Квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

Комарова, Екатерина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

Автореферат

Автор научной работы: Комарова, Екатерина Владимировна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы"

На правах рукописи

КОМАРОВА Екатерина Владимировна

Квалнметрический подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 8 ОКТ 2012

Москва - 2012

005053499

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Научный консультант: доктор физико-математических наук, профессор

Жукова Галина Севастьяновна,

проректор Российского государственного социального университета по непрерывному образованию и развитию карьеры

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Блинов Владимир Игоревич, руководитель Центра среднего, высшего и дополнительного профессионального образования ФГАУ «Федеральный институт развития образования» Министерства образования и науки РФ

доктор педагогических наук, профессор Вольхин Сергей Николаевич, проректор по научной работе Тульского института управления и бизнеса имени Н.Д. Демидова

доктор экономических наук, кандидат физико математических наук, профессор

Зироян Маня Альбертовна, профессор кафедры математики и информатики Российского государственного социального университета

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повыше-

1ПШ квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 20 сентября 2012 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 212.341.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном социальном университете по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2, зал диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 3.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан « 70 » о.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Т.Э. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Система непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы, включающая в себя подсистемы повышения квалификации, профессиональной переподготовки, дополнительного профессионального образования, является одной из стратегических областей социально-экономического развития Российской Федерации, которая позволяет рационально использовать кадровые ресурсы, интенсифицировать производительность труда, решать локальные и региональные социальные проблемы в условиях переструктурирования современного рынка труда, демографического кризиса, миграционных процессов и др. На современном этапе развития системы дополнительного профессионального образования (ДПО) вопрос об оценке его качества и эффективности является одним из доминирующих. Особенно это актуально и важно в контексте повышения качества ДПО специалистов социальной сферы, поскольку оно имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны.

В настоящее время в условиях рыночной экономики существенно возрастают требования работодателей, общества к уровню профессионализма специалистов социальной сферы, однако фактический уровень их профессиональной подготовленности не всегда соответствует данным требованиям. В связи с этим актуален поиск новых путей совершенствования эффективности деятельности учреждений, реализующих программы ДПО, в направлении повышения качества профпереподготовки специалистов. Одним из таких путей является научное обоснование квалиметричгского подхода в системе ДПО. Следует подчеркнуть, что в начале XXI века значительно усилилась конкуренция между учреждениями, реализующими программы ДПО. С 2012 года при переходе вузов на новую государственную систему финансирования факультеты ДПО финансируются в виде субсидий на одного слушателя бюджетной формы. В этой связи для предоставления субсидий представителям государственных экспертных комиссий важно исключить субъективность в оценке эффективности деятельности вузов при реализации программ ДПО, а руководствоваться специально разработанными квалиметрическими технологиями, которые позволяют объективно сопоставить данные о качестве ДПО, извлечь максимум информации из полученных количественных оценок и с математической строгостью оценить состояние исследуемых объектов.

С конца XX века в высокоразвитых странах активно развивается квалито-логия образования как наука и практика осуществления оценки качества образовательных систем и личностного развития обучающихся, определения эффективности реформ образования, их коррекции с учетом полученных результатов, выработки стратегий оптимизации функционирования систем образования различного уровня (локального, муниципального, регионального, федерального). В 2005 году в РФ была образована Автономная некоммерческая организация «Агентство по общественному контролю качества образования и развитию карьеры» (АККОРК) как независимое агентство по проведению внешней оценки качества образования и общественно-профессиональной аккредитации. Для

обеспечения объективной оценки качества образования в регионах России создается инструментарий региональных систем оценки качества образования (РСОКО), которые являются составляющими Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Разработка и обоснование квалиметрического подхода в системе ДПО сопряжены с определенными трудностями, которые обусловлены как отсутствием фундаментальных общепризнанных работ в соответствующей области педагогического знания, так и существующими противоречиями между сторонниками внедрения математических методов в педагогике профессионального образования специалистов социальной сферы. Между тем в науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы обоснования и реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы. Теоретико-методологические основы создания и развития отечественной системы непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы представлены в фундаментальных трудах академика РАН В.И. Жукова, Г.С. Жуковой, И.А. Зимней, A.B. Мудрика, Л.В. Мардахаева, Л.И. Старовойтовой. JI.B. Федякиной, В.В. Чеши-хиной, Н.Б. Шмелевой и др. В работах зарубежных ученых (Р. Баркер, М. Доэл, Ф. Парслоу, Ш. Рамон, Д. Хоппс, С. Шардлоу и др.) отражены актуальные проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социального профиля.

Обоснование системы непрерывного образования как социокультурного феномена, ориентированного на пожизненное обогащение ресурсного потенциала специалиста на личностном, профессиональном, социально-адаптационном уровнях, представлено в трудах отечественных (В.И. Блинов, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, Н.И. Никитина, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, С.Ф. Хлебунова и др.) и зарубежных (Дж. Бреннан, Р. Дейв, Дж. Зайда, Дж. Ин-грам, А. Корреа и др.) ученых.

В научной литературе достаточно глубоко разработаны теоретико-методологические основы процессов совершенствования и развития в системе непрерывного образования профессиональной культуры, профессиональной компетентности специалистов социальной сферы (Е.И. Артамонова, В.П. Бай-денко, С.К. Бондырева, О.И. Воленко, С.Н. Вольхин, Б.З. Вульфов, А.Ю. Гончарук, A.A. Деркач, Г.С. Жукова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.П. Козырева, Л.П. Илларионова, Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, А.К. Маркова, Ю.С. Моздокова, Н.И. Никитина, Н.М. Романенко, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Р.З. Хайруллин, Т.П. Яковлева и др.). Раскрытию сущности квалитологии и квалиметрии образования как самостоятельных научных отраслей посвящены исследования A.A. Аветисова, Г.С. Жуковой, М.А. Зироян, Л.Г. Пятирублевого, H.A. Селезневой, А.И. Субетто, Л.В. Федякиной, Ю.К. Черновой и др. В докторских диссертациях последних лет (Т.Э. Галкина, Н.В. Гарашкина, И.Г. Металова, А.П. Поздняков, В.В. Сизикова и др.) рассмотрены различные теоретико-методологические и содержательно-технологические аспекты непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Раскрытию сущности квалиметрии профессионального образования по-

священо незначительное количество докторских диссертационных исследований, выполненных в период с 2002 по 2012 годы (И.М. Бадаян, P.E. Булат, O.A. Граничина, Н.Г. Корнешук, O.E. Пермяков, С.С. Сафонцев, О.Г. Старикова, Г.Н. Фомицкая, Н.П. Чурляева, Ю.А. Шихов). Однако в этих работах рассматривались лишь отдельные аспекты проблемы квалиметрии профобразования в условиях ссуза или вуза (инженерного, военного, экономического, технического профилей) и не излагались вопросы технологии реализации квалиметриче-ского подхода в системе ДПО.

Таким образом, проблема научного обоснования квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы может быть отнесена к наименее разработанной области современной педагогической науки. Необходимость ее научного анализа и практического решения определяется рядом противоречий, проявляющихся на следующих уровнях: теоретико-методологическом — между возросшими потребностями науки в обосновании квалиметрической концепции развития системы ДПО и недостаточными усилиями педагогической науки по разработке данной концепции; социально-педагогическом - между социально обусловленными высокими требованиями к качеству реализации в системе ДПО разнообразных программ повышения профессионализма специалистов и неспособностью традиционной массово-типовой системы ДПО с объективной математической точностью оценить качество реализации данных программ; личиостно-профессионалыюм - между нарастающими потребностями специалистов социальной сферы в развитии системы новых знаний, компетенций как фактора карьерного роста и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традиционных образовательных программ ДПО; дидактико-технологическом - между объективной необходимостью в создании квалиметрического сопровождения индивидуального профессионально-личностного роста специалиста в системе ДПО с учетом вариативности формируемых новых компетенций и недостаточной разработанностью механизмов реализации квалиметрических процедур в системе ДПО.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки методологических, теоретических, дидактико-технологических основ, определяющих реализацию квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Данная проблема определила тему настоящего исследования: «Квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концептуальной модели реализации квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, ее научно-методического обеспечения и экспериментальной проверке их в условиях социального университета.

Объект исследования - система дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Предмет исследования — квалиметрический подход и научно-методическое обеспечение его реализации в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Гипотеза исследования. В современных условиях развития системы ДПО

квалиметрический подход приобретает особое значение с учетом сложившейся ситуации на рынке труда, характеризующейся повышением требований к постоянному профессионально-личностному росту специалистов социальной сферы. Квалиметрический подход в ДПО позволяет объективно удостоверить общество и все заинтересованные стороны в том, что образование, предоставляемое взрослым обучающимся в рамках конкретных программ ДПО, является качественным и соответствует актуальным требованиям работодателей и рынка труда, профессиональным стандартам и отраслевым требованиям, федеральным, региональным, международным рамкам квалификаций, а также позволяет оценить результативность программ ДПО с точки зрения востребованности выпускников на рынке труда, их трудоустройства, развития карьеры, предоставить рекомендации по устранению слабых и развитию сильных сторон процесса реализации программ ДПО. Эффективность реализации данного подхода может быть обеспечена, если он:

- осуществляется на основе интеграции с компетентностным, андрагогиче-ским, контекстным, акмеологическим подходами;

- базируется на научном осмыслении результатов многофакторного и системного анализа требований государственно-общественного заказа к уровню профессиональной компетентности специалистов социальной сферы, маркетингового анализа актуальных и перспективных потребностей рынка труда в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации и специализации;

- опирается на объективно-диагностическую интерпретацию специфики контингента взрослых обучающихся и логику их профессионально-личностного развития в системе ДПО, учитывает соотношение и взаимосвязь экспертных оценок и самооценок успешности обучения слушателей программ ДПО;

- содержательно-технологический компонент реализации квалиметриче-ского подхода наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик и специфику функционала специалистов социальной сферы;

- осуществляются квалиметрическое сопровождение индивидуального профессионально-личностного роста специалиста и квалиметрический мониторинг профессионально-образовательного маршрута обучающихся в системе ДПО, что обеспечивает адекватные действия, направленные на его совершенствование;

- активизируются ресурсные потенциалы системы ДПО социального университета: кадровый, управленческий, социально-средовой, материально-технический, научно-исследовательский.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1) Разработать и обосновать совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования.

2) Определить основные закономерности, принципы, функции, технологии реализации квалиметрического подхода в системе ДПО.

3) Разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики квалиметрического подхода в системе ДПО как целостного теорети-

ко-методологического феномена педагогики профессионального образования.

4) Спроектировать и обосновать модель реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы.

5) Создать научно-методическое обеспечение реализации модели в условиях социального университета.

6) Выявить и теоретически обосновать комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы.

7) Верифицировать разработанную концепцию квалиметрического подхода в системе ДПО в ходе экспериментальной работы и провести опытную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности государственного социального университета.

Методологическую основу исследования составили: диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; социологические, культурологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу непрерывного профессионального социального образования как предмета междисциплинарного исследования; концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.); методология педагогических исследований (В.И. Блинов, JI.B. Мардахаев, A.M. Новиков и др.); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (O.A. Абдуллина, М.Я. Виленский, О.И. Воленко, В.Я. Игнатьева, О.В. Козырева, В.А. Сластенин и др.); совокупность методологических подходов к профессиональной подготовке специалистов: акмеологический (A.A. Бодалев, A.A. Деркач и др.); компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.), контекстный (A.A. Вербицкий, В.В. Сериков и др.); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.), профессиографический (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), системный (В.Г. Афанасьев, Г.П. Щедро-вицкий и др.); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (Г.С. Жукова, И.А. Зимняя, М.А. Зироян, Дж. Равен, В.П. Симонов и др.).

Теоретическим фундаментом исследования стали: теории образования взрослых (Дж. Бреннан, С.Г. Вершловский, Дж. Зайда, С.И. Змеев, Г.С. Сухоб-ская, Е.П. Тонконогая и др.); теория взаимозависимости всех звеньев системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов (С.Я. Батышев, А.П. Владиславлев, Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко и др.); теории развития индивидуального стиля деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, Д.И. Фельдштейн и др.); теории социальной работы (В.Г. Бочарова, М. Доэл, В.И. Жуков, Г.П. Медведева, В.А. Никитин, Д. Хоппс и др.); теория непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы (С.К. Бондырева, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, Л.П. Илларионова, Л.В. Мардахаев, Н.И. Никитина, В.И. Слободчиков, Л.В. Топчий, Р.З. Хайруллин, Л.В. Федякина, В.В. Чешихина и др.); теории квалито-логии и квалиметрии образования (A.A. Аветисов, Г.С. Жукова, H.A. Селезнева, А.И. Субетго, Ю.К. Чернова и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретические (историографический, системно-

терминологический, монографический, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, обобщение и систематизация, моделирование, метод анализа иерархий и др.); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, обобщение опыта, контент-анализ, педагогический эксперимент, отсроченный контроль и др.); математической статистики (количественная и качественная обработка результатов исследования).

Этапы исследования охватывают период с 2002 по 2012 гг.

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - анализ историографии, отечественного и зарубежного опыта, оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы реализации квалиметрического инструментария в системе ДПО специалистов социальной сферы; определение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап (2003 -2005 гг.) - на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования; разработана модель реализации квалиметрического подхода в системе ДПО.

Третий этап (2005 — 2011 гт.) — в ходе опытно-экспериментальной работы проверялись гипотеза исследования, разработанная модель и научно-методическое обеспечение ее реализации в реальной практике функционирования Академического научно-педагогического института непрерывного профессионального образования РГСУ (АНПИ НПО), уточнялись отдельные положения исследования.

Четвертый этап (2011 — 2012 гг.) — анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность вузов социального профиля, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: система дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в Российском государственном социальном университете (г. Москва) и филиалов РГСУ в городах Анапа, Воронеж, Екатеринбург, Кисловодск, Красноярск, Курск, Майкоп, Нефтеюганск, Пенза, Ставрополь, Сочи, Сургут, Томск, Тольятти, Уфа. Исследовательский материал был получен от Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, Московского гуманитарного педагогического института, Уральского государственного педагогического университета, Московского энергетического института. На различных этапах многолетнего эксперимента исследованием было охвачено 16238 слушателей системы ДПО, 213 преподавателей; 386 специалистов социальной сферы баз стажировок.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- системно исследован и аргументировано обоснован квалиметрический подход как целостный теоретико-методологический феномен педагогики профессионального образования; доказательно установлено, что концепция реализации данного подхода в системе ДПО выстраивается в контексте парадигмы личностно-ориентированного и компетентностного образования;

- разработана совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу квалиметрического подхода: обоснованы

факторы (объективно-детермируюшне; социально-экономические; нормативно-правовые; субъективно-детерминирующие), функции (диагностическая; анали-тико-фактологическая; профессионально-стандартизирующая; управленческая; коррекционно-развивающая; конструктивно-преобразовательная; рефлексивно-акмеологическая; прогностическая), критерии (профессионально-объективный; субъектно-профессиональный; процессуально-методический); результаты реализации подхода личностно-профессионального и социально-профессионального уровней;

- определены основные закономерности (дидактико-технологические, об-разовательно-андрагогнческие), принципы (диалогнзации и сотрудничества; сочетания информационной открытости и конфиденциальности; научности; субъектности и потенциальности; конструктивности и социально-педагогической поддержки и др.) реализации квалиметрического подхода в системе ДПО;

- введены в научный оборот понятия «квалиметрическое сопровождение индивидуального профессионально-личностного роста специалиста в системе ДПО» и «квалиметрический мониторинг профессионально-образовательного маршрута обучающегося в системе ДПО» как базовые механизмы процесса реализации квалиметрического подхода в системе ДПО;

- спроектирована и обоснована модель реализации квалиметрического подхода в системе ДПО, включающая взаимосвязь модулей: системно-аналитического; проектно-компетентностного; ситуационно-маркетингового; диагностико-прогностического; содержательно-технологического; мониторингового; коррекционно-адаптационного; экспертно-аналитического; результа-тивно-интегративного;

- создано и доказательно обосновано научно-методическое дидактическое обеспечение реализации модели в условиях социального университета;

- выявлен и теоретически обоснован комплекс условий (административно-организационные; образовательно-технологические; индивидуально-профессиональные), обеспечивающих эффективность реализации квалиметрического подхода в системе ДПО;

- в ходе многолетней экспериментальной работы верифицирована разработанная концепция квалиметрического подхода в реальном функционировании системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

рументария в системе ДПО; теоретически обоснована критериально-оценочная база и диагностический инструментарий, позволяющие определить эффективность реализации квалиметрического подхода в системе ДПО. Разработанная теория квалиметрического подхода (методологические и парадигмальные основания, закономерности, принципы, функции, факторы, условия, критерии) обладает прогностическим потенциалом по отношению к процессам управления качеством непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень дополнительного профобразования специалистов социальной сферы; сформированность у слушателей системы ДПО необходимых профессиональных инвариантных и вариативных компетенций. Разработанные базовые механизмы процесса реализации квалиметрического подхода в системе ДПО (квалиметрическое сопровождение индивидуального профессионально-личностного роста специалиста, квалиметрический мониторинг профессионально-образовательного маршрута обучающихся в системе ДПО, квалиметрический алгоритм измерения и оценки качества профессиональной подготовки в системе ДПО) были успешно внедрены при реализации программ свыше 1000 часов («Менеджмент социальной сферы», «Преподаватель высшей школы», «Компьютерная графика и \\^еЬ-дизайн», «Менеджер по управлению персоналом» и др.), свыше 500 часов («Менеджер образования», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг», «Информационный и проектный менеджмент», «Педагогика. Технологии, методы преподавания педагогических и социально-педагогических дисциплин» и др.); курсов повышения квалификации до 360 часов для специалистов и руководителей учреждений социальной защиты населения, здравоохранения, образования по программам «Квалиметрические технологии в оценке качества учебно-воспитательного процесса», «Информационные технологии в научно-исследовательской, проектной деятельности педагогов и учащихся», «Совершенствование внутривузовской системы управления качеством образовательного процесса в условиях введения ФГОС 3-го поколения», «Подготовка педагогических кадров ссуза в сфере практико-ориентированных обучающих технологий», «Инновационные подходы к обеспечению качества подготовки выпускника ссуза и его успешного трудоустройства», «Обеспечение качества самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов ссузов в современных условиях» и др. Содержательно-методические и процессуально-технологические компоненты модели реализации квалиметрического подхода в системе ДПО были успешно внедрены на факультетах повышения квалификации и дополнительного профессионального образования РГСУ (г. Москва), филиалов РГСУ в городах Анапа, Воронеж, Кисловодск, Курск, Пенза, Сочи, Сургут, Томск, Тольятти, Уфа. Разработанная модель реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы и ее научно-дидактическое обеспечение обладают свойствами воспроизводимости, вариативности, адаптивности, внедрены в систему курсовой подготовки рядов вузов России и могут быть использованы в системе дополнительного последипломного образования кадров социального профиля для совершенствования образовательного процесса учреждений, занятых повышением квалификации и

профессиональной переподготовкой специалистов социальной сферы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Квалиметрический подход в системе ДПО необходим для обеспечения гарантии прав человека на получение качественного образования, соответствующего заданному уровню. Данный подход является неотъемлемой составляющей общего теоретико-методологического и научно-технологического обеспечения целостного образовательного процесса в системе дополнительного профобразования специалистов социальной сферы. Он ориентирован на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня специалистов-практиков (взрослых обучающихся) с учетом специфики функционирования различных типов учреждений социальной инфраструктуры современного общества.

Реализация в системе ДПО квалиметрического подхода призвана осуществить стандартизацию уровней достижений взрослых обучающихся в конце определенного этапа обучения, т.е. предполагается сравнение результатов обучения конкретного слушателя курсов с фиксированным обязательным минимумом освоения содержания дополнительного профобразования, с требованиями к сформированное™ компетенций, профессионально важных качеств обучающихся. Квалиметрический подход базируется на концептуальных положениях теории педагогических измерений, массовости и независимости процедур экспертных оценок, тестирования, методах математической статистики и педагогического интерпретационного анализа, может обеспечить четкость, упорядоченность, достаточную объективность сведений о подготовленности и степени профессионально-личностного развития обучающихся в системе ДПО.

2. Концепция реализации квалиметрического подхода в системе ДПО выстраивается на основе выявленных и обоснованных факторов, функций, принципов, критериях и показателях, установленных закономерностей, сопряжена с андрагогическим, критериально-компетентностным, контекстным, акмеологи-ческим подходами.

2.1. Факторами, обуславливающими необходимость теоретико-методологического обоснования и практического применения квалиметрического подхода в реальной практике функционирования учреждений системы ДПО, являются: объективно-детермирующие (развитие форм сотрудничества работодателей и учреждений, реализующих программы ДПО, в частности, в сфере обеспечения качества предоставляемых профессионально-образовательных услуг; развитие новых форм и технологий ДПО с применением инфотелекоммуникаций, которые требуют специфических форм квалиметрического мониторинга и др.); социально-экономические (рост конкуренции на современном рынке дополнительных профессионально-образовательных услуг; глубокие структурные изменениями в сфере занятости населения, определяющие потребность в непрерывном повышении квалификации и переподготовке специалистов, росте их профессиональной и социальной мобильности); нормативно-правовые (предоставление учреждениям системы ДПО в соответствии с нормативными актами академических прав и свобод при разработке и реализации учебных планов, содержательного, технологического базисов программ ДПО); субъективно-детерминирующие (личностно-профессиональные запросы и потребности специалистов в отношении качества реализуемых программ

ДПО, в овладении новой квалификацией, специапизацией, стремление специалиста к профессионально-личностному росту, повышению своей конкурентоспособности, развитию системы профессиональных компетенций).

2.2. Функции квалиметрического подхода в системе ДПО: диагностическая (обеспечение валидной диагностики особенностей учебного процесса в системе ДПО; получение всесторонней объективной информации о состоянии образовательной системы дополнительного профобразования и ее подсистем); аналити-ко-фактопогическая (выявление результативности образовательного процесса; определение рейтинга взрослого обучающегося в системе ДПО на основе сопоставимости результатов массового тестирования; обеспечение надежной обратной связи между потоками передаваемой и усваиваемой информации); управленческая (получение и анализ квалиметрически выверенных результатов учебных достижений обучающихся и обеспечение условий для принятия обоснованных решений по оптимизации профессионально-образовательного процесса на основе объективной и достоверной информации); профессионачъно-стандартизирующая (обеспечение одинаковых требований к уровню базовой профессиональной подготовленности выпускников системы ДПО; адекватное оценивание уровня сформированное™ у обучающихся совокупности необходимых компетенций с учетом их профессиональной специализации, новых квалификационных требований); коррекционно-развивающая (выявление пробелов в образовании конкретных обучающихся, индивидуализация их обучения; устранение пробелов в общекультурной и профессиональной подготовке; развитие дивергентного профессионального мышления, профессионально важных качеств); конструктивно-преобразовательная (повышение конкурентоспособности, профессиональной и социальной мобильности путем реализации индивидуального образовательного маршрута в системе ДПО, составленного на основе анализа данных квалиметрического многоуровневого мониторинга; повышение квалификационного уровня специалиста; развитие общей и профессиональной культуры личности); рефлексивно-акмеологическая (актуализация рефлексивной позиции взрослого обучающегося; содействие интеграции в незнакомый профессиональный, социокультурный контекст; создание условий для исследования самообразовательного процесса взрослых обучающихся в системе ДПО; формирование информационных систем самоподготовки и самоконтроля); прогностическая (выявление, раскрытие профессионального и личностного потенциала специалиста, проектирование стратегий его профессионального и личностного развития; содействие в осуществлении карьерного планирования на основе объективного анализа имеющегося профессионально-образовательного базиса и личностно-профессионального потенциала; прогнозирование и управление развитием образовательных систем ДПО).

