, Н.А. Взаимодействие преподавателей и студентов в учебновоспитательном процессе педколледжа: дис. .канд. пед. наук / Патутина Н.А.-М., 2002.-226 с.

134. Педагогика: учеб. пособие / под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988. - 479 с.

135. Педагогика и психология высшей школы / под ред. С.И. Самыгина. Рос-тов-н/Д, 1998.-544 с.

136. Петровская, J1.A. Компетентность в общении / JI.A. Петровская. М., 1989.-216 с.13 8. Петровский, А.В. Личностно-развивающее взаимодействие / А.В. Петровский, В.К. Калиниченко, И.Б. Котова. Ростов н/Д, 1993. - 88 с.

137. Петровский, А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода / А.В. Петровский // Вопросы психологии. 1981. - № 1. - С.57-66.

138. МО.Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. -М., 1982.-255 с.

139. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

140. Пищик, И.П. Взаимодействие учителя и воспитателя группы продленного дня в целостном учебно-воспитательном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Пищик И.П. М., 1990. - 17 с.

141. Плаксий, С.И. Качество высшего образования / С.И. Плаксий. М., 2003.

142. Подымова, Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности: в 2 ч. / Л.С. Подымова. М., 1995. - 283 с.

143. Полукаров, В.В. Проблема взаимодействия педагогов и учащихся в процессе учебной и внеучебной деятельности / В.В. Полукаров // Развитие личности. Теоретические подходы. Опыт. Перспективы: материалы Рос. науч.-практ. конф. Пенза, 1997. - С.26-28.

144. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технология управления / М.М. Поташник. М., 2002. - 352 с.

145. Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе: сб. науч. тр. / отв. ред. В.К. Бахир. Иркутск, 1996. - 210 с.

146. Психологические тесты. В 2 т. / под ред. А.А. Карелина. М., 2005. -Т.2.-247 с.

147. Психология межличностного познания / под ред. А.А. Бодалева. М., 1981.-224 с.

148. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы: пер. с англ. / Дж. Равен. М., 1999. - 144 с.

149. Радионова, Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: дис. . д-ра пед. наук / Радионова Н.Ф. Л., 1991. - 470 с.

150. Рафф, С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: дис. канд. пед. наук / Рафф С.Е. Казань, 1994. - 271 с.

151. Реан, А.А. Психология познания педагогом личности учащихся / А.А. Ре-ан.-М., 1990.

152. Регуш, Л.В. Тренинг педагогической наблюдательности / Л.В. Регуш // Вопросы психологии. 1988. - №3. - С.86-92.

153. Рогов Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. М., 2003. - 336 с.

154. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: В 2 кн. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста / Е.И. Рогов.-М., 2002.-384 с.

155. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: В 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения / Е.И. Рогов. - М., 2002. - 480с.

156. Розенберг, Н.М. Проблемы измерений в дидактике / Н.М. Розенберг. -Киев, 1979.

157. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 1973.-416 с.

158. Салкова, О.В. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1986. - 18 с.

159. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М, 1998.-256 с.

160. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования / Н.А. Селезнева. М., 2002. - 304 с.

161. Семенов, В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования / В.Д. Семенов. М., 1986. - 112 с.

162. Сенысо, Ю.В. Педагогический процесс: сотворчество педагога и учащихся / Ю.В. Сенько // Педагогика. 1997. - №3. - С.40-45.

163. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб, 2000. - 350 с.

164. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. М, 1994. - 192 с.

165. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность / Г.Б. Скок. М, 2000. - 102 с.

166. Скок, Г.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей / Г.Б. Скок, Б.Б. Горлов. Новосибирск, 1992. - 115 с.

167. Слоун, П. Головоломки на развитие нестандартного мышления: пер. с англ. / П. Слоун, Д. Мак-Хейл. М, 2006. - 94 с.

168. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М., 2002. 512 с.

169. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М, 1997. - 224 с.

170. Современная американская социология / под ред. В.И. Добренькова. М, 1994.-296 с.

171. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество: пер. с англ. / П.А. Сорокин-М, 1992.-543 с.

172. Сочивко, Д.В. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях / Д.В. Сочивко, В.А. Якунин. Л, 1988. - 68 с.

173. Спиркин, А.Г. Основы философии / А.Г. Спиркин. М, 1988.

174. Пб.Субетто, А.И. Очерки теории качества: авторская ретроспекция / А.И. Субетто. М., 2002. - 108 с.

175. Сухо дольский, Г.В. Математико-психологические модели деятельности / Г.В. Суходольский. СПб., 1994. - 64 с.

176. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н.Ф. Талызина. М., 1986. - 108 с.

177. Творогова, Н.Д. Общение: диагностика и управление / Н.Д. Творогова. -М., 2002. -246 с.

178. Технология профессиональной деятельности / под ред. Н.А. Мисливец. -Белгород, 1995.- 144 с.

179. Уман, А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / А.И. Уман. М.; Орел, 1997. - 208 с.

180. У правление качеством образования // под ред. М.М. Поташника.- М., 2000.-448 с.

181. Федотова, E.JT. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: дис. . д-ра пед. наук / Федотова E.JI. -Иркутск, 1998.-387 с.

182. Федюкин, В.К. К вопросу о квалиметрии образования в высшем учебном заведении / Методология управления качеством университетского образования в условиях рынка: науч.-метод, сб./В.К. Федюкин, П.Д. Шимко-СПб., 2001. С.137-145.

183. Философский энциклопедический словарь. -М., 1989. 815 с.

184. Финогенко, B.C. Взаимодействие классного руководителя и семьи в формировании идейно-нравственных качеств личности подростка: дис. . канд. пед. наук / Финогенко B.C. Красноярск, 1985. - 171 с.

185. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество / Ю.Г. Фокин. М., 2002. - 224 с.

186. Франк, С.Л. Сочинения / С.Л. Франк. -М, 1990. 607 с.

187. Чернышов, О.В. Начальные этапы онтогенеза взаимодействия: дис. . дра филос. наук / Чернышов О.В. М., 1987. - 336 с.

188. Чусовитин, А.Г. Концепция взаимодействия: дис. . д-ра фил. наук / Чу-совитин А.Г. Новосибирск, 1991. - 322 с.

189. Шаршов, И. А. Закономерности и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе / И.А. Шаршов // Вестник Тамбовского университета. Тамбов, 2005. -Вып. 2. - С.111-120.

190. Шаршов, И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика: монография / И.А. Шаршов. М., Тамбов, 2005. -400 с.

191. Шаршов, И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология / И.А. Шаршов. М.; Тамбов, 2003. - 148 с.

192. Шаршов, И.А. Реализация модели индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза: типология, критерии и уровни развития / И.А. Шаршов, Л.Н. Макарова // Известия Воронежского гос. пед. ун-та. Воронеж, 2005. - Т.254. - С. 152-162.

193. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин.-М., 2001. 512 с.

194. Шеллинг, Ф. Сочинения. В 2 т. Т.1 / Ф. Шеллинг. -М., 1987.

195. Шихова, О.Ф. Теория и технология квалиметрии образовательного стандарта высшего профессионального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Шихова О.Ф. Ижевск, 2006. - 51 с.

196. Шиянов, Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е.Н. Шиянов. -М., Ставрополь, 1991. -206 с.

197. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. -М., 2003.-288 с.

198. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований / Г.П. Щедро-вицкий // Педагогика и логика. М., 1993.

199. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. -М, 1998.-250 с.

200. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность / под ред. А. Карелина. М., 1997. - 300 с.

201. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М., 1978. -392 с.

202. Юрьева, М.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе: дис. . канд. пед. наук / Юрьева М.Н. Липецк, 2001.- 192 с.

203. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М., 2000,- 112 с.

204. Яковлев, Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение / Е.В. Яковлев // Педагогика 1999. - №3. - С.49-54.