2.3. Дидактико-технологические закономерности применения квалиметрического подхода в системе ДПО: а) зависимость содержательно-методического базиса реализации квалиметрического мониторинга от квалификационных, профессиографических требований к специалистам; б) зависимость продуктивности реализации квалиметрического сопровождения индивидуального профессионально-личностного роста специалиста от четкости целевой ориентации на конкретно заданный и объективно диагностируемый результат, от единства содержательного, организационно-процессуального, технологиче-

ского компонентов системы обучения взрослых. Образовательно-андрагогические закономерности-, а) зависимость постепенного наращивания компетентностного потенциала специалиста в соответствии с индивидуальными стилями учебно-познавательной и профессиональной деятельности, психовозрастными периодами развития личности; б) зависимость продуктивности и успешности реализации квалиметрического мониторинга профессионально-образовательного маршрута обучающегося от внутренних мотивов участников образовательного процесса в системе ДПО, характера и своевременности внешних (государственно-общественных, профессиональных, моральных, материальных и др.) стимулов; в) зависимость и обусловленность качества процесса и результатов применения квалиметрического сопровождения и мониторинга запросами и потребностями всех заинтересованных сторон (государства, профессиональных сообществ, работодателей, самого обучающегося, общества в целом).

3. Совокупность принципов реализации квалиметрического подхода в системе ДПО включает в себя: принцип диалогизации и сотрудничества (установление между субъектами учебного процесса атмосферы доверия и партнерства, развитие «обратной связи» между всеми субъектами ДПО; результаты, получаемые в ходе квалиметрического мониторинга, должны рассматриваться не как окончательный диагноз, а как промежуточные результаты процесса развития профессионального мастерства); принцип научности (соответствие процедуры квалиметрического мониторинга психолого-педагогическим закономерностям познания и управления педагогическими объектами; построение мониторинга на научно-обоснованных характеристиках профессионально-образовательного процесса); принцип сочетания информационной открытости и конфиденциальности (результаты квалиметрического мониторинга должны быть доступны всем пользователям, однако часть информации может и должна быть конфиденциальной); принцип субъектности и потенциальности (изучение личности взрослого обучающегося как субъекта процессов профессионально-личностного самосовершенствования, самообразования; принцип базируется на положении, что каждый специалист социальной сферы имманентно обладает тенденцией к саморазвитию); принцип доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); принцип конструктивности и социально-педагогической поддержки индивиду си ь пост и взрослого обучаюгцегося (оказание взрослому обучающемуся необходимой помощи и поддержки в преодолении возникающих трудностей; эмоциональная комфортность слушателя в педагогическом взаимодействии с преподавателями); принцип активизации субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося (каждый обучающийся участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как специалисту, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); принцип системности и непрерывности (характеризует квалиметриче-ский мониторинг как целостную, динамическую, развивающуюся систему, в которой происходят структурно-функциональные перестройки, носящие не

только количественный, но и качественный характер; квалиметрический мониторинг должен определять моменты перехода одного качества в другое, корректировать, поддерживать или ослаблять соответствующие тенденции образовательного процесса в ДПО).

4. Критериями результативности реализации квалиметрического подхода в системе ДПО являются: субъектно-профессиональный (формирование новых и совершенствование уже имеющихся компетенций и профессионально важных качеств личности специалиста; развитие его конкурентоспособности, повышение уровня удовлетворенности перспективами карьерного роста; развитие самообразовательной культуры как важнейшего компонента профессиональной и личностной культуры специалиста социальной сферы); профессионально-объективный (повышение квалификационного уровня специалиста и уровня удовлетворенности работатателей результатами его профессиональной деятельности; повышение качества предоставляемых гражданам социальных услуг, уровня удовлетворенности клиентов эффективностью личностно-профессионального взаимодействия со специалистом социальной сферы); процессуально-методический (развитие форм, технологий реализации квалиметри-ческих мониторинговых, контрольно-оценочных процедур в системе ДПО, модернизация содержания программ дополнительного профобразования, активизация применения в ДПО математических методов оценки качества реализации дополнительных профессионально-образовательных услуг). Учитывая тот факт, что главной целью реализации программ ДПО является развитие, совершенствование уже имеющихся и формирование новых профессиональных компетенций специалиста, получение новой квалификации, а также, используя подход TQM (тотальное управление качеством), адаптированный в приложении к профобразованию, можно принять следующую систему квалиметрических показателей качества профессиональной подготовленности выпускника системы ДПО: а) сформированность инвариантных компетенций, включающих в себя: нормативно-правовые, коммуникативные, информационно-аналитические, де-онтологические, рефлексивные компетенции; б) сформированность вариативных компетенций'. функционально-содержательные, специально-технологические, регионально-обусловленные компетенции.

5. Модель реализации квалиметрического подхода в системе ДПО включает следующие модули: системно-аналитический; проектно-компетентностный; маркетингово-ситуационный; диагностико-прогностический; содержательно-технологический; мониторинговый; коррекционно-адаптационный; экспертно-аналитический; результативно-интегративный.

6. Базовыми механизмами процесса реализации квалиметрического подхода в системе ДПО являются: квалиметрическое сопровождение индивидуального профессионально-личностного роста специалиста в процессе дополнительного обучения; квалиметрический мониторинг профессионально-образовательного маршрута обучающихся; квалиметрический алгоритм измерения и оценки качества профессиональной подготовки в системе ДПО.

вышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров социальной сферы; систематический многофакторный мониторинг профессионально-личностного роста обучающихся; привлечение работодателей к экспертной оценке качества и результативности реализации программ ДПО; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства факультета ДПО университета с различными учреждениями социальной инфраструктуры региона, органами муниципального и регионального самоуправления по проблемам непрерывной профессиональной подготовки кадров социальной сферы); образовательно-технологические (комплексная компьютеризация всех сфер деятельности учреждения ДПО и автоматизации сбора данных обо всех показателях качества образовательного процесса; учет анализа диагностических данных об исходном общеобразовательном и профессиональном уровне слушателей курсов; обеспечение вариативности содержания и возможности выбора индивидуального образовательного маршрута; андраго-гическое диалоговое взаимодействие преподавателей и взрослых обучающихся; учет образовательных потребностей слушателей; приоритетность интерактивных технологий обучения; научно-методическое обеспечение самообразовательной деятельности взрослых обучающихся; наличие адаптивных контрольно-оценочных диагностических методик); индивидуально-профессиональные (мотивированность, активность обучающихся в овладении новыми компетенциями специалиста социальной сферы; практико-ориентированная профессиональная компетентность преподавателей; взаимосвязь и согласованность действий преподавателей при обучении слушателей программ ДПО по индивидуальным образовательным маршрутам, а также в процессе реализации индивидуализированного научно-методического обеспечения их самообразовательной деятельности).

Достоверность н надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; логикой и системностью построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по ключевым областям исследования; репрезентативностью объема выборок; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроизводимостью результатов исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация н внедренне результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию учебных планов, программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы, учебных пособий для системы дополнительного профобразования. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки кадров социальной

сферы Москва (2002-2012), Анапа (2009-2011), Воронеж (2008-2011), Екатеринбург (2008-2011), Казань (2009-2012), Чебоксары (2008-2012), Челябинск (2007-2012), София (2012), Прага (2012), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов социального профиля. Внедрение материалов и результатов исследования было осуществлено в Российском государственном социальном университете, отдельные результаты исследования были внедрены в рамках реализации в РГСУ гранатов Минздравсоцразвития РФ К-35-ФЦП/96-1, К-35-ФЦП/96-2 по программе «Профессиональная переподготовка специалистов по реабилитации инвалидов», грантов Минобрнауки РФ №5827 «Создание модели информационных ресурсов для дистанционного обучения по направлениям социального и педагогического образования», №16.740.11.0293 «Система информационных ресурсов образовательного контента профессиональной подготовки бакалавров социальной работы»; в процессе выполнения НИР по государственным контрактам (ГК) по повышению квалификации и профессиональной переподготовке: «Компьютерные технологии управления предприятием», «Информационные технологии в делопроизводстве», «Дизайн Web-страниц», «Компьютерные технологии на базе комплекса программ Microsoft Office» (ГК от 03 февраля 2011 №07.2/28-11 с Департаментом труда и занятости населения г. Москвы); «Интернет-технологии в деятельности органа государственной власти» (ГК от 05.10.2011 №ГК-11/273, Аппарат Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации); «Информационно-аналитические технологии и средства поддержки принятия управленческих решений в государственном управлении» (ГК от 29.11.2011 №251-11/11-ГК, Министерство транспорта РФ); «Компьютерная грамотность и работа в сети Интернет», «Создание и ведение баз данных» (Контракт на оказание услуг от 19.08.2011 №0192, Департамент семейной и молодежной политики г. Москвы); «Математическое моделирование сложных динамических систем» (ГК от 20.04.2011 №14.740.12.0839, Министерство образования и науки РФ); «Формирование и совершенствование системы информационной компетентности преподавателя вуза» (Приказ Минобрнауки России от 14.12.2010 №1759); «Информатизация среднего профессионального образования в современных условиях» (Приказ Минобрнауки России от 14.12.2010 №1760); «Основы проектирования электронных образовательных ресурсов нового поколения», «Подготовка преподавателей вуза в сфере практико-ориентированных информационных технологий» (Приказ Минобрнауки России от 21.04.2011 №1525); «Информационные технологии в личностном развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста», «Информационные технологии в проектной и научно-исследовательской деятельности педагогов и учащихся», «Информационно-коммуникационные технологии в современном менеджменте», «Информатика: информационные технологии проектирования электронных образовательных ресурсов» (по заказу НКО Ассоциация московских вузов 2011 и 2012 годы); «Администрирование и порядок применения системы защиты SecretNet» (ГК от 27.01.2012 №7/60-2/2012, Федеральный фонд обязательного медицинского страхования), «Разработка комплексного инструментария квалиметрического анализа системы непрерывной многоуровневой профессиональной подготовки специалистов социального и педагогического профиля в условиях модернизации российского образования» (ГК от 30.01.2012 №6.6279.2011, Минобрнауки

России). Основные идеи диссертационного исследования успешно используются в непрерывной профессиональной подготовке специалистов социальной сферы РГСУ (г. Москва) и в филиалах РГСУ в 13 субъектах РФ.

Структура II объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновываются научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» рассматриваются историография и современное состояние исследуемой проблемы; представлен междисциплинарный подход к обоснованию сущностных характеристик квалиметрического подхода в системе ДПО; анализируется отечественный и зарубежный опыт реализации квалиметрического инструментария в системе ДПО специалистов социальной сферы. Во второй главе «Концептуальное обоснование модели реализации квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» в контексте квалитологии и квалиметрии образования рассматриваются педагогические парадигмы ДПО специалистов социальной сферы; осуществлено моделирование процесса реализации квалиметрического подхода в системе ДПО. В третьей главе «Дидак-тико-технологическое обеспечение реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы» представлено содержательно-методическое обеспечение реализации модели; приведено описание системы управления качеством ДПО. В четвертой главе «Результативность реализации концептуальных положений квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы» дана оценка эффективности многолетней экспериментальной проверки теоретико-методических положений исследования в образовательном процессе факультета ДПО Российского государственного социального университета; приведены данные отсроченного контроля. В заключение диссертации подводятся итога проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейших путей исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В современных условиях развития образовательных систем практически во всех странах мира система дополнительного профобразования (ДПО) является одной из ведущих сфер удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части специалистов-практиков. В международных документах последних лет, принятых при содействии ЮНЕСКО, в частности, «Kronberg Declaration on the Future of Knowledge Acquisition and Sharing» («Кронбергская декларация о будущем приобретения и распространения знаний») (2007 г.), «Александрийская декларация об информационной грамотности и образовании на протяжении всей жизни» (2008 г.), в которых рассмотрены перспективы развития образования на ближайшие 25 лет, подчеркивается неизбежность изменений в традиционных образовательных процессах, необходимость в поиске новых подходов к проектированию образовательного процесса для развития когнитивных способностей личности (особенно взрослых обучающихся), а

также необходимость разработки новых подходов к оценке качества результатов непрерывного образования.

Академик РАН В.И. Жуков в своих трудах отмечает, что современная система непрерывного профессионального образования специалистов социального профиля призвана обеспечить новое качество образования, формирующее у специалиста готовность и способность учиться на протяжении всей жизни; самостоятельно мыслить и действовать в различных ситуациях; работать в коллективе (команде), решать повседневные жизненные задачи, используя приобретенные интеллектуальные, общекультурные, обшепрофессионапьные и специализированные умения, компетенции. В результате непрерывной профессиональной подготовки у специалиста социальной сферы должно быть сформировано определенное интегральное социально-профессиональное качество, позволяющее ему не только успешно решать профессиональные задачи, но и конструктивно взаимодействовать с другими людьми при их решении.

В современной России актуальной стала проблематика квалитологии и ква-лиметрии образования. Термин «квалитология» — обозначает науку о качестве, в структуру которой включаются: а) теория качества и теория управления им, б) квалиметрия, в) метрология. Термин «квалиметрия» применяется к научной дисциплине, изучающей проблематику и методологию количественной оценки качества объектов различной природы на основе применения математических методов. Введению термина квалиметрия предшествовала достаточно широкая научная дискуссия. В 1968 году группа отечественных ученых-исследователей (Г.Г. Азгальдов, A.B. Гличев, Е.Г. Нахапетян, Я.Б. Шор и др.) пришла к убеждению, что научная область, охватывающая методологические и практические вопросы количественной оценки качества, нуждается в общеупотребительном термине международного звучания, который должен быть лаконичным и пригодным для всех областей теоретических и практических знаний, занимающихся оценкой качества в количественно-математическом выражении. Был принят термин квалиметрия, т.к. во многих языках «квачи» означает качество, а весь термин целиком точно передает содержание понятия «измерение качества», поскольку составные части термина понятны на разных языках; от него легко образуются производные слова (квапиметрический, квалиметролог и др.).

Принято считать, что основоположниками квалиметрии как научной отрасли являются Г.Г. Азгальдов, A.B. Гличев, З.Н. Крапивенский, Ю.Н. Кураченко, В.П. Панов, М.В. Федоров, Д.М. Шпекторов, опубликовавшие именно в таком авторском составе в СССР, в январе 1968 года, в первом номере журнала «Стандарты и качество» статью-манифест под названием «Квалиметрия — наука об измерении качества», в которой зафиксировали момент становления новой науки. В начале 70-х годов XX века в исследованиях А.И. Субетто было введено понятие «меры качества», которое трактовалось как часть математического формализма теории качества на базе математической интерпретации качества (с использованием математической теории динамических систем).

Категория «качество образования» нашла широкое отражение в многочисленных научных трудах, где рассматриваются разные ее аспекты: методологические основы квалитологии образования (H.A. Селезнёва, А.И. Субетто и др.); социологическая направленность и значимость оценки качества образования (A.C. Запесоцкий, Г.Е. Зборовский и др.); вопросы мониторинговых исследований и контрольно-оценочных процедур в системе образования, в частности, проблемы тестирования образовательных достижений обучающихся (B.C. Аванесов, В.А.

Кальней, Е.А. Михайлычев, Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников, С.Е. Шишов и др.); проблемы управления качеством образования (В.А. Байденко, В.А. Болотов, О.И. Воленко, Г.С. Жукова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, JI.B. Федякина и др.).

В отношении сущности понятия «качество обучения в системе ДПО» в науке нет единого мнения. Одни ученые, говоря о качестве дополнительного профобразования, подчеркивают, прежде всего, нацеленность образовательной системы учреждения ДПО на достижение качества усвоения взрослыми обучающимися нового профессионально-прикладного учебного материала (Дж. Бреннан, В.Г. Ерыко-ва, Дж. Зайда, С.И. Змеев, Н.Е. Орлихина и др.); другие - достижение качества ДПО по формированию и развитию системы компетенций и компетентностей специалиста (В.И. Байденко, С.Н. Вольхин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.И. Никитина,

B.П. Симонов и др.); третьи — качества высокой степени развитости профессионально важных качеств, способностей, умений, личностных свойств специалиста (А.Г. Асмолов, A.B. Батаршев, K.M. Гуревич, Л.П. Илларионова, Н.М. Романенко,

C.Ф. Хпебунова и др.). Между тем в таких документах, как Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (утв. Постановлением Правительств ва РФ), Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов (утв. Минобрнауки РФ), Приказ Минобразования РФ «Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ», «Государственные требования к профессиональной переподготовке, повышению квалификации и стажировке государственных гражданских служащих РФ» (утв. Постановлением Правительства РФ), обозначены некоторые нормативные ориентиры по обеспечению качества ДПО.

В данном исследовании качество ДПО — это степень удовлетворения запросов потребителей профессионально-образовательных услуг (взрослого обучающегося, работодателя, общества, государства), степень «пригодности» выпускника системы ДПО к эффективному и квалифицированному выполнению профессиональной деятельности. В этой формулировке скрыто одно из свойств многомерного качества, так как учреждение, реализующее программы ДПО, должно удовлетворять ожидания множества групп потребителей со своими индивидуальными запросами. Концепция многомерного качества предполагает использование большого количества показателей качества. Для каждого взрослого обучающегося и для каждого сотрудника системы ДПО необходимо измерять и обрабатывать несколько индикаторов качества. Поэтому практическая реализация идей управления многомерным качеством возможна только при комплексной компьютеризации всех сфер деятельности учреждения ДПО и автоматизации сбора данных обо всех показателях качества.

В данном исследовании мы исходим из идеи, что качество профессиональной переподготовки и повышения квалификации в системе ДПО синтезируется из следующих качеств: 1) качества потенциала слушателей курсов как взрослых обучающихся, представляющего «вход» в систему ДПО; 2) качества содержания ДПО; 3) качества учебно-методической базы (в частности, качества рабочих программ учебных дисциплин ДПО); 4) качества материально-технической, лабораторной, учебно-практической базы; 5) качества образовательных технологий, реализуемых в системе ДПО; 6) качества контрольных процедур; 7) качества профессорско-преподавательских, научно-исследовательских кадров; 8) качества профессионального воспитания молодых специалистов в системе ДПО; 9) качества

управления (руководства), менеджмента в системе ДПО; 10) качества функционирования всех процессов системы ДПО (организационно-технологического, профессионально-образовательного, учебно-практического, научно-методического, административно-контролирующего и др.).

При разработке концепта «квалиметрический подход в системе ДПО» мы исходили из философско-методологического понимания «подхода» как теории, имеющей следующую структуру: ядро теории (сущность, факторы, закономерности, парадигмы, функции, принципы, условия); практические приложения теории (требования и процедура реализации на практике). Таким образом, концепция реализации квалиметрического подхода в системе ДПО выстраивается на основе выявленных и обоснованных факторов, функций, принципов, критериях и показателях, установленных закономерностей, сопряжена с андрагогическим, критериаль-но-компетентностным, контекстным, акмеологическим подходами (Схема 1).

Схема 1

Структурные компоненты теоретико-методологического обоснования концепта «квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы»

Для построения математической модели проблематизации квалиметрического подхода в системе ДПО была применена методика «траекторного описания теоретического материала» в процессе программно-целевого моделирования (по Г.С. Поспелову, В.А. Ирикову). В соответствии с указанной методикой каждая проблема характеризуется определенным набором результирующих показателей КРг,, которые объективно отражают ее состояние в любой момент времени В нашем случае, результирующими показателями реализации квалиметрического подхода в системе ДПО являются сформированные у обучающихся необ-

ходимые профессиональные компетенции (ПК) и профессионально важные качества (ПВК) личности специалиста в строгом соответствии с функционально-квалификационными требованиями и объективными запросами современного рынка труда и работодателей. Следовательно, проблему математизации квалимет-рического подхода //„,,„ можно представить в виде кортежа: пмкп = {ОН,КР,Ри,Рж), где ОН - объект исследования (в нашем случае, процесс формирования и развития в системе ДПО новых профессиональных компетенций и ПВК специалиста); Р — результирующий показатель, характеризующий состояние ОН: I',, - исходное состояние ОИ; Рж — желаемое состояние ОН.

Таким образом, математическая постановка проблемы имеет вид:

Пщп^и-РЛ (1)

Это означает: необходимо ликвидировать расхождение между желаемым и исходным (Рц1,Рц2,■■■,!'„„) состоянием объекта исследования.

Решить выше обозначенную проблему (1) можно рядом способов. Например, используя модель Джозефа Джурана, которая описывает спирально-образный процесс непрерывного формирования и улучшения качества, а также модель Эт-тингера-Ситтига, разработанную специалистами Европейской организации по контролю качества (ЕОКК), которая учитывает влияние спроса на качество продукции (в нашем случае, продукция - предоставленные профессионально-образовательные услуги, востребованные на современном рынке труда), а также предусматривает изучение рынков сбыта продукции. Отметим, что в изучаемом нами случае состояние ОИ зависит от управляемых факторов, которыми являются: профессионализм преподавателей системы ДПО, корректировка содержательно-технологического базиса программ ДПО, уровень материально-технического и кадрового обеспечения учебного процесса ДПО и др. Причем, на входе в систему ДПО есть факторы, как потенциально управляемые (}\,У2,—,У,), так и неуправляемые (например, разноуровневые показатели подготовленности слушателей к процессу обучения в системе ДПО, уровень состояния здоровья взрослых обучаеющихся, конфликтогенность отдельных моментов андрагогического взаимодействия и др.).

В научном аппарате образовательной квапиметрия базовыми понятиями является «образовательная информация», «знание», «оценивание знаний». В данном исследовании под образовательной информацией понимается содержательно-структурное наполнение конкретной учебной дисциплины, существенно отличающееся от содержательного наполнения других учебных дисциплин. Под знанием обучаемого в системе ДПО будем понимать продукт идеального (нематериального) характера, полученный как результат интеллектуальной деятельности личности в определенной образовательной среде и выраженный в виде субъективно-воспринятого количества профессионально-образовательной информации с объективными характеристиками точности. Оценивание знаний трактуется как проводимая по установленным правилам операция приписывания определенной качественной или количественной меры знаний обучаемого после квалиметрических процедур с объективными характеристиками точности. Опираясь на работы в области образовательной квапиметрия (Г.С. Жукова, М.И. Подзорова, Л.Г. Пятирублевый, А.И. Стариков), были сформулированы постулаты применения (реализации) квалиметрического подхода в системе ДПО (подробно описаны в

диссертации). В качестве, примера приведем следующие постулаты: а) профессионально-образовательная информация, которая подлежит освоению в системе ДПО в соответствии с ФГТ, всегда первична, поскольку она нормативно зафиксирована в дидактических единицах. Для оценивания знаний необходимо использовать меру точности (или энтропию) количества профессионально-образовательной информации, необходимо определить ее среднее квадратическое отклонение и использовать для определения погрешности оценки знаний. Можно предложить следующий формализованный алгоритм вычисления коэффициента качества обучения: к 6 = Коб*где ктех - коэффициент качества реализуемых технологий учебного процесса в системе ДПО; £соб - показатель качества собственно обучения конкретного обучаемого (учебной группы) по совокупности дисциплин; кК0нт - показатель качества контрольных процедур. Показатель качества обучения коС определяет итоговое качество учебного процесса с учетом всех изучаемых дисциплин по совокупностям данных по всем обучаемым. Для вычисления значений коэффициента качества обучения кй6 необходимы на каждом этапе обучения исходные данные по организации и проведению учебных занятий, по методам контроля обучения и по психофизиологическим особенностям обучаемых; б) всегда существует несоответствие между оцениваемой величиной и истинной величиной знаний взрослого обучающегося в системе ДПО, что предопределяет барьерную (предельно возможную) ограниченность точности ее экспериментального оценивания в рамках принятой квалиметрической модели.

Опираясь на работу H.A. Мешкова и учитывая специфику данного исследования, мы предлагаем следующую трактовку математизации квалиметрического подхода в системе ДПО. Рассмотрим группу курсов профессиональной переподготовки, которая характеризуется некоторой степенью неопределенности знания о предмете изучения - энтропией S(t). Обозначим через H{t) - информацию, связанную с предметом изучения (например, о технологиях Web-дизайна), поступающую в группу от преподавателей, из специализированной литературы и интернет-источников, от других членов группы, которые имеют некоторый опыт работы в данной области, от специалистов баз стажировки и т.д.). В этой информации выделим, с одной стороны, информацию, уменьшающую энтропию, т.е. упорядочивающую знание обучающихся о предмете изучения, и, с другой стороны, информацию, по тем или иным причинам «излишнюю» для обучающихся, например, «технически и морально устаревшую». Поток информации в создаваемой модели опишем уравнением: HISH = _Р|. s(t) + р2 ■ ll(t), где «-р, ■ Sit)» и « + р2 • И(/)» -

соответственно потоки информации первого и второго типа. Балансу потока энтропии будет в этом случае соответствовать формула:

= -ц, • 5(0 • Я(0 - Ц2 • 5 2(г) • Я(г) + а • 5 2(0 + Р • Я(0 + Y • 5(0, где « - • 5(0 • Я(0 »

- уменьшение энтропии в результате взаимодействия обучающихся с упорядоченной, систематизированной информацией, получаемой ими в процессе обучения, «-ц2 52(0-Я(0» - уменьшение энтропии вследствие обсуждения обучающимися этой информации в процессе интерактивных занятий, a-S\t) - увеличение энтропии, вызванное непродуктивными контактами обучающихся между собой, р-Я(/)

- увеличение энтропии, обусловленное контактами обучающихся с недостоверной

или нужной им информацией (например, в сети интернет), y-S(t) — прирост энтропии в периоды, когда обучающийся не учился (например, болезнь, нет связи с интернет для изучения учебного материала и т.д.). В итоге дня определения зависимостей //(/) и 5(0 получим систему нелинейных автономных дифференциальных уравнений:

= -Ц| •S(t)-H(l) — \i2-S2(t)-H(t) + a-S2(t) + [i-H(t) + y-S(t).

Анализируя полученную систему, можно констатировать, что одна из главных задач организации учебного процесса в системе ДПО заключается в выработке управленческих решений, направленных на усиление влияния в уравнениях членов, ответственных за уменьшение энтропии, и на снижение роли членов, ответственных за ее рост. Например, улучшая содержание образовательного контента системы ДПО, мы можем воздействовать на члены, ответственные как за уменьшение энтропии (в частности, усиление практико-ориентированного, профессионально-прикладного характера учебного материла), так и за увеличение энтропии (например, перегрузка обучающихся лишней, не нужной им информацией). При правильном подходе к планированию учебного процесса в системе ДПО необходимо целенаправленно повышать роль членов, ответственных за уменьшение энтропии (например, освоение обучающимися необходимой профессионально значимой информации в результате применения кейс-технологий, коллективного решения учебных профессионально-прикладных задач в ходе семинаров-практикумов, в процессе деловых игр, выполнения индивидуальных и групповых проектов, методически грамотно организованной стажировки и т.д.).

В диссертации в продолжение раскрытия сущности выше рассмотренной математической трактовки квалиметрического подхода в системе ДПО на основе изучения нейропедагогических принципов процесса обучения (Салли Блейк, Эль Пасо, Стивен Пейп, Мурат Чошанов), психолого-педагогических теорий индивидуальных стилей учебно-познавательной деятельности взрослых обучающихся и педагогической деятельности преподавателей системы ДПО, а также с учетом математической модели подражательного поведения Н.В. Рашевского, моделей Г.А. Доррер, Д. Ландалома (H.D. Landahl Contribution to the Mathematical Biophysics of the Central Nervous System, «Bull. Math. Biophysics»), Ландау (H.G. Landau Note on the Effect of Imitation in Social Behavior, «Bull. Math. Biophysics») разработаны ква-лиметрические расчеты успешности обучения взрослых людей в системе ДПО.

В методологии квалиметрии образования достаточно широко используется дедуктивный подход, в рамках которого выделяется интегративный (достаточно общий) показатель, декомпозируемый затем на отдельные составляющие. По нашему мнению, компетентностная модель оценки качества подготовки специалистов в системе ДПО представляет собой один из возможных вариантов реализации дедуктивного подхода в квалиметрии профобразования. В данном случае под компетентностным подходом понимается метод моделирования систем компе-тентностей и компетенций как результатов ДПО специалистов-практиков и их представления как норм качества дополнительного профобразования.

В научных исследованиях существует достаточно четкое смысловое различие между категориями «компетентность» и «компетенция». В данной работе

компетентность трактуется как готовность и способность специалиста качественно выполнять определенную деятельность в четком соответствии с функциональными обязанностями в конкретных профессиональных ситуациях, реализуя при этом различные компетенции в действии. В свою очередь, компетенции проявляются как синтез когнитивно-деятельностных составляющих (системные профессионально-прикладные знания, умения), личностных характеристик (профессиональная мотивированность, развитость профессионально важных качеств личности специалиста, способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела) и первичного профессионального опыта (базовые навыки методически организованно и самостоятельно выполнять трудовые операции в соответствии с нормативными требованиями, анализировать и самооценивать результаты своей деятельности).

В науке управления и практике управленческой деятельности хорошо известен принцип: если можно измерить, значит, можно и управлять. Согласно идеям Т. Гилберта, управление процессом развития профессиональной компетентностью заключается в повышении эффективности трудовой деятельности конкретного специалиста. Гилберт сформулировал три теоремы, раскрывающие способы измерения компетентности специалиста. Первая теорема Гилберта гласит о том, что характеристикой компетентности (If) является умение достигать максимума результата при мн-( 4)

нимуме усилий, т.е. IV = I - есть функция отношения достигнутого результата (Л)

к усилиям, затраченным на его достижение (В). По мнению Гилберта, профессиональная компетентность коррелирует с возможностями и способностями личности специалиста, с особенностями функционирования организации, в которой он работает. Профессиональная компетентность является одновременно и условием, и показателем достижения специалистом высокого уровня профессионализма.

Учитывая тот факт, что главной целью реализации программ дополнительного профобразования является развитие, совершенствование уже имеющихся и формирование новых профессиональных компетенций специалиста, а также, используя подход TQM, адаптированный в приложении к системе ДПО, можно принять следующую систему квалиметрических показателей качества профессиональной подготовленности конкретного выпускника системы ДЛО: а) сформиро-ванность инвариантных компетенций, включающих в себя: нормативно-правовые (НПК1,...,НПКг), коммуникативные (КК^-.ЛК,,), информационно-аналитические UIAK1,...,HAKn), деонтологические (ДК1,...,ДК„), рефлексивные компетенции (РК1,...,РКп); б) сформированность вариативных компетенций, включающих в себя: функционально-содержательные (ФСК1,...,ФСК11), специально-технологические (СТК„...,СТКП), регионально-обусловленные компетенции (POKt,...,POK„) - Схема 2.

Предложенная система (номенклатура) компетенций согласуется с требованиями выполнения международного Европейского проекта TUNING Education Structures in Europe (TUNING «Настройка образовательных структур в Европе»), который реализуется в ведущих европейских университетах с 2000 года. В соответствии с принятым в рамках проекта TUNING определением, компетенции представляют собой динамичное сочетание знаний, способностей, умений и навыков и уровней их усвоения, относящихся к отдельной предметной области дея-

тельности специалиста.

Схема 2

Структура профессиональной компетентности специалиста социальной сферы в контексте реализации квалнметрнческого подхода в системе ДПО

Проект TUNING исходит из следующей основной посылки: степени профессиональной квалификации могут быть сравнимыми и совместимыми, если сравнимо то, что способны выполнить обладатели этих степеней, и если их академические и профессиональные профили также сравнимы. В качестве единого языка для описания академических и профессиональных профилей предлагается язык компетенций. Следует подчеркнуть, что синтез критериально-компетентностного и квалнметрнческого подходов не разрушает традиционную полидисциплинарную систему подготовки специалистов в системе ДПО. Сохраняется форма учебных планов и программ ДПО, которые включают в себя совокупность дисциплин /7,,.-•,/(„. При этом каждой компетенции (см. схему 2) должна быть поставлена в соответствии определенная совокупность дисциплин, которая ее формирует и развивает. Например: СТК, =(Д„Д„Ди,Ди), что означает: компетенция СТК, формируется в результате освоения слушателями системы ДПО конкретных разделов, тем дисциплин Д3,Д,,Д3,Д7 учебного плана. Запись Дг -> (ППК,, 1П1КА, ППК,) означает: дисциплина Д, формирует компетенции, указанные в скобках.

Базовыми механизмами процесса реализации квалиметрического подхода в системе ДПО являются: квалиметрический алгоритм измерения и оценки качества профессиональной подготовки в системе ДПО; квалиметрическое сопровождение индивидуального профессионально-личностного роста специалиста в процессе дополнительного обучения; квалиметрический мониторинг профессионально-образовательного маршрута обучающихся.

Квалиметрический алгоритм измерения и оценки качества профессиональной подготовки в системе ДПО имеет следующую последовательность действий: 1) разработка компетентностной модели качества профессиональной подготов-

ленности выпускника конкретной программы ДПО (например, разработка и обоснование ограниченной номенклатуры инвариантных и вариативных компетенций, совокупности профессионально важных качеств специалиста); 2) разработка уровней иерархии компетенций и качеств с учетом связен между ними (например, на основе данных экспертных оценок); 3) определение на основе математических расчетов значения весовых коэффициентов показателей качества, которые определяются, исходя из реальной значимости (веса) каждой компетенции (каждого показателя качества) в составе компетенции (показателя) более высокого уровня иерархии, с учетом условия: сумма значений весовых коэффициентов на одном уровне иерархии и относящихся к показателям, входящим в состав показателя более высокого уровня, равна единице; 4) установление соответствия между дисциплинами учебного плана программы ДПО и процессуальными аспектами формирования выделенных компетенций; 5) обоснование шкалы измерений по определению сформированное™ компетенций и качеств (например, традиционная пятибалльная шкала; 100-балльная модульно-рейтинговая шкала и др.); 6) выбор и обоснование совокупное™ методов оценки показателей качества обучения в системе ДПО осуществляется, исходя из формы представления результата, и может быть индивидуальным (один преподаватель) или групповым (комиссия); 7) разработка системы диагностических, контрольно-оценочных процедур (например, методы измерения показателей качества могут быть традиционными: тестирование, составленное на основе вариатавных математических теорий дидактической тес-тологии; экспертаым, а также проектао-исследовательскими, кейсовыми и др.); 8) нормативные значения конкретаого измеряемого показателя качества определяются экспертным путем в результате глубокого анализа требований соответствующих компетенций. Они должны отражать минимально допустимый уровень профессиональной подготовки специалиста (выпускника системы ДПО), соответствующий минимальному набору требований.

Под квалиметрическим сопровождением индивидуального профессионально-личностного роста специалиста в системе ДПО понимается систематический и последовательный процесс диагностики выделенных объектов квалиметрии в образовательном процессе как системы с целью оптимального управления его функционированием и развитием. В частаости, диагностаруются в динамике исходный, промежуточные и итоговый уровни: общеобразовательной, общепрофессиональной и специально-профессиональной подготовленности взрослого обучающегося, уровень общекультурной подготовленности (в том числе, и уровень культуры самообразовательной деятельности); уровень сформированное™ профессионально важных качеств личноста специалиста; особенности индивидуального сталя учебно-познавательной деятельноста; уровень сформированное™ инвариантных и вариатавных компетенций специалиста; особенности взаимодействия в системах «взрослый обучающийся - учебная группа», «взрослый обучающийся - преподаватели ДПО», «взрослый обучающийся - руководители стажировки», «взрослый обучающийся - руководитель выпускной аттестационной работы». Квалиметриче-ское сопровождение обеспечивает своевременную корректировку необходимых и адекватаых изменений индивидуального образовательного маршрута взрослого обучаемого с учетом специализированной работы по устранению имеющихся пробелов, развитию базовых учебных умений, навыков.

Квалиметрический мониторинг профессионально-образовательного маршрута обучающегося в системе ДПО понимается как научно обоснованная система

периодического сбора, обобщения и анализа информации посредством специализированных измерений в процессе профессионально-личностного развития специалиста в ДПО с целью активного воздействия на образовательный процесс для получения высоких результатов обучения с заданными свойствами, характеристиками, параметрами, а также с целью принятия на этой основе стратегического и тактического решений. С одной стороны, данный мониторинг предназначен отслеживать целостный процесс профессионально-личностного развития/саморазвития специалистов в системе ДПО с позиций интересов самих взрослых обучающихся, а, с другой, — с позиций профессионально-образовательных задач и квалификационных компетентностных требований.

В процессе проведения квалиметрического мониторинга в системе ДПО используются: а) количественные критерии (отождествляются с объемом используемых знаний — коэффициент усвоения учебного материала равен отношению объема учебного материала, усвоенного взрослым обучающимся в течение определенной единицы времени, к материалу, сообщенному обучающемуся за то же время; коэффициент прочности усвоения учебного материала как отношение запомнившегося материала и материала сообщенного обучающимся в процессе обучения за определенный период); б) качественные критерии (отождествляются со следующими уровнями: уровень понимания, осознанности и воспроизводимости знания учебного материала; уровень овладения учебным материалом (умение фактически использовать усвоенное при решении практических задач); уровень овладения интеллектуачьными навыками (умение трансформировать их в зависимости от ситуации).

Квалиметрический мониторинг профессионально-образовательного маршрута обучающегося в системе ДПО позволяет реализовать технологию контрольно-оценочной деятельности качества обучения (М.Ф. Королев, А.Б. Полле, Н.В. Романькова), основанную на получении аттестационно-диагностической оценки (аттестационная оценка обеспечивает констатацию достижения обучающимся определенного образовательного уровня; диагностическая оценка необходима для выявления причин недостатков в результатах обучения и их устранения в рамках коррекционной работы). Кратко опишем суть процесса составления атте-стационно-диагностической матрицы оценки знаний в ДПО. Преподаватель ДПО разрабатывает комплексную контрольную работу по учебной дисциплине, в которую включены задания (репродуктивного, реконструктивного, преобразовательного типа) практически по всем значимым дидактическим единицам ФГТ. Общая схема структуры качества освоения дидактических единиц дисциплин ФГТ имеет вид, предложенный в таблице 1:

Таблица 1

Структура аттестацнонно-днагностической матрицы оценки знаний в ДПО

Дидактические единицы (О) Комплексные показатели (КП) освоения (с?) Единичные показатели Шкалы оценивания

КП if.1i 2 ЕП 1.1.1; 1.1.2 и др. Шк 1.1

¿2 КП Лг 1; 2 ЕП 2.1.1; 2.1.2 и др. Шк2.1

КП < 1;2 ЕП N.1.1; N.1.2 и др. Шк N.1.

Верное выполнение каждого задания оценивается в 2 балла, за неполное или

неточное выполнение задания -1 балл (взрослый обучающийся старался найти путь решения), за невыполнение задания - 0 баллов. Подсчитывая количество набранных баллов каждым обучающимся (оценка аттестационного типа), мы можем сравнивать уровни их достижений, а также, вычисляя среднее значение оценок обучающихся одной учебной группы, можем получить оценку качества обучения на межгрупповом уровне. С другой стороны, обобщая полученные результаты по каждому признаку пользы, получим диагностическую оценку, полезную для планирования коррекционной работы. Далее заполняется матрица, столбцы которой несут необходимую информацию о достижениях каждого обучающегося, а строки — об успешности усвоения контролируемых дидактических единиц - Таблица 2.

Таблица 2

Пример аттестационно-диагностическон матрицы оценки знаний

Дидактическая единица Номер об учающегося Диагностическая оценка (%)

1 2 3 4 5 в 7 8 9 10

1 2 1 2 2 1 1 0 2 2 70

¿г 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 100

1 2 2 2 2 0 2 2 2 2 85

1 2 0 2 2 1 1 0 1 2 55

¿5 2 2 0 0 0 2 2 1 1 и 50

¿6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

¿7 1 2 1 1 2 2 0 1 0 1 55

2 2 2 1 1 0 1 2 1 1 65

Атт. оценка 62,5 87,5 50 62,5 68,75 50 56,25 50 56,25 62,5 60

Последний столбец в таблице 2 содержит данные (в процентах) об уровне усвоения каждой дидактической единицы. Последняя строка состоит из данных (в процентах) об уровне успешности усвоения каждым взрослым обучающимся дидактических единиц. Крайняя правая цифра (60%) в последней строке отражает средний уровень усвоения контролируемых дидактических единиц в исследуемой учебной группе, состоящей в приведенном примере из данных 8 обучающихся. Анализ данных матрицы позволяет констатировать, что дидактическая единица с1г усвоена всеми обучающимися; с1ь, напротив, не усвоена ни одним из обучающихся. В последнем столбце таблицы приведены средние значения уровней усвоения других в.. В нижней строке приведены «рейтинговые» значения уровней усвоения каждым обучающимся, которые с использованием конкретной шкалы соответствия могут быть переведены в традиционные отметки (например, «отлично» - 86100; «хорошо» - 56-85, «удовлетворительно» - 31-55). Следует особо подчеркнуть, что обучающиеся № 3, № 6 и № 8 получат одинаковые отметки, хотя характер их достижений и недостатков различен, и, следовательно, содержание коррекционной работы для каждого из них должно различаться, если будет опираться на диагностическую оценку каждого из них.

Валидность квалиметрического инструментария (аппарата), который используется в процессе реализации квалиметрического сопровождения индивидуального профессионально-личностного роста специалиста в системе ДПО и квапимет-

рического мониторинга профессионально-образовательного маршрута обучающихся обеспечивается комплексностью и релевантностью применения входящих в них: а) алгоритмов диагностики результатов освоения содержания программ ДПО на уровне сформированное™ системы знаний и умений по их применению в типовых и нестандартных ситуациях (алгоритмы включают в себя: тематическое и комплексное тестирование для оценки результатов освоения содержания дидактических единиц модулей программ ДПО; анализ устных выступлений обучающихся в процессе семинарских занятий, проводпмых с использованием интерактивных и проектных технологий, технологий модерации, деловых, учебно-ролевых, дидактических игр, кейс-технологий; шкалированную оценку результатов выполнения самостоятельных работ и работ самообразовательного характера репродуктивного, реконструктивного, проблемно-поискового, творческого уровней); б) алгоритмов диагностики результатов выполнения программ практикумов и прохождения стажировки (в частности, алгоритмы диагностики и оценки уровня сформированно-сти профессионально важных качеств, компетенций специалиста, которые проявляются в реальной самостоятельной профессионально-практической деятельности); в) алгоритмов диагностики результатов выполнения требований к качеству подготовки и защиты итоговых и выпускных аттестационных работ; г) алгоритмов оценки индивидуальных образовательных достижений взрослого обучающегося в системе ДПО путем соотношения исходного уровня его общекультурной, общепрофессиональной, самообразовательной, специально-профессиональной подготовленности и рейтинговой оценки по каждой из формируемых инвариантных и вариативных компетенций в процессе освоения программ ДПО.

Модель реализации квалиметрического подхода в системе ДПО (Схема 3) включает следующие модули: системно-аналитический (системный, многофакторный и полиуровневый анализы (международный, федеральный, отраслевой, региональный и др. уровни) требований к профессиональной компетентности специалистов социальной сферы; проектно-компетентностный (обоснование системы (номенклатуры) инвариантных и вариативных компетенций специалиста социальной сферы); ситуационно-маркетинговый (маркетинговый и ситуационный анализы актуального и перспективного состояния рынка труда); диагностико-прогностический (диагностический и прогностический анализы контингента обучающихся в системе ДПО); содержательно-технологический (совокупность ква-лиметрических методов разработки учебно-тематического плана, номенклатуры учебных дисциплин, элективных курсов, консультативных и контрольных процедур); мониторинговый (квалиметрический мониторинг учебно-профессиональной, профессионально-практической, самообразовательной, учебно-исследовательской деятельности обучающихся в системе ДПО); коррещионно-адаптационный (обоснование и реализация корректирующих мероприятий, проводимых на основе анализа результатов квалиметрического мониторинга: коррекция содержательно-методического и организационно-технологического базиса ДПО; коррекция отдельных процессов системы ДПО, коррекция отдельных требований); экспертно-аначитический (квалиметрический анализ уровня сформированное™ новых необходимых компетенций и профессионально важных качеств специалиста социальной сферы); результативно-интегративный (вычисление индекса удовлетворенности различных субъектов процесса реализации программ ДПО).

Модель реализации квалпметрического подхода в системе ДПО

Схема 3

Системный, многофакторный и полиуровневый анализы* требований к профессиональной компетентности специалистов социальной сферы

Международного уровня

Л л л л „ Д

Федерального уровня

Отраслевого уровня

Регионального уровня

Общественного уровня

Уровня работодателей

Система (номенклатура) инвариантных и вариативных компетенции специалиста социальной сферы _

( Специалист социальной сферы как субъект учебного процесса в ДПО

Маркетинговый и ситуационный анализы* актуаль-

Ч.

ного и перспективного состояния рынка труда

Диагностический и прогностический анализы контингента обучающихся в ДПО

Квалиметрические методы разработки учебно-тематического плана, номенклатуры учебных дисциплин, элективных курсов, консультативных и контрольных процедур_

Учебно-профессиональной деятельности

Квалиметрический мониторинг

~ТТ"

Профессионально-лракгическои деятельности

Самообразовательной, учебно-исследовательской деятельности

хг

Корректирующие мероприятия, проводимые на основе анализа* результатов квалиметрического мониторинга: коррекция содержательно-методического и организационно-технологического базиса ДПО; коррекция отдельных процессов системы ДПО, коррекция отдельных требований

Квалиметрический анализ* уровня сформированное™ новых необходимых компетенций и профессионально важных качеств специалиста социальной сферы

Вычисление индекса удовлетворенности различных субъектов процесса реализации программ ДПО

* - все виды анализов, указанных в схеме модели, осуществляются с применением специализированных математических методов

Экспериментальная проверка модели осуществлялась на базе факультетов ДПО Российского государственного социального университета (г. Москва) и восьми его филиалах в различных регионах РФ в период с 2005 по 2012 годы. Цель экспериментальной работы - проверить эффективность разработанной модели и технологии ее реализации в условиях факультета ДПО социального университета. В ходе экспериментальной проверки модели решались задачи: определение

исходного уровня сформированности различных видов компетенций слушателей курсовой подготовки; мотивирование слушателей на развитие системы компетенций; взаимодействие профессорско-преподавательского состава различных кафедр по обеспечению реализации технологий поэтапного формирования новых компетенций, развития профессионально важных качеств специалистов социальной сферы, а также реализации квалиметрического сопровождения профессионально-личностного роста обучающихся, квалиметрического мониторинга результатов ДПО, уровня сформированности профессиональной компетентности выпускников программ ДПО. В опытной работе участвовали все слушатели программ профпе-реподготовки «Менеджер социальной сферы», «Менеджер образования», «Менеджер по управлению персоналом», «Специалист в области компьютерной графики и \¥еЬ-дизайна», «Преподаватель высшей школы» (для вузов социального профиля), «Менеджмент оказания реабилитационных услуг», «Информационный и проектный менеджмент», а также ряда курсов повышения квалификации от 72 ч до 244 ч. Эффективность реализации модели определялась на основе ретроспективного анализа данных о профессиональной деятельности выпускников факультета ДПО РГСУ 2006-2012 годы.