205. Ярошевский, М.Г. История психологии / М.Г. Ярошевский. М., 1976. -463 с.

206. Ярошевский, Т. Размышления о человеке: пер. с пол. / Т. Ярошевский. -М., 1984.- 198 с.

207. Anastasi, A. Psichological testing. New York, Continuum, 1996. - 254 p.

208. Aronow, E. Reznikoff, M. & Moreland, L.K. The Rorschach: Projective technique or psychometric test? // J. of Personality Assessment. 1995. - №64. -P.213-228.21 l.Freire, P. Education for critical consciousness. New York, Continuum, 1997. - 164 p.

209. Gipps, С. V. Beyond Testing: Towards a Theory of Education Assesment. London Washington, D.C., 1995. - 199 p.

210. Guilford, J.P. Creative Talents: Their Nature, Uses and Development. Buffalo, N.Y., 1986.- 174 p.

211. Huba, M. Learner-Centered Assessment on College Campuses: Shifting the Focus from Teaching to Learning / M. Huba, J. Freed. Boston, London, 2001.-286 p.

212. Sharshov I., Jezierski W. Metoda zawodowo-tworczego samorozwoju studen-tow // Zeszuty Naukowe Politechniki Bialostockiej. Bialostok, 2005. -Zeszut №26.

213. Методики констатирующего и формирующего экспериментов (в соответствии с критериями оценки сформированности взаимодействия)

214. Критерии и показатели Методики

215. Экспертные оценки профессионально-личностных качеств субъектов, важных для осуществления взаимодействия

216. Диагностика личностно-профессиональных качеств преподавателя вуза

217. Цель: получение обратной связи от студентов о личностных и профессиональных качествах преподавателей.

218. Порядок выполнения. Студентам сообщается, что работа имеет целью получение профессионально-педагогического портрета конкретного преподавателя. Для этого предлагается список качеств и следующая инструкция:

219. ЭРУДИЦИЯ. Обладает глубокими знаниями в области своего предмета, широтой интересов, дает новый материал, которого нет в учебниках.

220. ДОСТУПНОСТЬ. Понятно излагает материал, делает необходимые пояснения.

221. КУЛЬТУРА РЕЧИ. Демонстрирует правильную речь (четкость, последовательность изложения), удобный темп изложения.

222. ПРОБЛЕМНОСТЬ. Побуждает к дискуссии, поощряет студентов к высказыванию собственного мнения.

223. КОНТАКТ С АУДИТОРИЕЙ. Следит за реакцией аудитории, умеет распознать степень заинтересованности и понимания материала, учитывает это при изложении.

224. ДОБРОСОВЕСТНОСТЬ. Прилежное отношение к своим обязанностям (тщательная подготовка материала, пунктуальность).

225. ТРЕБОВАТЕЛЬНОСТЬ. Добивается качественного и своевременного выполнения заданий.

226. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПТИМИЗМ. Верит в интеллектуально-творческие возможности студентов, повышает их самоуважение и уверенность в себе.

227. ТАКТИЧНОСТЬ. Демонстрирует эмоциональную уравновешенность, деликатность в оценке деятельности студента.

228. ТОЛЕРАНТНОСТЬ. Проявляет терпимость к иному мнению, дает возможность высказаться, умеет идти на компромисс, соглашается с мнением студентов, в случае его обоснованности.

229. СПРАВЕДЛИВОСТЬ. Объективность в оценке знаний, оценка не зависит от успеваемости по другим предметам и настроения преподавателя.

230. УВЛЕЧЕННОСТЬ. Проявляет творческий подход к своей работе, не жалеет личного времени на внеаудиторные контакты со студентами.

231. СОПРИЧАСТНОСТЬ. Искренне заинтересован в успехах и профессиональном росте студентов, радуется их достижениям.

232. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ. Поддерживает оптимальную психологическую атмосферу на занятиях, умеет предупредить напряжение и усталость аудитории.