На начальном этапе экспериментальной работы была проведена диагностика уровня сформированности системы компетенций слушателей, уровня знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения различных видов функционала специалиста. В целях диагностики применялся инструментарий, который включал: анкетирование, метод самооценки, наблюдение, метод экспертной оценки, тестирование, методы математической статистики. В ходе формирующего этапа эксперимента решение задач исследования требовало особого внимания к организации предусмотренной учебными планами программ ДПО стажировки, в процессе которой слушатели выполняли учебно-профессиональные задания, требующие проявления различных видов компетенций, формируемых в период курсовой подготовки. После прохождения стажировки проводился практикум, на занятиях которого обсуждались результаты выполнения специализированных заданий.

В четвертой главе диссертации приведен анализ исследовательских материалов (в частности, результаты экспертного анализа и диагностики по тестам Р. Кэт-телла, Э. Шостром, X. Зиверта), которые позволили констатировать, что процесс реализации квалиметрического мониторинга в системе ДПО позволяет зафиксировать развитие таких инвариантных профессионально важных качеств специалиста социальной сферы как: гибкость мышления, моральная и правовая нормативность, самоуправление и самоконтроль в различных видах деятельности и общения, способность к деловому сотрудничеству и социальному партнерству.

Группой экспертов оценивалась сформированность у выпускников различных программ ДПО совокупности компетенций по результатам проявления их в ходе учебных занятий, различных видов практики и стажировки, выполнения курсовых и выпускных аттестационных работ. По мнению В.Д. Шадрикова, компетенции характеризуют новое качество субъекта деятельности и относятся к процессу ка-ченственной реализации конкретной деятельности за счет сформированнности необходимых умений и способностей. Исходя из данной трактовки понятия компетенции, в таблице 3 сущность инвариантных и вариативных компетенций раскрывается через умения и способности. В качестве примера в таблице 3 приведены данные по выпускникам программы профпереподготовки «Специалист в области компьютерной графики и \УеЬ-дизайна» (выпуск 2010 г. - 42 чел.; 2012 г. - 49 чел.), все обучающиеся были с высшем образованием. Для определения согласо-

ванности оценок определен коэффициент конкордации IV по каждой компетенции, который показал согласованность мнений экспертов* от средней (0,53) до сильной (0,86), что позволяет считать комплексную оценку развития компетенций

выпускников факультета ДПО РГСУ выполненной в достаточной степени верно.

Таблица 3

Результаты экспертной оценкн сформированное™ компетенции выпускников программы ДПО «Специалист в области компьютерной графики и \УеЬ-діпаіша» (690 часов)

№ п/ п Компетенции и соответствующие умения Выпуск 2010 г. Выпуск 2012 г. і Р

<Т1 а2

Инвариантные компетенции

Нопматиено-правовые компетеш щи (НПК)

1 Умение применять нормы мевднародной и региональной стандартизации и управления качеством продукции (НПК,) 6,47 1,89 8,15 1,81 4,31 <0,05

2 Умения применять правила обязательной и добровольной сертификации (НПК2) 4,75 1,68 6,23 2,31 3,53 <0,05

3 Владение нормами авторского права (НПКг) 4,42 2,94 6,67 2,11 1,18 >0,05

4 Умения применять основные положения Государственной системы стандартизации РФ (НПК4 4,89 2,78 7,76 2,27 5,34 <0,05

Коммуникативные компетеш ии (КК)

5 Умения ясно и четко излагать мысли, аргументировано и доказательно формулировать свою точку зрения, высказывать суждения, передавать информацию, убеждать, вести переговоры (КК:) 5,65 2,05 7,83 2,18 4,91 <0,05

6 Умения выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог, умения социальной перцепции в лично-стно-деловой коммуникации (при взаимодействии с клиентами, коллегами, работодателями) (ККг) 5,72 2,65 8,21 2,07 4,93 <0,05

7 Умения и способности предупреждать и разрешать конфликтные ситуации (ККз) 5,36 1,66 6,23 1,98 2,28 <0,05

8 Умения и способности работать в команде с представителями различных структурных подразделений предприятия-работодателя (КК4 6,23 1,93 8,42 1,83 5,53 <0,05

9 Умения организовать работу коллектива исполнителей изготовления изделий в производстве в соответствии с авторским образцом (ВД 4,83 2,2 7,37 1,94 5,80 <0,05

10 Умения и способности общаться с зарубежными коллегами, осуществлять международное сотрудничество (Ш 4,32 2,65 4,85 2,46 0,98 >0,05

ИнФопмаиионно-аналитические компетенции (ПАК)

11 Умения и способности приобретать, логически верно осмысливать и обрабатывать информацию, анализировать, систематизировать, интерпретировать и передавать информацию (ИАК)) 5,32 2,45 7,38 3,21 3,47 <0,05

12 Умения свободно ориентироваться в сфере профессионально-познавательных информационных технологий (ИШ 5,07 2,85 7,51 2,55 4,27 <0,05

13 Умения профессионально грамотно анализировать свой опыт и опыт коллег; сравнивать, обобщать; умения применять познавательные модели освоения профессионально важной и личностно-значимой информации (графовые модели, последовательный анализ вариантов, эвристические методы) (ИАКз) 4,23 3,18 7,11 2,52 4,73 <0,05

14 Умения и способности принимать решения, творчески мыслить, прогнозировать (ИАКг) 4,87 2,15 7,25 2,33 5,06 <0,05

1Ь Умения научной организации труда в сфере самообразовательной деятельности (ИА14) 5,45 2,47 6,83 2,32 2,73 <0,05

Деошпологические компетенции (ДК)

16 Умения реапизовывать профессионально-этические нормы ведения переговоров с клиентами, деловыми партнерами (ДК() 5,52 1,97 8,05 1,95 6,14 <0,05

1/ Умения сохранять конфиденциальность тех или иных данных проекта (пожеланий заказчика и др.) (ДКг) 4,98 2,35 6,22 1,63 2,88 <0,05

18 Умения реализовывать профессионально-этические нормы проведения тестовых, диагностических, экспериментальных процедур (ДКз) 5,41 2,56 8,19 2,6 5,13 <0,05

Рефлексивные компетенции (РК)

1У Умения сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; применять методы самоанализа процесса и результатов профессиональной деятельности (РК1) 4,27 1,98 6,47 2,19 5,03 <0,05

20 Умения осуществлять объективный анализ коррекци-онной работы по разрешению и предупреждению ошибочных решений профессиональных задач, проблемных зон в сфере личностно-деловых коммуникаций (РКг) 4,45 2,61 6,03 2,18 3,10 <0,05

21 Умения и способности применять методы интерпретации данных экспертного анализа, методики рейтингового анализа для корректировки и совершенствования собственной профессиональной деятельности (РКэ) 6,65 1,62 7,89 1,48 3,79 <0,05

Вариативные компетенции

Функционально-содержательные компетенции (ФСК)

Профессионально-эстетические компетенции

22 Умения применять для решения профессиональных задач различные средства, приемы, принципы создания художественного образа, вариативные виды композиций (ФСК1) 4,75 1,70 6,29 2,35 3,61 <0,05

23 Умения определять стилевые особенности в искусстве разных эпох и направлений (ФСКг) 5,41 1,68 6,29 2,03 2,26 <0,05

24 Владение дизайнерскими технологиями рекламы (ФСКз) 4,38 2,86 5.45 2,35 1,93 >0,05

2Ь Умения выполнять дизайн-этюды с использованием различных графических приемов, средств и техник (ФСК4) 5,37 2,47 7,45 3,24 3,47 <0,05

Специально-технологические компетенции (СТК)

Проекпто-технологические компетенции

26 Умения применять вариативные методы макетирования (СТК,) 6,29 1,95 8,50 1,85 5,52 <0,05

27 Умения применять средства компьютерной графики при разработке дизайн-проектов (СТКг) 5,58 1,99 8,13 1,97 6,12 <0,05

28 Умения использовать разнообразные изобразительные и технические приемы, средства для выполнения УУеЬ-дизайн-проекта (СТКэ) 5,78 2,68 8,29 2,09 4,92 <0,05

29 Умения использовать средства мультимедиа для реализации статических и динамических процессов создания оригинальных дизайнерских проектов (СТКг) 5,71 2,07 7,91 2,18 4,93 <0,05

30 Умения выбирать и применять различные технологии 4,88 2,22 7,44 1,96 5,79 <0,05

для выполнения конкретных задач, применять экс-пертно-компьютерную имитацию и программы прогнозирования востребованности продукции (СТК5)

Эргономические компетенции

31 Умения учитывать эргономические требования при разработке дизайн-проекта (СТКе) 6,53 1,91 8,23 1,83 4,32 <0,05

32 Умения проводить эргономическое исследование (СТК7) 5,78 2,64 8,26 2,29 4,75 <0,05

33 Умения применять эргономические программы проектирования среды жизнедеятельности человека (СТКе) 5,11 2,75 7,51 2,44 4,37 <0,05

34 Умение использовать модели «рационального выбора» в процессе определения единственного решения (СТКэ) 5,43 2,38 6,75 2,31 0,71 <0,05

35 Умения использовать оптимизационные модели (СТК,с) 4,46 2,97 5,83 2,13 2,49 <0,05

36 Умение интегрировать технологии психометрии, социометрии, эконометрии, экологометрии (СТК11) 5,12 3,02 6,08 2,57 5,12 >0,05

Регионально-обусловленные компетенции (РОК)

Этнокультурные компетенции

37 Умение разрабатывать дизайн-проект с учетом этнокультурных и региональных особенностей (РОК1) 5,12 2,88 7,59 2,59 4,27 <0,05

38 Понимание самобытности культуры различных народов (РОКг) 5,9 2,91 6,68 2,06 1,45 >0,05

39 Умение использовать национальные мотивы в различных дизайн-продуктах (РОКз) 4,94 2,81 7,84 2,29 5,34 <0,05

*экспертами я&чялись: преподаватели вуза, специалисты-практики, представители администрации баз стажировки, работодатели

Для анализа результативности процесса развития в системе ДПО профессиональной компетентности специалиста социальной сферы необходимо разработать математически обусловленную количественную и качественную оценку уровня сформированностн данной компетентности (I уровень - адаптивно-базовый, II -функционально-технологический, III уровень — системно-профессиональный, IV уровень - профессионально-креативный). В диссертации приведены характеристики каждого из перечисленных уровней компетентности выпускника программ ДПО. С этой целью нами была предложена графическая модель профессиональной компетентности специалиста социальной сферы, созданная на основе идей A.B. Дабагян, Н.С. Ющенко (рис.1). Кривая а отражает максимальный уровень компетентности специалиста; кривая ß является показателем выполнения работы специалиста по применению профессиональных технологий с минимальным успехом и определяет адаптивно-базовый уровень компетентности. По оси ординат откладывается уровень требований к профессиональной компетентности конкретного специалиста К,. По оси абсцисс - номера (см. таблицу 3) отдельных умений Лг,, определяющих освоение конкретных инвариантных и вариативных компетенций. По оси Oy отметим две точки. Точка 1 отражает минимально допустимый уровень компетенции специалиста реализовать это умение для решения конкретной профессиональной задачи. Точка 2 соответствует максимальному уровню сформированностн данной компетенции специалиста, который позволяет эффективно реализовать это же требование. Компетенций специалиста, расположенных ниже точки 1, недостаточно для выполнения данной работы, а умения, лежащие выше точки 2 при решении данной профессиональной задачи, не будут востребованы. Ли-

ния, соединяющая точки, характеризующие уровень сформированное™ компетенций конкретного специалиста, будет соответствовать уровню его профессиональной компетентности (кривая у).

N1 К! №

N (ноамр уценил « компетенции)

Рис. 1. Уровпевая графическая модель оценки сформированной!! компетентности специалиста социальной сферы в системе ДПО

Выявление уровня сформированности компетентности в новом виде профессиональной деятельности у конкретного выпускника системы ДПО (в частности, программы профпереподготовки «Специалист в области компьютерной графики и \УеЬ-дизайна»), осуществлялось на основе коэффициента полноты сформированности комплекса компетенций (В .П. Беспапько, М.И. Подзорова), который определяется по формуле: К = : (п*У) = (п, +гг2+...+ ): (п*^ где: л, - количество

верно выполненных технологических операций; п — количество операций, которые должны быть выполнены; N — количество профессионально-ориентированных проектов, выполненных обучающимся; К - коэффициент полноты сформированности компетенций. В соответствии с данной методикой уровни компетентности у выпускников программ ДПО (Кг,„,) располагаются в интервалах: Кт,< 0,3 - адаптивно-базовый уровень, 0,3 < К„п0 <0,6 - функционально-технологический уровень; 0,6 < < 0,8 — системно-профессиональный уровень; 0,8 < ПКт0 < 1 - креативно-профессиональный уровень. В качестве примера приведем позитивную динамику в уровне сформированности компетентности специалистов в области компьютерной графики и \УеЬ-дизайна (Рис. 2).

Для проверки успешности экспериментальной работы использован '/}-

т / ^ _ \2

критерий: / = Х * г ' где " Аь ~ частоты результатов наблюдений в 2010 и

2012 году соответственно (Ек и А1 выражаются в процентах); т - число групп, на которые разделились результаты наблюдений (в нашем случае т = 4 по числу уровней). Вычисление по формуле показали: изменения в уровнях сформированности у выпускников ДПО профессиональной компетентности настолько существенные, что вероятность ошибки является величиной бесконечно малой.

Рис 2. Уровни сформированное™ компетентности у выпускников программы профпе-реподгоговки «Специалист в области компьютерной графики и ХУеЬ-дшайна»

1 — адаптивно-базовый; 2 - функционально-технологический;

3 - системно-профессиональный: 4 - креативно-профессиональный |-1 - выпуск 2010 года 22 - выпуск 2012 года

Для комплексной дополнительной проверки уровня сформированное™ компетентности у конкретного выпускника программы ДПО применялась следующая квалиметрическая методика, основанная на данных, полученных по результатам применения математических методов анализа экспертных оценок (методы средних баллов и средних арифметических рангов, метод медиан рангов, сравнение ранжировок по методу средних арифметических и методу медиан, метод согласования кластеризованных ранжировок, нахождения итогового мнения комиссии экспертов: вычисление коэффициента ранговой корреляции Кендалла, вычисление медианы Кемени). Итоговый балл сформированное™ компетентности рассчитывался 8 П,

по формуле: *Т,(г*кУ)> где К-«вес», приданный группе показателей, ] -

номер группы, г - показатель соответствующей группы компетенций, п - количество показателей в группе, [ - номер показателя в группе, к - коэффициент, соответствующий показателю компетенции. На основе вышеназванных методов были определены следующие значения «веса» групп компетенций (НПК - 13, КК — 13, ИАК - 11, ДК - 14, РК - 12, ФСК -12, СТК - 14, РОК - 11) и коэффициенты наиболее значимых компетенций (НПК4 - 1,4; КК| — 1,3; ИАКг - 1,3; ДК) — 1,3; ДКг -1,3; ФСК, - 1,5; ФСК4 - 1,5; СТК,- 1,4; СТК3- 1,3; СТКь- 1,4; РОК,- 1,3).

В качестве дополнительных квалиметрических критериев, которые позволяют принять или отвергнуть нулевую гипотезу Н0 об отсутствии влияния исследуемого фактора (в нашем случае, фактор - это реализация в системе ДПО квалимет-рического сопровождения индивидуального профессионально-личностного роста специалиста, квалиметрического мониторинга профессионально-образовательного маршрута обучающихся, квалиметрического алгоритма измерения и оценки качества профессиональной подготовки в системе ДПО) на уровень сформированное™ у выпускников программ ДПО системы компетенций были использованы критерий Вилкоксона-Манна-Уитни и критерий Н-Краскела-Уоллиса.

Проверка сформированное™ системы компетенций проводилась у выпускников всех программ ДПО. В качестве примера рассмотрим выпускников программы свыше 1000 часов «Преподаватель высшей школы» (для преподавателей вузов социального профиля). К контрольной группе (КГ) нами были отнесены выпускники 2010 года (28 чел. - московская группа РГСУ), в ЭГ вошли выпускники 2012 года (29 чел.). Уровень успеваемости обучающихся обеих групп по дисциплинам общепрофессионального, специально-предметного циклов, а также отметки по стажировке были примерно одинаковыми. Для установления шкалы измерения сформированное™ исследуемых компетенций (нормативно-правовых, коммуникатив-

ных, информационно-аналитических, деонтологнческих, специально-технологических) было проведено оценивание ответов на отдельные задания комплексной работы, которая приведена в диссертации. Характеристикой каждого обучающегося являлось количество правильно выполненных заданий (максимально 30 баллов). Поскольку число обучающихся в каждой группе менее 50, в результате измерений данные были получены в шкале отношений, число различающихся между собой значений в сравниваемых выборках велико (количество баллов более десяти), следовательно, можно использовать двусторонний критерий Вилкоксона-Манна-Уитни, который основан на использовании рангов, приписанных упорядоченным объектам обеих выборок. Переменной X обозначалось число баллов, присвоенных обучающемуся ЭГ, переменной У - обучающемуся КГ. Все значения X и У были объединены в одну группу объемом 57, упорядочены по возрастанию и представлены в виде ряда; затем было выполнено ранжирование - для каждого значения X и У по формуле определялся ранг Я. Полученные данные представлены в таблице 4. При расчетах по специальным формулам критерия мы получили, что на уровне а = 0,05 должна быть принята гипотеза //¡, которая предполагает, что отметки обучающихся ЭГ в среднем (статистически) больше отметок обучающихся КГ. Следовательно, можно сделать вывод: уровень сформированное™ системы компетенций выпускников программы ДПО 2012 года выше, чем у выпускников 2010 года, что свидетельствует об эффективности предлагаемой модели реализации квалимегрического подхода в системе ДПО.

Таблица 4

Результаты измерений уровня сформнрованности системы компетенции выпускников программы ДПО «Преподаватель высшей школы»

№ X У Я № X У Я № X У Я

1 12 2,5 20 18 18,5 39 24 38,5

2 12 2,5 21 19 21,5 40 25 41

3 13 4,5 22 19 21,5 41 25 41

4 13 4,5 23 20 24 42 25 41

5 13 4,5 24 20 24 43 26 44

6 13 4,5 25 20 24 44 26 44

7 14 7,5 26 21 27 45 26 44

8 14 7,5 27 21 27 46 27 46,5

9 15 10,5 28 21 27 47 27 46,5

10 15 10,5 29 22 31 48 28 48,5

11 15 10,5 30 22 31 49 28 48,5

12 16 13,5 31 22 31 50 29 51

13 16 13,5 32 22 31 51 29 51

14 16 13,5 33 22 31 52 29 51

15 17 15,5 34 23 35,5 53 29 51

16 17 15,5 35 23 35,5 54 30 53,5

17 18 18,5 36 23 35,5 55 30 53,5

18 18 18,5 37 23 35.5 56 30 53,5

19 18 18,5 38 24 38,5 57 30 53,5

Одной из главных задач при реализации квалиметрического подхода в системе ДПО является соблюдение чувства меры при использовании математически-формализованных методов исследования качества ДПО. Необходимо учитывать социально-психологические, педагогические, индивидуально-психофнзические аспекты учебного процесса в системе ДПО. Действительно, в процессе обучения взрослых специалистов-практиков следует рассмотреть и социально-

педагогические аспекты учебной деятельности слушателей курсов, которые обеспечивают формирование основ коллективного взаимодействия в системе «взрослый обучающийся — учебная группа». Эффективность профессиональной деятельности специалиста социальной сферы во многом определяется сформированно-стью у него навыков командной, групповой работы, профессионального взаимопонимания и взаимодействия. Результаты диагностики взаимоотношений и взаимодействия слушателей курсов в учебной группе в процессе экспериментальной работы представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики взаимоотношений и взаимодействия слушателей курсов в учебной группе

(программа ДПО «Преподаватель высшей школы», 1080 ч)

Показатели Группы (РГСУ, г. Москва) Этапы

Вначале эксперимента В конце эксперимента

х±т х±т

Психологический микроклимат в коллективе (по тесту В.М. Завьяловой) (баллы, max - 60) Выпуск 2010 года (43 ч.) 28,26 ±5,64 41,37 ±3,26

Выпуск 2012 года (45 ч.) 29,13 ±5,3 55,64 ±2,44

Коэффициент сплоченное™ группы по тесту В.С. Ивашкина, В.В. Онуфриева (в %, max-100) Выпуск 2010 года 28,14 ±5,75 58,28 ±4,62

Выпуск 2012 года 29,07 ±5,16 74,85 ±3,44

Индекс взаимодействия по методике Дж. Морено (max-1) Выпуск 2010 года 0,28 0,62

Выпуск 2012 года 0,31 0,85

Примечание: достоверность различий между группами по всем показателям р<0,05.

С позиции квалиметрического подхода, успешность деятельности учреждений, реализующих программы ДПО, обеспечивается, если предоставляемые дополнительные профессионально-образовательные услуги: а) отвечают действующему законодательству, потребностям конкретной отрасли, общества и государства; б) соответствуют квалификационным требованиям, образовательным стандартам, международным стандартам качества; в) предлагаются обучаемому по конкурентоспособным ценам; г) удовлетворяют заказчика и потребителя (взрослого обучающегося), адекватно обеспечивая профессионально-личностный рост последнего — Таблица 6.

Таблица 6

Индекс удовлетворенности выпускников факультета ДПО РГСУ реализацией программ ДПО (свыше 500 ч) (выпуск 2010 г. / выпуск 2012 г.; число респондентов в каждой выборке около 100 чел.)

Индекс удовлетворенности ПрограимыДПО

Web-дизайн Менеджер социальной сферы Преподаватель высшей школы

Индекс удовлетворенности содержание» образования (учет в содержании ДПО индивидуальных проф.-обр. запросов слушателей; формирование системы знаний, умений, необходимых в условиях конкуренции на рынке труда; практико-ориентированные авторские материалы преподавательского состава; вариатавность и оперативность введения по запросу слушателей элективных курсов и др.) 0,59/0,75 0,58/0,73 0,62/0,79

Индекс удовлетворенности организацией учебного процесса (реализация индивидуального подхода к образовательной деятельности слушателя; применение интерактивных, информаци-

онно-компьютерных, дистанционных технологий обучения; вариативностью форм и методов развития самообразовательной деятельности слушателей и др.) 0,68/0,83 0,62/0,76 0,64/0,79

Индекс удовлетворенности организацией профессионально-практической деятельности (индивидуальный подход в выборе баз стажировки, подбора руководителя стажировки; индивидуальный подход к консультированию, сопровождению деятельности слушателя в процессе стажировки и др.) 0,59/0,78 0,56/0,75 0,52/0,72

Индекс удовлетворенности научно-исследовательской деятельностью (индивидуализация взаимодействия с преподавателями при выполнении курсовых, дипломных, исследовательских работ; вариативность форм участия в НИР (конференции; возможность публикации статей; встречи с учеными и др.) 0,58/0,72 0,61/0,83 0,66/0,88

многомерного шкалирования, в частности, с использованием шкалы Гутмана, для обработки массивов социологической информации как средняя величина по пятичленной порядковой шкале. Значение индекса изменяется в границах от (-1) йо (+1). Значение (-1) - отсутствие у 100% опрошенных респондентов удовлетворенности результатами; (+1) - ее наличие у 100% респондентов; (0) - 50% опрошенных фиксируют наличие удовлетворенности по показателю, а другая половина - ее отсутствие.

Отсроченный контроль за профессиональной деятельностью слушателей системы ДПО РГСУ, проводился с использованием совокупности методов: анкетирования, интервьюирования, бесед с клиентами, коллегами, администрацией, анализа независимых рейтинговых оценок качества предоставляемых социальных услуг, комплекса диагностических методик.

В процессе отсроченного контроля методы измерения результативности краткосрочного и долгосрочного обучения в системе ДПО были различны. Рассмотрим критерии результативности краткосрочного обучения (Таблица 7).

Таблица 7

Примерная схема расчета результативности краткосрочного обучения специалиста

в системе ДПО

№ п/п Критерий Вес'(и>,) Значение критерия" (V,) Результат и1,. *100

1 Удовлетворенность сотрудника, прошедшего обучение, приобретением необходимых знаний, умений 0,30 0,9 27

г Эффективность выполнения работником, прошедшим обучение, специального задания; аргументированное(ые) предложение(я) по усовершенствованию деятельности отдела/подразделения организации 0,30 0,8 24

3 Удовлетворенность руководства организации результатами профессиональной деятельности сотрудника, прошедшим обучение 0,40 0,8 32

4 Общая результативность 1,00 83%

... ------------,----------—, ---^...шы и^ч/и '' ~ Ь/ЬМНППи ИиСТЗОП

шать 1

" Интервалы для определения значения удовлетворенности (п. 1 и п. 3 таблицы); эффективности (п.2); 1,00-очень высокая, 0,9-0,8 - высокая, 0,7-0,6 - выше среднего, 0,5-0,4-средняя, 0,3-0,2-ниже среднего, 0,1- очень низкая

В целом же результаты отсроченного контроля подтвердили тенденцию к развитию системы компетенций и профессионально важных качеств специалиста, которые совершенствовались в период обучения в системе ДПО.

В четвертой главе диссертации приведены математические расчеты квали-метрического определения интегрального (комплексного) качества функционирования учреждения, реализующего программы ДПО.

В процессе отсроченного контроля при содействии специалистов АНПИ НПО РГСУ были определены такие квалиметрические показатели эффективности реализации программ ДПО (Рис. 3), как: а) Щ - карьерный рост выпускников программ ДПО по менеджменту; б) ^ - смена специализации в рамках уже имеющейся профессиональной деятельности; в) - трудоустройство безработных после прохождения программ профпереподготовки в ДПО.

Рис 3. Динамика трудоустройства и карьерного роста выпускников программ ДПО на базе РГСУ для специалистов социальной сферы

(общая выборка 1200 человек по каждому году, по каждой категории около 400 человек)

Таким образом, полученные в ходе исследования данные позволяют сделать вывод, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

На основании полученных результатов сделаны следующие выводы и рекомендации.

Качество дополнительного профессионального образования - многомерное и полифакторное понятие, отражающее многоаспектную деятельность учреждения, реализующего программы ДПО, которая направлена на удовлетворение следующих потребностей: а) личности специалиста - в адаптации к меняющимся профессиональным, социально-экономическим, общественно-политическим, нравственно-психологическим условиям жизни, а также в саморазвитии; б) профессионального сообщества - в подготовке компетентных работников, способных обеспечить рост производительности труда, в распространении технологических инноваций; в) общества и государства в целом - в формировании социально-активных и адаптирующихся к реалиям жизни граждан и высококвалифицированных профессионалов, обеспечивающих рост национального дохода и социокультурного развития страны.

Реализация в системе ДПО квалиметрического подхода осуществляется в единстве и взаимосвязи с мультистандартным подходом, который основан на принципах Болонского процесса, а также на критериях и стандартах оценки качества образования, разработанных на основе европейских стандартов и рекомендаций по обеспечению качества профобразования (в частности, ESG - Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (2005, Helsinki), EFQUEL - European Foundation for Quality in e-Learning; ISO -International Organization for Standardization; EFMD - European Foundation for Management Development), а также стандартов и критериев государственной аккредитации учреждений профессионального образования РФ.

Проблема нормирования в квалиметрии образования имеет непосредственное отношение к проблеме качества дополнительного профобразования, поскольку, с точки зрения методологии философии норм (Кант. Гегель, Гуссерель и др.), именно норма есть мера качества любого процесса или объекта. В данном диссертационном исследовании концептуальным является понятие «нормы освоения программ ДПО», под которыми понимаются дидактические требования к обучающимся, включающие в себя: а) требования к уровню освоения дидактических единиц дисциплин учебного плана курсов повышения квалификации, профессиональной переподготовки; б) требования к уровню сформированное™ компетенций по результатам освоения программ ДПО; в) требования к качеству выполнения программ практических занятий, программ стажировки; г) требования к качеству выполнения итоговых и выпускных аттестационных работ.

Концепция реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы выстраивается на основе выявленных и обоснованных факторов, функций, принципов, критериях и показателях, установленных закономерностей, сопряжена с андрагогическим, критериально-компетентностным, контекстным, акмеологическим подходами.

Факторами, обуславливающими необходимость теоретико-методологического обоснования и практического применения квалиметрического подхода в реальной практике функционирования учреждений системы ДПО, являются: объективно-детермирующие; социально-экономические; нормативно-правовые; субъективно-детерминирующие.

Функции квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: диагностическая; аналитико-фактологическая; профессионально-стандартизирующая; управленческая; коррекционно-развивающая; конструктивно-преобразовательная; рефлексивно-акмеологическая; прогностическая.

Совокупность принципов реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает в себя: принцип диалогизации и сотрудничества; принцип сочетания информационной открытости и конфиденциальности; принцип научности; принцип субъектности и потенциальности; принцип доступности; принцип конструктивности и социально-педагогической поддержки индивидуальности взрослого обучающегося; принцип активизации субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося; принцип системности и непрерывности.

Базовыми механизмами процесса реализации квалиметрического подхода в системе ДПО являются квалиметрическое сопровождение индивидуального профессионально-личностного роста специалиста в системе ДПО и квалиметрический мониторинг профессионально-образовательного маршрута обучающегося в системе ДПО.

Модель реализации квалиметрического подхода в системе ДПО включает следующие модули: системно-аналитический; проектно-компетентностный; мар-кетингово-ситуационнын; диагностико-прогностический; содержательно-технологический; мониторинговый; коррекционно-адаптационный; экспертно-аналитический; результативно-интегративный.

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает следующие группы: административно-организационные; образовательно-технологические; индивидуально-профессиональные.

Экспериментальная работа показала, что эффективность реализации квалиметрического подхода, а также результативность формирования системы профессиональных компетенций и профессионально важных качеств специалиста социальной сферы в условиях факультета ДПО была обеспечена следующим: а) учетом специфики контингента взрослых обучающихся и дальнейшей опорой на логику их профессионально-личностного развития; б) разработкой и реализацией кластерных профессионально-образовательных программ на основе научного анализа и осмысления результатов маркетинга актуальных и перспективных потребностей рынка труда в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации и специализации; в) изменением содержания профпереподготовки путем интеграции фундаментальных знаний междисциплинарного характера, с одной стороны, и их профессионально-прикладной направленностью, с другой; г) заменой информационно-операционного обучения слушателей проблемно-деятельностным, проектным, интерактивным, контекстно-средовым; д) активизацией ресурсных потенциалов системы ДПО социального университета: кадрового, научно-исследовательского, управленческого, социально-средового, материально-технического; е) осуществлением системного квалиметрического мониторинга качества ДПО специалистов социальной сферы, обеспечивающего адекватные действия, направленные на его совершенствование.

Выявленные вышеназванные дидактические факторы успешности реализации квалиметрического подхода в системе ДПО можно рассматривать в качестве рекомендаций для совершенствования организационно-технологического и содержательно-методического базиса учреждений, занятых повышением квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы.

Квалиметрическими критериями эффективности функционирования системы ДПО в целом выступают: а) положительная динамика удовлетворения государственного и социально-профессионального заказов (например, ассоциации работодателей) на профессиональную переподготовку и повышение квалификации специалистов; б) положительная динамика ретроспективных показателей повышения качества реализации вариативных, дифференцированных профессионально-образовательных услуг для специалистов различного уровня квалификации и специализации; в) содействие снижению уровня скрытой и явной безработицы в регионе; г) соответствие реализуемых в системе ДПО профессионально-образовательных услуг принципам и направлениям развития муниципальной, региональной, федеральной систем непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов сложной, многогранной проблемы реализации квалиметрического подхода в условиях системы ДПО специалистов социальной сферы. Дальнейшими направлениями исследований могут быть: специализированная профессиональная подготовка преподавателей системы ДПО к реализации квалиметрического подхода; совершенствование контрольно-оценочных, квалиметрических процедур определения качества реализации персонифицированных профессионально-образовательных программ в системе ДПО; специфика реализации квалиметрического подхода в условиях дистанционных форм повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Комарова Е.В. Менеджмент качества в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: Монография. - М: «Медиа-Принт», 2012. — 10,2 п.л.

2. Комарова Е.В., Федякина Л.В. Управление качеством социального и педагогического образования в университетском комплексе: Монография. - М: «Корус», 2009. - 10,2 п.л. (авт. -50%, 5,1 п.л.).

3. Комарова Е.В. и др. Квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: Монография. — М: РГСУ, 2012. — 13,2 п.л. (авт. - 65%, 7,6 п.л.).

4. Комарова Е.В. и др. Дистанционное обучение по направлениям социального и педагогического образования: опыт, состояние, перспективы: Монография. — М.: «Союз», 2009. — 10,5 п.л. (авт. - 45%, 4,3 п.л.).

5. Комарова Е.В., Жукова Г.С., Стариков А.И. Исследование проблемы качества математической подготовки специалистов социальной сферы: Монография. — М.: «Союз», 2006. — 9,6 п.л. (авт. - 30%, 3,2 пл.).

6. Комарова Е.В. и др. Моделирование системы информационных ресурсов образовательного контента дистанционного обучения по направлениям социального и педагогического образования: Монография. —М: «Медиа-Принт», 2010. — 16,5 пл. (авт. — 60%, 9,8 п.л.).

7. Комарова Е.В. и др. Компетентностный подход к профессионально-математической подготовке специалистов юридического профиля: Монография.— М.: Изд-во УМЦПО, 2012. - 14,1 п.л. (авт. -50%, 7,1 п.л.).

8. Комарова Е.В. и др. Создание модели информационных ресурсов для дистанционного обучения по направлениям социального и педагогического образования: Монография. — М.: «Союз», 2009. - 12,5 п.л. (авт. -40%, 5,2 п.л.).

9. Комарова Е.В. Дмитриев М.Г. и др. Асимптотическая Паде интерполяция решений динамических задач с параметром: Монография. - М.: Изд-во «Союз». 2008. - 7,3 п.л. (авт. -35%, 1,8 п.л.).

Статьи в рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК

10. Комарова Е.В. Квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы // Человеческий капитал. — 2012. - №5 (42).-С. 4-7.-0,4п.л.

11. Комарова Е.В. Система управления качеством дистанционного профессионального образования специалистов социальной сферы // Образование и саморазвитие. — 2012. — №2(30).-С. 41-47.

12. Комарова Е.В. Квалиметрический подход к оценке качества дистанционного обучения специалистов социальной сферы // Человеческий капитал. — 2010. - №7(22). - С. 14-16. - 0,4 п.л.

13. Комарова Е.В., Подзорова М.И. Формирование профессиональной подготовленности социологов к работе в сфере социальной квалиметрии II Ученые записки Российского государственного социального университета. — 2009. - №13. — С.129-136. - 0,44 п.л. (авт. -50%, 0,22 пл.).

14. Комарова Е.В. Оценка качества дистанционного обучения специалистов социальной сферы на основе квалиметрического подхода // Человеческий капитал. — 2012. - №2(38). -С. 83-86. - 0,45 п.л.

15. Комарова Е.В. Квалиметрический подход к оценке качества дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы И Ученые записки Российского государственного социального университета. — 2012. - №3. - С.113-116. - 0,4 п.л.

16. Комарова Е.В. Компетентностно-ориентированная модель информационных ресурсов дистанционной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы И Ученые записки Российского государственного социального университета. — 2011. —№9. - С. 136-142.-0,4 п.л.

17. Комарова Е.В., Федякина Л.В. К вопросу о дистанционной профессионально-правовой подготовке специалистов социальной сферы в системе повышения квалификации //

Ученые записки Российского государственного социального университета. - 2009. - №13.

- С.45-48. - 0,5 п.л. (авт. - 50%, 0.25 п.л.).

18. Комарова Е.В. О существовании управлении для задачи оптимального управления с фазовыми ограничениями // Ученые записки Российского государственного социального университета. - 2009. -.4«7 (ч.2). - С. 55-58. - 0,4 п.л.

19. Комарова Е.В. Сущность и особенности дистанционного обучения по направлениям социального и педагогического образования // Социальная политика и социология. - 2009. -№11.-С. 75-78.-0,45 п.л.

20. Комарова Е.В. Асимптотическая интерполяция на основе Паде - аппроксимации в задачах с параметром // Моделирование и анализ информационных систем. - 2001. - № 2. -Т.8.-С. 28-31.-0,35 п.л.

21. Комарова Е.В. Роль системы повышения квалификации в развитии профессионально-математической культуры специалистов экономического профиля // Человеческий капитал.

- 2012. - №5(42). - С. 77-80. - 0,38 п.л.

22. Комарова Е.В., Дмитриев М.Г. Приближенное решение задач оптимального управления и асимптотический анализ // Ученые записки Российского государственного социального университета. -2011. -№6. - С. 142-149. - 0,5 п.л. (авт. - 50%, 0,25 п.л.).

23. Комарова Е.В. Андрагогический подход к организации учебного процесса в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы // Ученые записки Российского государственного социального университета. - 2012. — №3. — С.ИЗ-116. - 0,4 п.л.

24. Комарова Е.В. Теоретико-методические основы дистанционного обучения по направлениям социальною образования в университетском комплексе // Вестник Университета (Государственного университета управления). -2009. — №8. — С. 95-102. - 0,52 п.л.

25. Комарова Е.В. К вопросу о профессионально-ориентированном дистанционном обучении одаренных в области математики детей // Образование и саморазвитие. - 2009. -№5(15). - С.54-58. - 0,45 п.л.

26. Комарова Е.В., Воленко О.И. Парадигмы современного профессионального образования специалистов социальной сферы и их использование в учебном процессе университетского комплекса // Вестник Университета (Государственного университета управления). - 2010. - №7. - С. 26-30. - 0.5 п.л. (авт. - 50%,Ъ,25 п.л.).

27. Комарова Е.В. Технологии дистанционной профессионально-математической подготовки специалистов социального профиля // Человеческий капитал. - 2010. —№10 (22). -С.59-61. — 0,35 п.л.

28. Комарова Е.В. Теоретико-технологические основы дистанционного социально-профессионального образования // Ученые записки Российского государственного социального университета. -2009. -№13. - С. 121-128. -0,44 п.л.

29. Комарова Е.В., Жукова Г.С. Понятие творческой деятельности // Человеческий капитал. - 2010. -№9 (21). - С. 17-19. - 0,3 п.л. (авт. - 50%, 0,15 п.л.).

30. Комарова Е.В. Теоретико-методические основы разработки и реализации вариативных модулей программы дистанционного обучения одаренных в области математики детей // Ученые записки Российского государственного социального университета. - 2009. -№7. -С.46-50. - 0,4 п.л.

31. Комарова Е.В. Дистанционное обучение по направлениям социального образования // Образование и саморазвитие. - 2010. -№2(18). - С. 67-73.-0,5 п.л.

32. Комарова Е.В., Галкина Т.Э. Обоснование методологии персонифицированного обучения специалистов социального и педагогического профилей // Ученые записки Российского государственного социального университета. - 2011. - №9. - С. 126-131. - 0,5 п.л. (авт.

- 50%, 0,25 п.л.).

33. Комарова Е.В. Технологии и принципы реализации модели информационных ресурсов для дистанционного социального и педагогического образования // Ученые записки Российского государственного социального университета. - 2011. - №9. - С. 225-230. - 0,5 п.л.

34. Комарова Е.В. Творческое использование системы современных педагогических па-

радигм профессионального образования специалистов социальной сферы в университетском комплексе // Человеческий капитал. -2010. -№ 6(18). - С. 32-35. - 0,35 п.л.

35. Комарова Е.В. Логистический подход к содержательно-методическому обеспечению системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы // Человеческий капитал. -2012. -№5(41). - С. 4-7.-0,25 п.л.

Учебные, учебно-методические пособия и практико-методические материалы

36. Комарова Е.В. Математические методы в психологических и педагогических исследованиях. - М„ РГСУ 2011. - 7,5 п.л.

37. Комарова Е.В., Кузнецов И.А. Оценка согласованности суждений экспертов в социологических исследованиях: Учеб-метод, пособ. - М.: РГСУ, 20Ю' - 8 п.л. (авт. - 50%, 4 п.л.).

38. Комарова Е.В., Бопкова Г.В. Методы оптимизации: Учеб. пособ. - М' Изд-во РГСУ 2008. - 7,5 п.л. (авт. - 50%, 3,8 п.л.).

39. Комарова Е.В., Бопкова Г.В. Основы математического анализа. - М ■ РГСУ 2011 -6,8 п.л. (авт. - 50%, 3,4 п.л.).

40. Комарова Е.В., Сулян Г.С. Метод, рекомендации для самоподготовки к экзаменам и зачетам по математике слушателей системы ДПО. - М.: РГСУ, 2010. - 7 п.л. (авт. - 50%, 3,5 п.л.).

41. Комарова Е.В., Ломидзе О.Н. Учеб.-метод. материалы к выполнению контрольных работ по математическому анализу. - М.: РГСУ, 2010. -7 п.л. (авт. - 50%, 3,5 п.л.).

42. Комарова Е.В. Стажировка в системе профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы: Учеб.-метод. пособ. - М.: Медиа-Принт, 2009. - 6,5 п.л.

43. Комарова Е.В. Управление социальными и образовательными системами: Учеб пособ для ДПО. - М.: Изд-во РГСУ, 2012. - 10 п.л.

44. Комарова Е.В., Травкина А.Е. Теория вероятностей и математическая статистика-Учеб. пособ. - М: Изд-во РГСУ, 2008. - 7 п.л. (авт. - 50%, 3,5 п.л.).

45. Комарова ЕЛ!.. Орлова В.Л., Володин Ю.В. Математические методы анализа в социологии: Учеб.-метод. пособ. - М: Изд-во РГСУ, 2008. - 8,5 п.л. (авт. - 30%, 2,8 п.л.).

46. Комарова Е.В. и др. Теоретико-методические основы разработки и реализации вариативных модулей программы дистанционного обучения одаренных в области математики детей: Учеб. пособ. для слушателей ДПО. - М.: «Союз», 2008. - 8,5 п.л. (авт. - 50% 4,2 п.л.).

47. Комарова Е.В. Выполнение и зашита выпускной квалификационной (аттестационной) работы в системе ДПО: Учеб.-метод. пособ. -М.: Медиа-Принт, 2010. - 8,5 п.л.

48. Комарова Е.В. Технологии профессионально-ориентированного обучения: Учеб пособ. для ДПО. -М.: Изд-во РГСУ, 2012.-10 п.л.

49. Комарова Е.В., Маркина М.С. Математическая статистика: Учеб.-метод. пособ - М • Изд-во РГСУ, 2005. - 6,8 п.л. (авт. - 50%, 3,4 п.л.).

50. Комарова Е.В., Новикова Г.В. Математические модели и методы в экономике: Учеб.-метод. пособ. - М.: Изд-во РГСУ, 2005. - 8,2 п.л. (авт. -50%, 4,1 п.л.).

51. Комарова Е.В., Сулян Г.С. Высшая математика: Учеб.-метод. и контрольно-нзмерит. материалы. - М.: РГСУ, 2007. - 6.2 п.л. (авт. - 50%, 3,1 п.л.).

52. Комарова Е.В., Нагаева Е.И., Солин М.В. Алгебра и геометрия: Учеб.-метод. и кон-трольно-измерит. материалы. - М: Изд-во РГСУ, 2008. - 8,6 п.л. (авт. - 30%, 2,8 п.л.).

53. Комарова Е.В., Панфилов В.И. Линейная алгебра и аналитическая геометрия. — М.: РГСУ, 2010. - 6,4 п.л. (авт. - 50%, 3,2 п.л.).

Статьи, тезисы, доклады в журналах, материалах научно-практических конференций, сборниках научных трудов

54. Комарова Е.В., Федякнна Л.В. Система управления качеством непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в университетском комплексе // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Матер VIII Всерос. науч.-практич. конф. - 4.1. — М., Челябинск: изд-во «Образование», 2009. - С. 35-39.

55. Комарова Е.В. О развитии дистанционного обучения специалистов социальной сферы на основе прогностического подхода // Интеграция методической (научно-методнческой) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. XIII международ, науч.-практ.

конф. - M., Челябинск: изд-во ЧИППКРО, 2012. - С. 60-66.

56. Комарова Е.В. Совершенствование квалиметрической компетентности руководителей учреждений образования в системе повышения квалификации // Науч.-пракг. конф. по проблемам развития системы дополнительного профессионального образования руководителей и специалистов социальной сферы столичного мегаполиса. Сб. трудов. - М.: Изд-во РГСУ, 2010.-С. 125-133.

57. Комарова Е.В. Оптимизация управления качеством непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе // Математические методы и приложения: Труды девятнадцатых математических чтений РГСУ. Ч. И. - М.: АПКиППРО, 2010.-С. 57-58.

58. Комарова Е.В. Обеспечение качества математического образования в условиях актуализации сферы личных функций индивида // Социальная модернизация России: итоги, уроки, перспективы. - М.: Изд-во РГСУ «Союз», 2005. - С. 377-379.

59. Комарова Е.В., Дмитриев М.Г. Новые алгоритмы решения краевых и начальных задач на основе асимптотических методов и неформальных процедур // Математические методы и приложения: Труды 8 мат. чтений МГСУ. - М.: Союз. -2001. - С. 112 -117.

60. Комарова Е.В. Асимптотическая Паде интерполяция в задачах оптимального управления с параметром // Социальные процессы. Социальные отношения современной России: матер. IV международ, социал. конгресса. - М.: РГСУ. - 2005. - Т.З. - С. 373-375.

61 Комарова Е В. Методы оценки финансовых рисков // «Математические методы и приложения»: Труды 17 матем. чт. РГСУ. 4.2. - М.: РГСУ - 2008. - С. 206-210.

62. Комарова Е.В. Интегральная оценка финансового состояния предприятия // Россия в многополярном мире: и новые реалии и перспективы развития: Матер. 8-ого Всероссийского социального конгресса.-М.: Изд-во «Союз», 2008.-С. 113-116.

63. Комарова Е.В. Процедура факторного анализа применительно к демографической статистике // Математические методы и приложения: Труды 18 матем. чт. РГСУ. В 2-х ч. -4.2. - М.: РГСУ, 2009. - С.83-88.

64. Комарова Е.В. Обеспечение качества обучения в условиях актуализации сферы личных функций индивидуума и педагогические технологии // Глобализация: настоящее и будущее России. - М.: Изд-во РГСУ «Союз», 2006. - С.318-320.

65. Комарова Е.В. Технологии дистанционного обучения в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы // Науч.-практ. конф. по проблемам развития системы дополнительного профессионального образования руководителей и специалистов социальной сферы столичного мегаполиса. Сб. трудов. - М.: Изд-во РГСУ, 2010. - С.99-108.

66. Комарова Е.В. Квалиметрический мониторинг оценки качества дистанционного обучения специалистов социальной сферы // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. XIII Межд. науч.-прак. конф. -М., Челябинск: изд-во ЧИППКРО, 2012. - С. 60-66.

67. Комарова Е.В. Роль психологической и социально-педагогической службы школы в процессе формирования здорового образа жизни учащихся И Здоровье населения - основа процветания России: Матер. IV Всероссийской науч.-пракг. конф. с международным участием, 21-22 апреля 2010 года. - Анапа: АФ РГСУ, 2010. - С. 48-49.

68. Комарова Е.В. Применение компьютерных расчетов для решения динамических задач с параметром // Математическое моделирование социальных процессов и современные образовательные технологии. X Международный социальный конгресс: 25-26 ноября 2010 г. Сб. ст. - М.: РГСУ, АПКиППРО, 2010. - С.86-88.

69. Комарова Е.В. К вопросу о разработке информационных ресурсов дня дистанционного обучения специалистов социальной работ // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Матер IX Всеросс. научно-практической конф. - Москва-Челябинск, 2010. - С.95-102.

70. Комарова Е.В. Об одной задаче оптимального управления с фазовыми ограничениями // Математическое моделирование социальных процессов и современные образовательные технологии: Матер. XI Международ, соц. конгр.: Сб. ст. -М.: РГСУ, 2011. - С. 114-117.

71. Комарова Е.В., Дмитриев М.Г. Построение примера субоптимального параметрического синтеза управления // Математическое моделирование социальных процессов и современные образовательные технологии: Труды секции 3-й Международной конференции Математическое моделирование социальной и экономической динамики (MMSED-2010) (23-25 июня 2010года).-М.: РГСУ, 2010.-С. 13-15.-0,1 п.л.

72. Комарова Е.В. Оценка качества дополнительного профессионального образования специалистов социального профиля на основе квалиметрического подхода // Сб. ст. по итогам годич. науч. чт. ф-та соц. работы, педагогики и ювенологии «Актуальные проблемы теории и практики социальной работы и социального образования» - М • РГСУ 2012 — С 198202.

73. Комарова Е.В. Некоторые аспекты международного и отечественного опыта персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Матер. ХШ Межд. науч.-практ. конф. - М., Челябинск' изд-во ЧИП-ПКРО, 2012 -С. 9-16.

74. Комарова Е.В., Дмитриев М.Г. Об одной линейно-квадратичной задаче оптимального управления // Сб. науч. работ по прикладной математике. - М.: РГСУ, 2012. - С. 49-52.

75. Комарова Е.В., Напедешша Е.Ю. Процедура факторного анализа применительно к демографической статистике // Математические методы и приложения: Труды восемнадцатых математических чтений РГСУ (31 января - 4 февраля 2009) В 2-х ч 4 2_М • РГСУ

2009. 228 с,—0,1 п.л.

76. Komarova Е. Computer algebra systems for initial boundary value problem with parameter. (Начальные задачи с параметром в компьютерной алгебре) // International workshop, «Computer algebra and its application to physics» (Международ, симпозиум «Компьютерная алгебра и ее приложение в физике»), 28-30 June 2001. -Dubna. - 2001. - P. 15-16.

77. Komarova E., M. Dmitriev, U. Moiseeva Asymptotic Pade interpolation procedure for initial and boundary value problems with parameter // Nonlinear phenomena in polvmer solids and low-dimensional systems: N.N. Semenov Institute of Chemical Physics Russion Academy of Science -Moscow, 2008. - P.213 -216.

78. Komarova E., Belyaeva N., Dmitriev M. Pade-approximation as a "bridge" between two parametric boundary asymptotic: Матер. «5th IFAC symposium nonlinear control systems» («5th IF AC симпозиум по нелинейным системам управления»), - St -Peterburg - 2001 - P 635 -639.

79. Комарова Е.В. Прогностический подход к развтгию дистанционного образования специалистов социальной сферы // «Dny vedy - 2012»: Materialy VIII mezinarodni vedecko-prakticka konference - Dil 23. Pedagogika. - Praha: Publishing Hause Education and Science s г о 2012.-С. 14-18.

80. Комарова Е.В. Управлением качеством дистанционного образования специалистов социальной сферы на основе квалиметрического подхода // «Найновите научни постижения»: Материали за 8-а международна научна практична конференция, - 2012. - Том 12. - Педагогические науки. - София: «Бял ГРАД-БГ» ООД. - С. 8-13

Бумага офсетная №1. Формат бумаги 60x90 1/16. Гарнитура Тайме. Усл. п.л. 2,5 Подписано в печать 09.06.2012 Тираж 100 экз. Заказ № 368 Отпечатано в типографии РГСУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Комарова, Екатерина Владимировна, 2012 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы квалиметрическо-го подхода в системе дополнительного профессионального обра- 26 зования специалистов социальной сферы

§ 1. Нормативно-правовые и социально-педагогические основы функционирования системы дополнительного профессионального 26 образования в современном обществе

§2. Историографический аспект квалиметрии непрерывного профессионального образования

§3. Квалиметрический подход в системе методологических подходов дополнительного профессионального образования специалистов со- 75 циальной сферы

Выводы по первой главе

Глава II. Концептуальное обоснование модели реализации ква-лиметрического подхода в системе дополнительного профессио- 111 нального образования специалистов социальной сферы

§1. Специфика андрагогического взаимодействия в системе «слушатель курсовой подготовки - преподаватель дополнительного профес- 111 сионального образования»

§2. Квалиметрические и педагогические парадигмы организации учебного процесса в системе дополнительного профессионального 127 образования специалистов социальной сферы

§3. Моделирование процесса реализации квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образованияспециа^1-47листов социальной сферы

Выводы по второй главе

Глава III. Дидактико-технологическое обеспечение реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов соци- 164 альной сферы

§1. Базовые дидактико-методические механизмы процесса реализации квалиметрического подхода в системе ДПО

§2. Квалиметрический мониторинг профессионально-образовательного маршрута обучающихся в системе ДПО как основа организационно-процессуального и технологического базиса реализации квалиметрического подхода

§3. Система управления качеством подготовки выпускников программ дополнительного профессионального образования специали- 195 стов социальной сферы

Выводы по третьей главе

Глава IV. Результативность реализации концептуальных положений квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сфе- 214 ры (на примере Российского государственного социального университета)

§1. Критериально-оценочный базис результативности реализации квалиметрического подхода в системе дополнительного профессио- 214 нального образования специалистов социальной сферы

§2. Анализ эффективности реализации модели применения квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионально- 237 го образования специалистов социальной сферы РГСУ

§3. Прогностический потенциал квалиметрического подхода по отношению к процессам модернизации и управления качеством непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы

Выводы по четвертой главе 270 -Заключение-2-7-3

Введение диссертации по педагогике, на тему "Квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы"

Система непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы, включающая в себя подсистемы повышения квалификации, профессиональной переподготовки, дополнительного профессионального образования, является одной из стратегических областей социально-экономического развития Российской Федерации, которая позволяет рационально использовать кадровые ресурсы, интенсифицировать производительность труда, решать локальные и региональные социальные проблемы в условиях переструктурирования современного рынка труда, демографического кризиса, миграционных процессов и др. На современном этапе развития системы дополнительного профессионального образования (ДПО) вопрос об оценке его качества и эффективности является одним из доминирующих. Особенно это актуально и важно в контексте повышения качества ДПО специалистов социальной сферы, поскольку оно имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны.

В настоящее время в условиях рыночной экономики существенно возрастают требования работодателей, общества к уровню профессионализма специалистов социальной сферы, однако фактический уровень их профессиональной подготовленности не всегда соответствует данным требованиям. В связи с этим актуален поиск новых путей совершенствования эффективности деятельности учреждений, реализующих программы ДПО, в направлении повышения качества профпереподготовки специалистов. Одним из таких путей является научное обоснование кеалиметрического подхода в системе ДПО. Следует подчеркнуть, что в начале XXI века значительно усилилась конкуренция между учреждениями, реализующими программы ДПО. С 2012 года при переходе вузов на новую государственную систему финансирования факультеты ДПО финансируются в виде субсидий на одного слушателя бюджетной формы. В этой связи для предоставления субсидий представителям государственных экспертных комиссийважно исключить субъективность в оценке эффективности деятельности вузов при реализации программ ДПО, а руководствоваться специально разработанными квалиметрическими технологиями, которые позволяют объективно сопоставить данные о качестве ДПО, извлечь максимум информации из полученных количественных оценок и с математической строгостью оценить состояние исследуемых объектов.

Г.С. Жуковой, И.А. Зимней, A.B. Мудрика, JI.B. Мардахаева, Л.И. Старовойтовой, J1.B. Федякиной, В.В. Чешихиной, Н.Б. Шмелевой и др. В работах зарубежных ученых (Р. Баркер, М. Доэл, Ф. Парслоу, Ш. Рамон, Д. Хоппс, С. Шардлоу и др.) отражены актуальные проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социального профиля.

В научной литературе достаточно глубоко разработаны теоретико-методологические основы процессов совершенствования и развития в системе непрерывного образования профессиональной культуры, профессиональной компетентности специалистов социальной сферы (Е.И. Артамонова, В.П. Бай-денко, С.К. Бондырева, О.И. Воленко, С.Н. Вольхин, Б.З. Вульфов, А.Ю. Гон-чарук, A.A. Деркач, Г.С. Жукова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.П. Козырева, Л.П. Илларионова, JI.B. Мардахаев, A.B. Мудрик, А.К. Маркова, Ю.С. Моздокова, Н.И. Никитина, Н.М. Романенко, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Р.З. Хайрул-лин, Т.П. Яковлева и др.). Раскрытию сущности квалитологии и квалиметрии образования как самостоятельных научных отраслей посвящены исследования A.A. Аветисова, Г.С. Жуковой, М.А. Зироян, Л.Г. Пятирублевого, H.A. Селезневой, А.И. Субетто, Л.В. Федякиной, Ю.К. Черновой и др. В докторских диссертациях последних лет (Т.Э. Галкина, Н.В. Гарашкина, И.Г. Металова, А.П. Поздняков, В.В. Сизикова и др.) рассмотрены различные теоретико-методологические и содержательно-технологические аспекты непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Раскрытию сущности квалиметрии профессионального образования посвящено незначительное количество докторских диссертационных исследований, выполненных в период с 2002 по 2012 годы (И.М. Бадаян, P.E. Булат, O.A. Граничина, Н.Г. Корнещук, O.E. Пермяков, С.С. Сафонцев, О.Г. Старикова, Г.Н. Фомицкая, Н.П. Чурляева, Ю.А. Шихов). Однако в этих работах рассматривались лишь отдельные аспекты проблемы квалиметрии профобразования в условиях ссуза или вуза (инженерного, военного, экономического, технического профилей) и не излагались вопросы технологии реализации ква-лиметрического подхода в системе ДПО.

Таким образом, проблема научного обоснования квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы может быть отнесена к наименее разработанной области современной педагогической науки. Необходимость ее научного анализа и практического решения определяется рядом противоречий, проявляющихся на следующих уровнях: теоретико-методологическом - между возросшими потребностями науки в обосновании квалиметрической концепции развития системы ДПО и недостаточными усилиями педагогической науки по разработке данной концепции; социально-педагогическом - между социально обусловленными высокими требованиями к качеству реализации в системе ДПО разнообразных программ повышения профессионализма специалистов и неспособностью традиционной массово-типовой системы ДПО с объективной математической точностью оценить качество реализации данных программ; личностно-профессионалъном - между нарастающими потребностями специалистов социальной сферы в развитии системы новых знаний, компетенций как фактора карьерного роста и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традиционных образовательных программ ДПО; дидактико-технологическом - между объективной необходимостью в создании квалиметрического сопровождения индивидуального профессионально-личностного роста специалиста в системе ДПО с учетом вариативности формируемых новых компетенций и недостаточной разработанностью механизмов реализации квалиметрических процедур в системе ДПО.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки методологических, теоретических, дидактико-технологических основ, определяющих реализацию ква-лиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Данная проблема определила тему настоящего исследования: «Квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы».

Предмет исследования - квалиметрический подход и научно-методическое обеспечение его реализации в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Гипотеза исследования. В современных условиях развития системы ДПО квалиметрический подход приобретает особое значение с учетом сложившейся ситуации на рынке труда, характеризующейся повышением требований к постоянному профессионально-личностному росту специалистов социальной сферы. Квалиметрический подход в ДПО позволяет объективно удостоверить общество и все заинтересованные стороны в том, что образование, предоставляемое взрослым обучающимся в рамках конкретных программ ДПО, является качественным и соответствует актуальным требованиям работодателей и рынка труда, профессиональным стандартам и отраслевым требованиям, федеральным, региональным, международным рамкам квалификаций, а также позволяет оценить результативность программ ДПО с точки зрения востребованности выпускников на рынке труда, их трудоустройства, развития карьеры, предоставить рекомендации по устранению слабых и развитию сильных сторон процесса реализации программ ДПО. Эффективность реализации данного подхода может быть обеспечена, если он:

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

5) Создать научно-методическое обеспечение реализации модели в условиях социального университета.

Методологическую основу исследования составили: диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; социологические, культурологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу непрерывного профессионального социального образования как предмета междисциплинарного исследования; концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.); методология педагогических исследований (В.И. Блинов, JI.B. Мардахаев, A.M. Новиков и др.); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (O.A. Абдуллина, М.Я. Виленский, О.И. Воленко, В.Я. Игнатьева, О.В. Козырева, В.А. Сластенин и др.); совокупность методологических подходов к профессиональной подготовке специалистов: акмеологический (A.A. Бо-далев, A.A. Деркач и др.); компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.), контекстный (A.A. Вербицкий, В.В. Сериков и др.); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.), прои фессиографический (H.B. Кузьмина, A.K. Маркова и др.), системный (В.Г. Афанасьев, Г.П. Щедровицкий и др.); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (Г.С. Жукова, И.А. Зимняя, М.А. Зироян, Дж. Равен, В.П. Симонов и др.).

Теоретическим фундаментом исследования стали: теории образования взрослых (Дж. Бреннан, С.Г. Вершловский, Дж. Зайда, С.И. Змеев, Г.С. Су-хобская, Е.П. Тонконогая и др.); теория взаимозависимости всех звеньев системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов (С.Я. Баты-шев, А.П. Владиславлев, Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко и др.); теории развития индивидуального стиля деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, Д.И. Фельдштейн и др.); теории социальной работы (В.Г. Бочарова, М. Доэл, В.И. Жуков, Г.П. Медведева, В.А. Никитин, Д. Хоппс и др.); теория непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы (С.К. Бондырева, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, Л.П. Илларионова, JI.B. Мардахаев, Н.И. Никитина, В.И. Слободчиков, JI.B. Топчий, Р.З. Хайруллин, JI.B. Федякина, В.В. Чешихина и др.); теории квалитологии и квалиметрии образования (A.A. Аветисов, Г.С. Жукова, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретические (историографический, системно-терминологический, монографический, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, обобщение и систематизация, моделирование, метод анализа иерархий и др.); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, обобщение опыта, контент-анализ, педагогический эксперимент, отсроченный контроль и др.); математической статистики (количественная и качественная обработка результатов исследования).

Этапы исследования охватывают период с 2002 по 2012 гг.

Второй этап (2003 - 2005 гг.) - на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования; разработана модель реализации квалиметрического подхода в системе ДПО.

Третий этап (2005 - 2011 гг.) - в ходе опытно-экспериментальной работы проверялись гипотеза исследования, разработанная модель и научно-методическое обеспечение ее реализации в реальной практике функционирования Академического научно-педагогического института непрерывного профессионального образования РГСУ (АНПИ НПО), уточнялись отдельные положения исследования.

Четвертый этап (2011 - 2012 гг.) - анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность вузов социального профиля, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - системно исследован и аргументировано обоснован квалиметрический подход как целостный теоретико-методологический феномен педагогики профессионального образования; доказательно установлено, что концепция реализации данного подхода в системе ДПО выстраивается в контексте парадигмы личностно-ориентированного и компетентностного образования;

- разработана совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу квалиметрического подхода: обоснованы факторы (объективно-детермирующие; социально-экономические; нормативно-правовые; субъективно-детерминирующие), функции (диагностическая; аналитико-фактологическая; профессионально-стандартизирующая; управленческая; коррекционно-развивающая; конструктивно-преобразовательная; рефлексивно-акмеологическая; прогностическая), критерии (профессионально-объективный; субъектно-профессиональный; процессуально-методический); результаты реализации подхода личностно-профессионального и социально-профессионального уровней;

- определены основные закономерности (дидактико-технологические, об-разовательно-андрагогические), принципы (диалогизации и сотрудничества; сочетания информационной открытости и конфиденциальности; научности; субъектности и потенциальности; конструктивности и социально-педагогической поддержки и др.) реализации квалиметрического подхода в системе ДПО;

- выявлен и теоретически обоснован комплекс условий (административно-организационные; образовательно-технологические; индивидуально-профессиональные), обеспечивающих эффективность реализации квалиметри-ческого подхода в системе ДПО;

Теоретическая значимость исследования: обогащена общая теория педагогики профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования»; пополнена теория квалиметрии образования посредством разработки и обоснования квалиметрического алгоритма измерения и оценки показателей качества профессиональной подготовки в системе ДПО; внесен вклад в развитие теории методологических подходов к профобразованию путем уточнения и конкретизации специфики андрагогического, компетентностного, акмеологического подходов применительно к системе ДПО; пополнена концепция индивидуально-ориентированного профессионального образования средствами разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов процесса реализации квалиметрического инструментария в системе ДПО; теоретически обоснована критериально-оценочная база и диагностический инструментарий, позволяющие определить эффективность реализации квалиметрического подхода в системе ДПО. Разработанная теория квалиметрического подхода (методологические и парадигмальные основания, закономерности, принципы, функции, факторы, условия, критерии) обладает прогностическим потенциалом по отношению к процессам управления качеством непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень дополнительного профобразования специалистов социальной сферы; сформированность у слушателей системы ДПО необходимых профессиональных инвариантных и вариативных компетенций. Разработанные базовые механизмы процесса реализации квалиметрического подхода в системе ДПО (квалиметрическое сопровождение индивидуального профессионально-личностного роста специалиста, квалиметрический мониторинг профессионально-образовательного маршрута обучающихся в системе ДПО, квалиметрический алгоритм измерения и оценки качества профессиональной подготовки в системе ДПО) были успешно внедрены при реализации программ свыше 1000 часов («Менеджмент социальной сферы», «Преподаватель высшей школы», «Компьютерная графика и \¥еЬ-дизайн», «Менеджер по управлению персоналом» и др.), свыше 500 часов («Менеджер образования», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг», «Информационный и проектный менеджмент», «Педагогика. Технологии, методы преподавания педагогических и социально-педагогических дисциплин» и др.); курсов повышения квалификации до 360 часов для специалистов и руководителей учреждений социальной защиты населения, здравоохранения, образования по программам «Квалимет-рические технологии в оценке качества учебно-воспитательного процесса», «Информационные технологии в научно-исследовательской, проектной деятельности педагогов и учащихся», «Совершенствование внутривузовской системы управления качеством образовательного процесса в условиях введения ФГОС 3-го поколения», «Подготовка педагогических кадров ссуза в сфере практико-ориентированных обучающих технологий», «Инновационные подходы к обеспечению качества подготовки выпускника ссуза и его успешного трудоустройства», «Обеспечение качества самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов ссузов в современных условиях» и др. Содержательно-методические и процессуально-технологические компоненты модели реализации квалиметрического подхода в системе ДПО были успешно внедрены на факультетах повышения квалификации и дополнительного профессионального образования РГСУ (г. Москва), филиалов РГСУ в городах Анапа, Воронеж, Кисловодск, Курск, Пенза, Сочи, Сургут, Томск, Тольятти,

Уфа. Разработанная модель реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы и ее научно-дидактическое обеспечение обладают свойствами воспроизводимости, вариативности, адаптивности, внедрены в систему курсовой подготовки рядов вузов России и могут быть использованы в системе дополнительного последипломного образования кадров социального профиля для совершенствования образовательного процесса учреждений, занятых повышением квалификации и профессиональной переподготовкой специалистов социальной сферы.

Положения, выносимые на защиту.

Реализация в системе ДПО квалиметрического подхода призвана осуществить стандартизацию уровней достижений взрослых обучающихся в конце определенного этапа обучения, т.е. предполагается сравнение результатов обучения конкретного слушателя курсов с фиксированным обязательным минимумом освоения содержания дополнительного профобразования, с требованиями к сформированности компетенций, профессионально важных качеств обучающихся. Квалиметрический подход базируется на концептуальных положениях теории педагогических измерений, массовости и независимости процедур экспертных оценок, тестирования, методах математической статистики и педагогического интерпретационного анализа, может обеспечить четкость, упорядоченность, достаточную объективность сведений о подготовленности и степени профессионально-личностного развития обучающихся в системе ДПО.

2.1. Факторами, обуславливающими необходимость теоретико-методологического обоснования и практического применения квалиметрического подхода в реальной практике функционирования учреждений системы ДПО, являются: объективно-детермирующие (развитие форм сотрудничества работодателей и учреждений, реализующих программы ДПО, в частности, в сфере обеспечения качества предоставляемых профессионально-образовательных услуг; развитие новых форм и технологий ДПО с применением инфотелекоммуникаций, которые требуют специфических форм квалиметрического мониторинга и др.); социально-экономические (рост конкуренции на современном рынке дополнительных профессионально-образовательных услуг; глубокие структурные изменениями в сфере занятости населения, определяющие потребность в непрерывном повышении квалификации и переподготовке специалистов, росте их профессиональной и социальной мобильности); нормативно-правовые (предоставление учреждениям системы ДПО в соответствии с нормативными актами академических прав и свобод при разработке и реализации учебных планов, содержательного, технологического базисов программ ДПО); субъективно-детерминирующие (личност-но-профессиональные запросы и потребности специалистов в отношении качества реализуемых программ ДПО, в овладении новой квалификацией, специализацией, стремление специалиста к профессионально-личностному росту, повышению своей конкурентоспособности, развитию системы профессиональных компетенций).

2.2. Функции квалиметрического подхода в системе ДПО: диагностическая (обеспечение валидной диагностики особенностей учебного процесса в системе ДПО; получение всесторонней объективной информации о состоянии образовательной системы дополнительного профобразования и ее подсистем); аналитико-фактологическая (выявление результативности образовательного процесса; определение рейтинга взрослого обучающегося в системе ДПО на основе сопоставимости результатов массового тестирования; обеспечение надежной обратной связи между потоками передаваемой и усваиваемой информации); управленческая (получение и анализ квалиметрически выверенных результатов учебных достижений обучающихся и обеспечение условий для принятия обоснованных решений по оптимизации профессионально-образовательного процесса на основе объективной и достоверной информации); профессионально-стандартизирующая (обеспечение одинаковых требований к уровню базовой профессиональной подготовленности выпускников системы ДПО; адекватное оценивание уровня сформированности у обучающихся совокупности необходимых компетенций с учетом их профессиональной специализации, новых квалификационных требований); коррекционно-развивающая (выявление пробелов в образовании конкретных обучающихся, индивидуализация их обучения; устранение пробелов в общекультурной и профессиональной подготовке; развитие дивергентного профессионального мышления, профессионально важных качеств); конструктивно-преобразовательная (повышение конкурентоспособности, профессиональной и социальной мобильности путем реализации индивидуального образовательного маршрута в системе ДПО, составленного на основе анализа данных ква-лиметрического многоуровневого мониторинга; повышение квалификационного уровня специалиста; развитие общей и профессиональной культуры личности); рефлексивно-акмеологическая (актуализация рефлексивной позиции взрослого обучающегося; содействие интеграции в незнакомый профессиональный, социокультурный контекст; создание условий для исследования самообразовательного процесса взрослых обучающихся в системе ДПО; формирование информационных систем самоподготовки и самоконтроля); прогностическая (выявление, раскрытие профессионального и личностного потенциала специалиста, проектирование стратегий его профессионального и личностного развития; содействие в осуществлении карьерного планирования на основе объективного анализа имеющегося профессионально-образовательного базиса и личностно-профессионального потенциала; прогнозирование и управление развитием образовательных систем ДПО).

2.3. Дидактико-технологические закономерности применения квалимет-рического подхода в системе ДПО: а) зависимость содержательно-методического базиса реализации квалиметрического мониторинга от квалификационных, профессиографических требований к специалистам; б) зависимость продуктивности реализации квалиметрического сопровождения индивидуального профессионально-личностного роста специалиста от четкости целевой ориентации на конкретно заданный и объективно диагностируемый результат, от единства содержательного, организационно-процессуального, технологического компонентов системы обучения взрослых. Образователъно-андрагогические закономерности: а) зависимость постепенного наращивания компетентностного потенциала специалиста в соответствии с индивидуальными стилями учебно-познавательной и профессиональной деятельности, психовозрастными периодами развития личности; б) зависимость продуктивности и успешности реализации квалиметрического мониторинга профессионально-образовательного маршрута обучающегося от внутренних мотивов участников образовательного процесса в системе ДПО, характера и своевременности внешних (государственно-общественных, профессиональных, моральных, материальных и др.) стимулов; в) зависимость и обусловленность качества процесса и результатов применения квалиметрического сопровождения и мониторинга запросами и потребностями всех заинтересованных сторон (государства, профессиональных сообществ, работодателей, самого обучающегося, общества в целом).

3. Совокупность принципов реализации квалиметрического подхода в системе ДПО включает в себя: принцип диалогизации и сотрудничества (установление между субъектами учебного процесса атмосферы доверия и партнерства, развитие «обратной связи» между всеми субъектами ДПО; результаты, получаемые в ходе квалиметрического мониторинга, должны рассматриваться не как окончательный диагноз, а как промежуточные результаты процесса развития профессионального мастерства); принцип научности (соответствие процедуры квалиметрического мониторинга психолого-педагогическим закономерностям познания и управления педагогическими объектами; построение мониторинга на научно-обоснованных характеристиках профессионально-образовательного процесса); принцип сочетания информационной открытости и конфиденциальности (результаты квалиметрического мониторинга должны быть доступны всем пользователям, однако часть информации может и должна быть конфиденциальной); принцип субъектности и потенциальности (изучение личности взрослого обучающегося как субъекта процессов профессионально-личностного самосовершенствования, самообразования; принцип базируется на положении, что каждый специалист социальной сферы имманентно обладает тенденцией к саморазвитию); принцип доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); принцип конструктивности и социально-педагогической поддержки индивидуальности взрослого обучающегося (оказание взрослому обучающемуся необходимой помощи и поддержки в преодолении возникающих трудностей; эмоциональная комфортность слушателя в педагогическом взаимодействии с преподавателями); принцип активизации субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося (каждый обучающийся участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как специалисту, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); принцип системности и непрерывности (характеризует квалиметрический мониторинг как целостную, динамическую, развивающуюся систему, в которой происходят структурно-функциональные перестройки, носящие не только количественный, но и качественный характер; квалиметрический мониторинг должен определять моменты перехода одного качества в другое, корректировать, поддерживать или ослаблять соответствующие тенденции образовательного процесса в ДПО).

4. Критериями результативности реализации квалиметрического подхода в системе ДПО являются: субъектно-профессионалъный (формирование новых и совершенствование уже имеющихся компетенций и профессионально важных качеств личности специалиста; развитие его конкурентоспособности, повышение уровня удовлетворенности перспективами карьерного роста; развитие самообразовательной культуры как важнейшего компонента профессиональной и личностной культуры специалиста социальной сферы); профессионально-объективный (повышение квалификационного уровня специалиста и уровня удовлетворенности работатателей результатами его профессиональной деятельности; повышение качества предоставляемых гражданам социальных услуг, уровня удовлетворенности клиентов эффективностью личностно-профессионального взаимодействия со специалистом социальной сферы); процессуально-методический (развитие форм, технологий реализации квали-метрических мониторинговых, контрольно-оценочных процедур в системе ДПО, модернизация содержания программ дополнительного профобразования, активизация применения в ДПО математических методов оценки качества реализации дополнительных профессионально-образовательных услуг). Учитывая тот факт, что главной целью реализации программ ДПО является развитие, совершенствование уже имеющихся и формирование новых профессиональных компетенций специалиста, получение новой квалификации, а также, используя подход TQM (тотальное управление качеством), адаптированный в приложении к профобразованию, можно принять следующую систему квали-метрических показателей качества профессиональной подготовленности выпускника системы ДПО: а) сформированность инвариантных компетенций, включающих в себя: нормативно-правовые, коммуникативные, информационно-аналитические, деонтологические, рефлексивные компетенции; б) сформированность вариативных компетенций: функционально-содержательные, специально-технологические, регионально-обусловленные компетенции.

5. Модель реализации квалиметрического подхода в системе ДПО включает следующие модули: системно-аналитический; проектно-компетентностный; маркетингово-ситуационный; диагностикипрогностический; содержательно-технологический; мониторинговый; коррек-ционно-адаптационный; экспертно-аналитический; результативно-интегративный.

7. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации квалиметрического подхода в системе ДПО включает следующие группы: административно-организационные (маркетинговое изучение потребностей рынка труда и требований работодателей, нормативных документов в отношении повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров социальной сферы; систематический многофакторный мониторинг профессионально-личностного роста обучающихся; привлечение работодателей к экспертной оценке качества и результативности реализации программ ДПО; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства факультета ДПО университета с различными учреждениями социальной инфраструктуры региона, органами муниципального и регионального самоуправления по проблемам непрерывной профессиональной подготовки кадров социальной сферы); образовательно-технологические (комплексная компьютеризация всех сфер деятельности учреждения ДПО и автоматизации сбора данных обо всех показателях качества образовательного процесса; учет анализа диагностических данных об исходном общеобразовательном и профессиональном уровне слушателей курсов; обеспечение вариативности содержания и возможности выбора индивидуального образовательного маршрута; андрагогическое диалоговое взаимодействие преподавателей и взрослых обучающихся; учет образовательных потребностей слушателей; приоритетность интерактивных технологий обучения; научно-методическое обеспечение самообразовательной деятельности взрослых обучающихся; наличие адаптивных контрольно-оценочных диагностических методик); индивидуально-профессиональные (мотивированность, активность обучающихся в овладении новыми компетенциями специалиста социальной сферы; практико-ориентированная профессиональная компетентность преподавателей; взаимосвязь и согласованность действий преподавателей при обучении слушателей программ ДПО по индивидуальным образовательным маршрутам, а также в процессе реализации индивидуализированного научно-методического обеспечения их самообразовательной деятельности).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; логикой и системностью построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по ключевым областям исследования; репрезентативностью объема выборок; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроизводимостью результатов исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию учебных планов, программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы, учебных пособий для системы дополнительного профобразования. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки кадров со>1 X * / О А А ""> ТА 1 ОЧ А ("1ЛАА О А 1 1 \ тэ /""* А А О

Циальнии сферы тОСква лнаиа (¿ии^-^и! 1), г>Оринеж (¿иио

2011), Екатеринбург (2008-2011), Казань (2009-2012), Чебоксары (2008-2012), Челябинск (2007-2012), София (2012), Прага (2012), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов социального профиля. Внедрение материалов и результатов исследования было осуществлено в Российском государственном социальном университете, отдельные результаты исследования были внедрены в рамках реализации в РГСУ гранатов Минздравсоцразви-тия РФ К-35-ФЦП/96-1, К-35-ФЦП/96-2 по программе «Профессиональная переподготовка специалистов по реабилитации инвалидов», грантов Минобр-науки РФ №5827 «Создание модели информационных ресурсов для дистанционного обучения по направлениям социального и педагогического образования», №16.740.11.0293 «Система информационных ресурсов образовательного контента профессиональной подготовки бакалавров социальной работы»; в процессе выполнения НИР по государственным контрактам (ГК) по повышению квалификации и профессиональной переподготовке: «Компьютерные технологии управления предприятием», «Информационные технологии в делопроизводстве», «Дизайн Web-страниц», «Компьютерные технологии на базе комплекса программ Microsoft Office» (ГК от 03 февраля 2011 №07.2/28-11 с Департаментом труда и занятости населения г. Москвы); «Интернет-технологии в деятельности органа государственной власти» (ГК от 05.10.2011 №ГК-11/273, Аппарат Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации); «Информационно-аналитические технологии и средства поддержки принятия управленческих решений в государственном управлении» (ГК от 29.11.2011 №251-11/11-ГК, Министерство транспорта РФ); «Компьютерная грамотность и работа в сети Интернет», «Создание и ведение баз данных» (Контракт на оказание услуг от 19.08.2011 №0192, Департамент семейной и молодежной политики г. Москвы); «Математическое моделирование сложных динамических систем» (ГК от 20.04.2011 №14.740.12.0839, Министерство образования и науки РФ); «Формирование и совершенствование системы информационной компетентности преподавателя вуза» (Приказ Ми-нобрнауки России от 14.12.2010 №1759); «Информатизация среднего профессионального образования в современных условиях» (Приказ Минобрнауки

России от 14.12.2010 №1760); «Основы проектирования электронных образовательных ресурсов нового поколения», «Подготовка преподавателей вуза в сфере практико-ориентированных информационных технологий» (Приказ Минобрнауки России от 21.04.2011 №1525); «Информационные технологии в личностном развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста», «Информационные технологии в проектной и научно-исследовательской деятельности педагогов и учащихся», «Информационно-коммуникационные технологии в современном менеджменте», «Информатика: информационные технологии проектирования электронных образовательных ресурсов» (по заказу НКО Ассоциация московских вузов 2011 и 2012 годы); «Администрирование и порядок применения системы защиты 8есге1№1» (ГК от 27.01.2012 №7/602/2012, Федеральный фонд обязательного медицинского страхования), «Разработка комплексного инструментария квалиметрического анализа системы непрерывной многоуровневой профессиональной подготовки специалистов социального и педагогического профиля в условиях модернизации российского образования» (ГК от 30.01.2012 №6.6279.2011, Минобрнауки России). Основные идеи диссертационного исследования успешно используются в непрерывной профессиональной подготовке специалистов социальной сферы РГСУ (г. Москва) и в филиалах РГСУ в 13 субъектах РФ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Критериями результативности реализации квалиметрического подхода в системе ДПО являются: субъектно-профессиональный; профессионально-объективный; процессуально-методический.

В процессе многолетней экспериментальной работы (с 2005 по 2012 годы) по апробации модели реализации квалиметрического подхода в системе ДПО на базе факультетов ДПО Российского государственного социального университета (г. Москва) и восьми его филиалах в различных регионах РФ ежегодно качество подготовки выпускников программ ДПО определялось по каждому из вышеназванных критериев в соответствии с международными стандартами и правилами, т.к. РГСУ принят в члены Европейской ассоциации университетов и присоединился к Программам EUA «Развитие внутренней культуры качества в европейских университетах», «Внедрение культуры качества в высшее образование». РГСУ стал первым российским вузом, удостоенным сертификата Европейского фонда по управлению качеством на уровне «Признанное совершенство».

Также система менеджмента качества РГСУ получила оценку на ее соответствие требованиям российского стандарта ГОСТ и требованиям немецкого стандарта DIN EN 180 9001. РГСУ удостоен сертификата международной сети IQ Net, гарантирующего признание российского и немецкого сертификатов членами международной сети IQ Net. В 2002 году РГСУ признан «Российским учреждением высокой социальной эффективности» и удостоен звания лауреата в номинации «Наука и образование», которая учреждена Правительством Российской Федерации. 10 июня 2004 года подведены итоги Всероссийского конкурса, в котором принимали участие более 680 вузов России. По его итогам РГСУ вошел в число 100 лучших вузов России и награжден золотой медалью «Европейское качество».

В соответствии с требованиями международных стандартов серии ISO 9000, типовой моделью Европейского фонда по управлению качеством (EFQA), «Стандартами и директивами для гарантии качества высшего образования в Европейском регионе» (ENQA) ежегодно РГСУ проводит мониторинг качества образования, основанный в значительной степени на самооценке субъектами профессионально-образовательного процесса результатов обучения по различным программам (в том числе, и по программам ДПО); изучается удовлетворенность качеством образовательных услуг внутренних (обучающиеся, преподаватели и др.) и внешних потребителей (работодатели, социальные партнеры и др.). На базе Университета в 2000 году открыт и плодотворно действует университетский Центр содействия занятости выпускникам вузов России по специальности «социальная работа». В структуре Центра: лаборатория, изучающая рынок труда и прогнозирующая ситуацию в социально-трудовой сфере; отделы по работе с выпускниками вузов Москвы и России, а также работодателями; электронная биржа труда с 32 оборудованными рабочими местами.

Учитывая тот факт, что главной целью реализации программ ДПО является развитие, совершенствование уже имеющихся и формирование новых профессиональных компетенций специалиста, получение новой квалификации, а также, используя подход TQM (тотальное управление качеством), адаптированный в приложении к профобразованию, можно принять следующую систему квалиметрических показателей качества профессиональной подготовленности выпускника системы ДПО: а) сформированность инвариантных компетенций, включающих в себя: нормативно-правовые, коммуникативные, информационно-аналитические, деонтологические, рефлексивные компетенции; б) сформированность вариативных компетенций: функционально-содержательные, специально-технологические, регионально-обусловленные компетенции.

Экспериментальная работа показала, что эффективность реализации квалиметрического подхода, а также результативность формирования системы профессиональных компетенций и профессионально важных качеств специалиста социальной сферы в условиях факультета ДПО была обеспечена следующим: а) учетом специфики контингента взрослых обучающихся и дальнейшей опорой на логику их профессионально-личностного развития; б) разработкой и реализацией кластерных профессионально-образовательных программ на основе научного анализа и осмысления результатов маркетинга актуальных и перспективных потребностей рынка труда в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации и специализации; в) изменением содержания профессиональной переподготовки специиалистов путем интеграции фундаментальных знаний междисциплинарного характера, с одной стороны, и их профессионально-прикладной направленностью, с другой; г) заменой информационно-операционного обучения слушателей проблемно-деятельностным, проектным, интерактивным, контекстно-средовым; д) активизацией ресурсных потенциалов системы ДПО социального университета: кадрового, научно-исследовательского, управленческого, социально-средового, материально-технического; е) осуществлением системного квалиметрического мониторинга качества ДПО специалистов социальной сферы, обеспечивающего адекватные действия, направленные на его совершенствование.

Проводимая экспериментальная работа по реализации квалиметрического подхода в системе ДПО РГСУ позволила выявить комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации данного подхода: административно-организационные; образовательно-технологические; индивидуально-профессиональные условия.

Рассматривая современное качество реализации программ ДПО для специалистов социальной сферы, необходимо учитывать, что качество обладает проектной природой и должно быть предметом проектировочной (прогностической) работы всех субъектов целостного профессионально-образовательного процесса в системе ДПО. При проектировании нового содержания программ ДПО и инноваций в профессионально-образовательном процессе необходимо: а) четко сформулировать (при возможности стандартизировать) цели и ожидаемый результат реализации новых программ ДПО; б) четко понимать изменчивость требований, предъявляемых к качеству образовательных услуг на разных ступенях развития личности и общества, в) оперативно осуществлять необходимые изменения госстандартов профобразования с учетом изменений, которые со временем происходят в профессиональной, научно-технической сферах и др.

273

Заключение

Одна из ключевых задач функционирования системы ДПО состоит в качественном воспроизводстве и развитии кадрового потенциала специалистов различных секторов экономики страны.

Для учреждений, реализующих программы ДПО, контроль качества курсовой подготовки специалистов-практиков всегда являлся одной из главных управленческих функций, в связи с чем в данных учреждениях важная роль отводилась различным контрольным мероприятиям, которые позволяли бы дать объективную оценку истинных результатов профессионально-образовательного процесса, а также других ключевых позиций деятельности учреждения ДПО с учетом ожиданий профессиональных сообществ, ассоциаций работодателей, конкретной личности и государства в целом.

Основу понимания сущности категории «качество ДПО» составил ряд положений, важнейшими из которых являются следующие: а) качество динамично и в то же время структурно; б) качество рассматривается как совокупность отдельных свойств образовательного процесса в системе ДПО; в) инте-гративное качество процессов ДПО обуславливает его пригодность для удовлетворения потребностей как взрослых обучающихся, так и работодателей, преподавателей; г) качество связано с количеством, их единство и взаимосвязь выражаются категорией меры.

- личности специалиста - в адаптации к меняющимся профессиональным, социально-экономическим, общественно-политическим, нравственно-психологическим условиям жизни, а также в саморазвитии;

- профессионального сообщества - в подготовке компетентных работников, способных обеспечить рост производительности труда, распространение технологических инноваций;

- общества и государства в целом - в формировании социально-активных и адаптирующихся к реалиям жизни граждан и высококвалифицированных профессионалов, обеспечивающих рост национального дохода и социокультурного развития страны.

Реализация в системе ДПО квалиметрического подхода осуществляется в единстве и взаимосвязи с мультистандартным подходом, который основан на принципах Болонского процесса, а также на критериях и стандартах оценки качества образования, разработанных на основе европейских стандартов и рекомендаций по обеспечению качества профобразования (в частности, ESG -Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (2005, Helsinki), EFQUEL - European Foundation for Quality in e-Learning; ISO - International Organization for Standardization; EFMD - European Foundation for Management Development), а также стандартов и критериев государственной аккредитации учреждений профессионального образования РФ.

Квалиметрический подход в системе ДПО необходим для обеспечения гарантии прав человека на получение качественного образования, соответствующего заданному уровню. Данный подход является неотъемлемой составляющей общего теоретико-методологического и научно-технологического обеспечения целостного образовательного процесса в системе дополнительного профобразования специалистов социальной сферы. Он ориентирован на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня специалистов-практиков (взрослых обучающихся) с учетом специфики функционирования различных типов учреждений социальной инфраструктуры современного общества.

Проблема нормирования в квалиметрии образования имеет непосредственное отношение к проблеме качества дополнительного профобразования, поскольку, с точки зрения методологии философии норм (Кант, Гегель, Гуссе-рель и др.), именно норма есть мера качества любого процесса или объекта. В данном диссертационном исследовании концептуальным является понятие «нормы освоения программ ДПО», под которыми понимаются дидактические требования к обучающимся, включающие в себя: а) требования к уровню освоения дидактических единиц дисциплин учебного плана курсов повышения квалификации, профессиональной переподготовки; б) требования к уровню сформированности инвариантных и вариативных компетенций по результатам освоения программ ДПО; в) требования к качеству выполнения программ практических занятий, программ стажировки; г) требования к качеству выполнения итоговых и выпускных аттестационных работ.

Совокупность принципов реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает в себя: принцип диало-гизации и сотрудничества; принцип сочетания информационной открытости и конфиденциальности; принцип научности; принцип субъектности и потенциальности; принцип доступности; принцип конструктивности и социально-педагогической поддержки индивидуальности взрослого обучающегося; принцип активизации субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося; принцип системности и непрерывности.

Базовыми механизмами процесса реализации квалиметрического подхода в системе ДПО являются: квалиметрическое сопровождение индивидуального профессионально-личностного роста специалиста в системе ДПО; квалимет-рический мониторинг профессионально-образовательного маршрута обучающегося в системе ДПО.

Модель реализации квалиметрического подхода в системе ДПО включает следующие модули: системно-аналитический; проектно-компетентностный; маркетингово-ситуационный; диагностико-прогностический; содержательно-технологический; мониторинговый; коррекционно-адаптационный; экспертно-аналитический; результативно-интегративный.

Экспериментальная работа показала, что эффективность реализации квалиметрического подхода, а также результативность формирования системы профессиональных компетенций и профессионально важных качеств специалиста социальной сферы в условиях факультета ДПО была обеспечена следующим: а) учетом специфики контингента взрослых обучающихся и дальнейшей опорой на логику их профессионально-личностного развития; б) разработкой и реализацией кластерных профессионально-образовательных программ на основе научного анализа и осмысления результатов маркетинга актуальных и перспективных потребностей рынка труда в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации и специализации; в) изменением содержания профессиональной переподготовки путем интеграции фундаментальных знаний междисциплинарного характера, с одной стороны, и их профессионально-прикладной направленностью, с другой; г) заменой информационно-операционного обучения слушателей курсовой подготовки проблем-но-деятельностным, проектным, интерактивным, контекстно-средовым; д) активизацией ресурсных потенциалов системы ДПО социального университета: кадрового, научно-исследовательского, управленческого, социально-средового, материально-технического; е) осуществлением системного квалиметрического мониторинга качества ДПО специалистов социальной сферы, обеспечивающего адекватные действия, направленные на его совершенствование.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Комарова, Екатерина Владимировна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 140 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1996.-335 с.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Кн. для преподавателей вуза, техникумов. М.: Просвещение, 1998. - 217 с.

4. Азгальдов Г.Г., Гличев A.B., Крапивенский З.Н., Кураченко Ю.Н., Панов В.П., Федоров М.В., Шпекторов Д.М. Квалиметрия наука об измерении качества продукции // Стандарты и качество - 1968. - № 1. - С. 8-16.

5. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии. М.: Изд-во стандартов, 1973.- 172 с.

6. Алексеев A.A., Громова J1.A. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб., 1993. - 202 с.

7. Андреев A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс. М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. - 264 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288с.

9. Аристотель Собрание соч. в 4 томах. Т. 2. - М.: Мысль, 1975. -355 с.

10. Артамонова Е.И. Нравственные аспекты познавательной активности студентов // Педагогическое образование и наука. 2008. - №7. - С.7-14.

11. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и обработке данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1994.- 138 с.

12. Асмолов А.Г. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. М.: Смысл, 1999. - 113 с.

13. Асмолов А.Г., Вербицкий A.A., Гузаиров М.Б. О методологических основах функционирования и развития системы непрерывного образования в условиях многоуровневой подготовки // Высшая школа России. М., 1993.-С. 22-29.

14. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения. М.: Мир, 1969. - 486 с.

15. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Наука, 1980. - 206с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Интенсификация процесса обучения. М.: Просвещение, 1987. - 184 с.

17. Бадаян И.М. Стратегическое управление качеством профессиональной подготовки специалистов в вузе: Автореф. . д.п.н., 13.00.08. М.: УРАО, 2010.-44 с.

18. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. -2004. -№ 11. -С. 5-13.

19. Байденко В.И., Зантворт Дж. Модернизация профессионального образования: современный этап. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 674 с.

20. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: сб. науч. тр. -М., 2002.-С. 27-34.

21. Бажина И.А. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. Казань, 2003. - 437 с.

22. Батаршев A.B., Алексеева И.Ю., Майорова Е.В. Диагностика профессионально важных качеств. СПб: Питер, 2007. - 192 с.

23. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

24. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографи-ческий подход. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1999. - 206 с.

25. Беляков В.В. Развитие субъекта последипломного профессионального образования в условиях современных проблем глобализации: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. СПб, 2009. - 45 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

27. Беспарточный Б.Д. Институционализация социального образования в России: региональные особенности. М.: Изд-во РГСУ «Союз», 2007. -312 с.

28. Бестужев-Лада И.Л. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципы организации // Социологические исследования. 1993. -№8. - С. 11-18.

29. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 246 с.

30. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практик современного образования. М., 1994. - 206 с.

31. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. -М.: Флинта, 1998. 146 с.

32. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования. М., 1970.-С. 12-24.

33. Блейк С., Пейп С., Чошанов М. и др. Использование достижений нейропсихологии в педагогике США. Система принципов нейропедагогики // «Учительская газета» от 15.07.2003.

34. Блинов В.И., Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности. М.: Аркти, 2009. - 132 с.

35. Блинов В.И., Безрогов В.Г. История педагогики (Серия: История и философия науки). М.: Гардарики, 2007. - 413 с.

36. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. -М.: РАУ, 1993.- 110 с.

37. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М.: Флинта-Наука, 1998. - 166 с.

38. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д.п.н. В.И. Байденко. М., 2000. - 430 с.

39. Болотов В.А. О создании общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации // Вестник образования. 2005. -№11. - С. 10-18.

40. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. -2003. -№ 10.-С. 5-10.

41. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д, 2000. - 413 с.

42. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. М.: МПСИ, 2000. - 203 с.

43. Боулинг К. Общая теория систем скелет науки // Исследования по общей теории систем. - М.: Прогресс, 1969.

44. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностноориентированный подход. M.: Ин-т педагогики соц. работы РАО, 1999. -182с.

45. Братченко C.J1. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. - 225 с.

46. Бреннан Дж. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства // Социология образования. 2001. - №7. - С. 5-13.

47. Брушлинский A.B. Психология субъекта. М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003. - 272 с.

48. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Aima mater. 1997. - №4. - С. 11-17.

49. Булат P.E. Управление качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах: Автореф. . д.п.н., 13.00.08. СПб: Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина, 2011. - 45 с.

50. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1998. - 285 с.

51. Вейлл П. Искусство менеджмента. М.: Инфо, 2002. - 203 с.

52. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 234 с.

53. Вербицкий A.A., Ларионова О.Г. Личностный и компетентност-ный подходы в образовании: проблемы интеграции: монография. М.: Логос, 2009. - 336 с.

54. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2002.-№ 8. - С. 6-11.

55. Вершловский С.Г. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз. СПб, 1998. - 86 с.

56. Виленский М.Я. Профессионально-творческое развитие личности специалиста в процессе обучения: Монограф. М. - Иркутск, 2004. - 305 с.

57. Виленский М.Я. и др. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М.: Пед. общ-во России, 2005. -213 с.

58. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1978. - 168 с.

59. Воленко О.И. Теоретические и организационно-педагогические условия достижения современного качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве: дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. М., 2004. - 364 с.

60. Воленко О.И., Никитина Н.И. К вопросу о педагогических парадигмах современного профессионального образования специалистов социальной сферы // Инновации в образовании. 2010. - №6. - С. 4-16.

61. Вольхин С.Н., Мозарина Л.Ю. Совершенствование системы профессиональных компетенций специалистов медико-эстетического профиля в системе повышения квалификации // Образование и саморазвитие. 2012. -№3(31).-С. 42-44.

62. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Изд-во «Магистр», 1999. - 112 с.

63. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах // Педагогика. 1993. - №3. - С.86-92.

64. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI в. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

65. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирный статистический обзор по высшему образованию: Рабочий документ ЮНЕСКО. Париж, 2000. - 143 с.

66. Галагузов А.Н. Культурологический подход в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. -М.: РГСУ, 2011.-311 с.

67. Галкина Т.Э. Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. М.: РГСУ, 2011. - 348 с.

68. Гарашкина Н.В. Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. Тамбов, 2004. - 279 с.

69. Танеева Е.А. Моделирование \ содержания профессионального образования. Оренбург, 2003. - 123 с.

70. Гегель Г. Наука логики. СПб.: Наука, 2005. - 311 с.

71. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая шк., 1991. - 197 с.

72. Гличев A.B., Панов В.П., Азгальдов Г.Г. Что такое качество? -М.: «Экономика», 1963. 135 с.

73. Гличев A.B. Качество, эффективность, нравственность: монограф. М.: Инфо, 2011. - 248 с.

74. Гличев A.B., Примаков М.И., Рабинович Г.О., Синицын М.М. Прикладные вопросы квалиметрии. М.: Изд-во стандартов, 1983. - 311 с.

75. Гончарук А.Ю. Социокультурно-педагогическая эмотивация: Монография. М.: МПГУ, 2005. - 268 с.

76. ГОСТ Р ИСО 9000-2001. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь (постановление Госстандарта России от 15 авг. 2001 г. № 332-ст, с изм. от 7 июля 2003 г.). М.: Госстандарт России, 2004. -26 с.

77. ГОСТ Р ИСО 9000-2001. Системы менеджмента качества. Требования (постановление Госстандарта России от 15 авг. 2001 г. № 333-ст, с изм. от 7 июля 2003 г.). М.: Госстандарт России, 2004. - 21 с.

78. ГОСТ Р ИСО 9000-2001. Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности (постановление Госстандарта России от 15 авг. 2001 г. № 334-ст, с изм. от 7 июля 2003 г.). М.: Госстандарт России, 2004. - 46 с.

79. Граничина O.A. Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом: Автореф. дисс. . д.п.н. СПб.: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2009. - 45 с.

80. Гударенко Ю.А. Оценка фактора неопределенности при исследовании качества образования // Ученые записки РГСУ. 2009. - №7. Часть 2. (70).-С. 16-20.

81. Гузеев В.Н. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

82. Гурвиц А., Курант Р. Теория функций. М.: Наука, 1968. - 648 с.

83. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы М., 1971. - 189 с.

84. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: РИПКРО, 1994. - 183 с.

85. Гуслякова Л.Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. 2001. - №1. - С. 22-29.

86. Гуссерль Э. Логические исследования. Т. 2. - М.: ДИК, 2001. -486 с.

87. Гуссерль Э. Картезианские размышления. СПб.: Наука, 2001. -344 с.

88. Дабагян A.B. Качество, технический уровень, унификация и эффективность развивающихся технико-экономических систем. М.: Изд-во стандартов, 1992. - 205 с.

89. Дабагян A.B., Кононенко И.В. Моделирование процессов развития и реконструкции гибких производственных систем. Харьков: Высшая школа, 1989.- 155 с.

90. Дабагян A.B., Михайличенко А.Н. Совершенствование профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в современных условиях. Харьков, 1996. - 456 с.

91. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Академкнига, 1998. - Т. 3. - 445 с.

92. Дейв Р. 101 ключевая идея: Психология / пер. с англ. О. Перфильева. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. - 224 с.

93. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. -М.: МПСИ, 2004.-752 с.

94. Деркач A.A., Маркова А.К. Профессиограмма государственного служащего. М.: РАГС, 1999. - 95 с.

95. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. 2000. - №6. - С. 18-26.

96. Джуран Дж. Качество в истории цивилизации. Эволюция, тенденции и перспективы управления качеством. М.: «Стандарты и Качество», 2004. - 886 с.

97. Доррер Г.А., Рудакова Г.М. Технология моделирования и разработки учебных электронных изданий: Монография. Новосибирск: Изд-во СО РАН Новосибирск, 2006. - 272 с.

98. Доэл М., Шардлоу С. Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Пер. с англ. Ю.Б. Шапиро. М.: Владос, 1997.-245 с.

99. Евланов Л.Г., Кутузов В.А. Экспертные оценки в управлении. -М.: Экономика, 1978. 132 с.

100. Ерыкова В.Г. Формирование индивидуальной образовательной траектории подготовки бакалавров информатики (на примере деятельности Современной гуманитарной академии): Дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. М.: РГСУ, 2008.-216 с.

101. Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования // Социальная работа: теория и практика. М., 2002.-С. 3-25.

102. Жукова Г.С., Федякина J1.B. Система менеджмента качества профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе // Ученые записки РГСУ. 2010. - №3. - С. 6-12.

103. Завьялова В.М. Оценка микроклимата студенческой группы как коллектива // Практическая психология. Психодиагностика групп и коллективов: сост. В.В. Шапарь- Ростов н/Д.: Феникс, 2006. С. 406-409.

104. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогических исследований. М.: Академия, 2001. - 206 с.

105. Зайда Дж. Обучение взрослых и «образование всю жизнь» // Социология образования. 2000. -№4. - С. 13-21.

106. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Юрист, 2011.-62 с.

107. Запесоцкий A.C. Университет как социально-педагогическая система // Известия РАО. 2008. №8. С. 40-47

108. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М.: Владос, 2005. - 328 с.

109. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М.: МСПИ, 2005. -235 с.

110. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

111. Зеленова Л.П. К понятиям о качестве управления и о потребительской оценке качества образовательных услуг и продукции // Проблемы управления качеством образования / Научн. ред. H.H. Решетников. М.: АПКиППРО, 2003. - С. 23-40.

112. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 205 с.

113. Зимняя И.А. Ключевая компетенция новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 8-13.

114. Зимняя И.А. Становление ключевых социальных компетентно-стей на разных уровнях образовательной системы. М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 86 с.

115. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирование и стандарты в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-С. 31 -37.

116. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Владос, 2003. -326 с.

117. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.-304 с.

118. Зироян М.А. Развитие финансовых отношений в системе общественного воспроизводства: Дис. д-ра эконом, наук. М., 2006. - 311 с.

119. Зироян М.А., Жукова Г.С., Федякина JI.B. Управление качеством социального и педагогического образования в университетском комплексе. -М.: РГСУ, 2009.- 158 с.

120. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Академия, 2002. - 126 с.

121. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта, 1999. - 152 с.

122. Зорин И.В. Менеджмент персонала. Планирование карьеры. М.: РМАТ, 1997.-236 с.

123. Ивашкин B.C., Онуфриева В.В. Определение групповой сплоченности // Практическая психология. Психодиагностика групп и коллективов: сост. Шапарь В.В. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - С. 257-262.

124. Игнатьтева В .Я. Индивидуализация физкультурной подготовки студентов вузов // Стратегия социального прорыва России в XXI век: матер, конф. М.: Изд-во МГСУ, 2001. - С. 23-28.

125. Игнатьева Г.А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: монография. Н. Новгород: НГЦ, 2005. - 344 с.

126. Илларионова Л.П. Методические основы оценивания познавательной деятельности студента вуза // Теория и технологии повышения качества социального образования в условиях выхода из глобального кризиса. -М.: РГСУ, 2010.-С. 44-49.

127. Ильясов Д. Повышение квалификации руководителей как педагогическая проблема // Высшее образование в России. № 11.- 2004. - С.82-85.

128. Инграм Дж. Что такое непрерывное образование? // Высшее образование в Европе. Бухарест, 1979. - №4.

129. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №3. - С. 17-21.

130. Кант И. Мысли об истинной оценке живых сил. М.: Наука,1975.-226 с.

131. Кант И. Критика чистого разума. Критика практического разума. М.: Эксмо; СПб.: Мидгард, 2007. - 1120 с.

132. Каспржак А.Г. Формирование инновационного ресурса педагогических кадров системы образования через развитие системы повышения квалификации: сб. рекоменд. М.: Университетская книга, 2007. - 288 с.

133. Кларин М.В. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: ИТПИМИО, 1994. - 189 с.

134. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

135. Кленина Л.И. Совершенствование профессионализма инженеров энергетиков в системе дополнительного профессионального образования: ав-тореф. . д.п.н.-М.: РГСУ, 2012.-42 с.

136. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. -М.: Наука, 1977.-235 с.

137. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 278 с.

138. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1996.-400 с.

139. Климов Е.А. Пути в профессионализм: психологический взгляд. -М.: МПСИ / Флинта, 2003. 318 с.

140. К обществам знания: Всемирный доклад ЮНЕСКО. Париж: ЮНЕСКО, 2005.

141. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный). М.: Академия, 2005. - 405 с.

142. Колесникова И.А. и др. Основы андрагогики. М.: Академия, 2004.-255 с.

143. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 38-42.

144. Козырева О. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. -2004. № 2. - с. 48-52.

145. Кондаков A.M. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства // Известия РАО. 2005. - № 1. - С. 18-24.

146. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительством РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р). М., 2008. - 155 с.

147. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

148. Корнещук Н.Г. Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества деятельности образовательной системы: Автореф. . д.п.н., 13.00.01. Магнитогорск: Магнитогорский гос. ун-т, 2007. - 43 с.

149. Корнещук Н.Г., Рубин Г.Ш. Квалиметрическая модель комплексной оценки качества деятельности образовательных систем // Международный журнал экспериментального образования. 2009. - №5. - С. 7-10

150. Королев М.Ф., Полле А.Б., Романькова Н.В. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность. -М., 1996. 168 с.

151. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М.: Академия, 2008. - 400 с.

152. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001. - 128 с.

153. Кукуев А.И. Андрагогический подход в образовании взрослых: Монография. Ростов-на-Дону: Изд-во «Булат», 2008. - 175 с.

154. Куликова J1.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 315 с.

155. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 123 с.

156. Кулюткин Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: ГУПМ, 2003. -148 с.

157. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Просвещение, 1984. - 157 с.

158. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1985. -169 с.

159. Кун Т. Структура научных революций. М.: Наука, 1977. - 268 с.

160. Ларских М.В. Конструктивные и деструктивные характеристики перфекционизма учителя // Вестник Университета (Государственного университета управления). 2011. - № 4. - С. 65-66.

161. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Международ. гуманитар, фонд «Знание», 1994. - 313 с.

162. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М. АПН СССР, 1985.- 126 с.

163. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1997.-280 с.

164. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

165. Леонтьев А.Н. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). -M.: Смысл, 2001.-392 с.

166. Литвак Б.Г. Экспертные оценки и принятие решений. М.: Патент, 1996.-272 с.

167. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М.: АПКиППРО, 2005. - 42 с.

168. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2002. - №1. - С.75-78.

169. Мазур И.И., Шапиро В.Д. Управление качеством: Квалификация и конкурентноспособность; Сертификация продукции и систем управления; Инструменты и методы повышения качества. М.: Омега-Л, 2007. - 400 с.

170. Мардахаев Л.В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. - № 1. - С. 34-41.

171. Мардахаев Л.В., Беляев В.И. и др. Методика преподавания в вузе / под общ. ред. В.И. Жукова. М.: РГСУ, 2006. - 202 с.

172. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международ, гуманитар, фонд «Знание», 1996. - 308 с.

173. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб: Питер, 2008. - 352 с.

174. Мацкевич В.В. Подход // Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1280 с.

175. Мацкевич С.А. Методологические проблемы предмета андраго-гики. Мн. : АПО, 2010. - 105 с.

176. Медведева Г.П. Этика социальной работы. М.: Владос, 2002. -328 с.

177. Металова И.Г. Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе (на примере Чувашии): Дисс. . уч. ст. д.п.н. -М.: РГСУ, 2009.-358 с.

178. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: ИПП / Воронеж: МОДЭК, 1996. - 445 с.

179. Мешков H.A. Синергетическая модель системы дистанционного обучения организаторов здравоохранения и врачей-менеджеров // Философ-ско-методологические проблемы когнитивных и компьютерных наук: Матер, конф.-М., 2005.-С. 55-58.

180. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. М.: МПСИ, 2002. - 400 с.

181. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. 432 с.

182. Моздокова Ю.С. Совершенствование ООП направления «Социальная работа» путем развития блока профилей // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы и социального образования: сб. науч. ст. -М.: РГСУ, 2011.-С. 158-161.

183. Моздокова Ю.С. Методика внедрения портфолио в учебный процесс // Теоретико-методологические и методические основы внедрения ФГОС ВПОЗ поколения.-М.: РГСУ, 2010. С. 111-114.

184. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод в науке об обществе / пер. с англ. М.: Наука, 2004. - 198 с.

185. Мудрик A.B. Социализация человека. М.: Академия, 2004. - 299с.

186. Нахапетян Е.Г., Феофанов А.Н. и др. Квалиметрия в машиностроении. М.: Экзамен, 2007. - 285 с.

187. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (до 2025 г.), утв. постановлением Правительства Российской Федерации от 4.10.00 г. №751 // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-28.

188. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000. - 168 с.

189. Невежин В.П., Кружилов С.И. Сборник задач по курсу «экономико-математическое моделирование».— М.: ОАО «Издательский Дом «Горо-дец»», 2005.-320 с.

190. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика. -1999.-№9.-С. 43-51.

191. Никитин В.А. Качество образования в области социальной работы: итоги проблемы и пути обеспечения // Ученые записки МГСУ. 2001, № 5.-С. 11-17.

192. Никитин В.А., Филончева В.В. Управление качеством на базе стандартов ИСО 9000:2000. СПб.: Питер, 2004. - 127 с.

193. Никитин Э.М. и др. Андрагогика: история и современность. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М.: АПКиППРО, 2003. - 125 с.

194. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного образования. М.: РИПКРО, 1999.-314 с.

195. Никитина Н.И. Непрерывное социально-профессиональное образование как социокультурный феномен // Социальная политика и социология. №5. - 2009. - С.237-243.

196. Никитина Н.И. Организационно-технологический базис реализации учебного процесса в условиях факультета дополнительного образования социального университета // Человеческий капитал. 2012. - №5(41). - С. 164-168.

197. Никитина Н.И., Мардахаев JI.B. Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в университетском комплексе // Педагогическое образование и наука. 2008. - №8. -С.52-59.

198. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Гриданов. Минск, 2003. - 896 с.

199. Новиков A.M. Непрерывное профессиональное образование в России.-М., 1998.- 183 с.

200. Новиков Д.А., Глотова Н.П. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами. М.: Институт управления образованием РАО, 2004. - 142 с.

201. Новый энциклопедический словарь. М.: Астрель, 2006. - 986 с.

202. Об образовании учреждений дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов. Постановление правительства Российской Федерации от 26 июня 1995 года. Типовое положение. М., 1995.

203. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 24 издание / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 2005. - 986 с.

204. Онушкин В.Г. Основы непрерывного образования в СССР. М., 1987.-226 с.

205. Онушкин В.Г. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Сов. педагогика. - 1989. - №2. - С. 16-23.

206. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб; Воронеж: РЦНО, 1995. - 261 с.

207. Орлихина Н.Е. Развитие региональной системы сетевой организации дополнительного профессионального образования учителей: дисс. . д.п.н. М.: РГСУ, 2006. - 535 с.

208. Парслоу Ф. Принцип активизации в социальной работе. М., 1997.-223 с.

209. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сла-стенина. М.: Академия, 2004. - 400 с.

210. Педагогика и психология / Под ред. A.A. Бодалева, В.И. Жукова, В.А. Сластенина. М., 2002. - 585 с.

211. Пермяков O.E. Развитие систем качества подготовки специалистов: Автореф. дисс. д.п.н. М., 2009. - 46 с.

212. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Наука, 2002. - 255 с.

213. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. - 354 с.

214. Пинкус А. Практика социальной работы (форма и методы) / Пер. с англ.; общ. ред. В.И. Жуков, С.Н. Козлов и др. М., 1993. - 223 с.

215. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -253 с.

216. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002. - 160 с.

217. Подзорова М.И. Профессиональная подготовка социологов в вузе к работе в социальной квалиметрии: дис. . к. п. н.: 13.00.08. М.: РГСУ, 2006.- 177 с.

218. Поздняков А.П. Формирование управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. -М.-.РГСУ, 2007.-455 с.

219. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Владос, 2001. - 221 с.

220. Поспелов Г.С., Ириков В.А. Программно-целевое планирование и управление. М.: Сов. радио, 1976. - 440 с.

221. Поспелов Г.С., Ириков В.А. Процедуры и алгоритмы формирования комплексных программ. М.: Наука, 1985. - 424 с.

222. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

223. Попова Н.В. Междисциплинарная парадигма как основа формирования интегративных компетенций студентов многопрофильного вуза (на примере дисциплины «иностранный язык»): автореф. дис. . д.п.н. СПб., 2012.-45 с.

224. Пятирублевый Л.Г. Оценка эффективности образовательного тестирования и тестов // Труды III Всеросс. науч.-метод., конф. «Развитие систем тестирования в России». М.: Изд-во Центра тестирования МО РФ, 2001. -С. 26-33.

225. Пятирублевый Л.Г. Особенности знаний обучаемого как объекта в системе управления процессом обучения // Педагогическое образование и наука. 2005. - №4. - С. 35-39.

226. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Перевод с англ. М.: Когито-центр, 2000. - 396 с.

227. Рамон Ш. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри. М., 1996. - 305 с.

228. Рашевский H.B. Модели и математические принципы в биологии // Теоретическая и математическая биология. М.: Наука, 1968. - С. 48-66.

229. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная, педагогическая психология. СПб.: Питер, 2002. - 416 с.

230. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. 1993. - № 5-6. - С. 42—49.

231. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова-М., 1999. 1038 с.

232. Романенко Н.М. Особенности работы специалиста социальной сферы с семьей группы риска // Ученые записки Российского государственного социального университета. 2010. - №11 (87). - С.29-31.

233. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-512 с.

234. Саати Т. Принятие решений. Метод анализа иерархий. М.: Радио и связь, 1993. - 243 с.

235. Саката Сиро. Практическое руководство по управлению качеством. М.: Машиностроение, 1980. - 214 с.

236. Сафонцев С.С. Образовательная квалиметрия как фактор повышения эффективности контроля качества процесса обучения: автореф. дис. . д. пед. наук: 13.00.01. Ростов н/Д, 2004 - 45 с.

237. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. М.: Высшая школа, 1981. - 126 с.

238. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий. М.: Школьные технологии, 1996. - 196 с.

239. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. М.: Новая школа, 2003. - 186 с.

240. Селезнева H.A., Субетто А.И. Мониторинг качества непрерывного образования в России. Новосибирск: НГТУ, 1999. - 195 с.

241. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. - 150 с.

242. Сизикова В.В. Становление и развитие регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. М.: РГСУ, 2010. - 380 с.

243. Силяева Е.Г. Социализация личности с позиции синергетики // Синергетика: человек, общество. М.: РАГС, 2000. - С. 68-73.

244. Силяева Е.Г. Методология психолого-педагогического исследования: Монография. -М.: МГСУ, 2002. 126 с.

245. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. М.: МГОУ, 2005. - 181 с.

246. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента // Педагогика. 1994. - №1. - С. 21-26.

247. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Межд. пед. акад., 1995. - 192 с.

248. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1997. - 264 с.

249. Сластенин В.А. Аксиологические основания общего и профессионального образования. Липецк: Изд-во Липецкого ун-та, 2000. - 311 с.

250. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1998. - № 10. - С.3-13.

251. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема // Инновации в образовании. 2003. - №5. - С.5-11.

252. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. -M., 1995.-376 с.

253. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. СПб.: Питер, 2003. -358 с.

254. Современный словарь иностранных слов / Под редакцией И.В. Нечаева. М.: ACT, 2002. - 538 с.

255. Спицнадель В.Н. Системы качества (в соответствии с международными стандартами ISO семейства 9000). СПб.: Изд. дом «Бизнес-пресса», 2000. - 138 с.

256. Стариков А.И. Математическое моделирование социальных процессов и систем. М: РГСУ, 2010. - 126 с.

257. Старикова О.Г., Гриценко В.В. Квалиметрические методы анализа результативности системы менеджмента качества образования // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2010. - № 11.-С. 175-181.

258. Старикова О.Г. Современные образовательные стратегии высшей школы: полипарадигмальный подход: автореф. дис. . д.п.н. Краснодар, 2011.-44 с.

259. Старовойтова Л.И., Аришина Э.С. Современная модель непрерывного профессионального социального образования: моногр. М.: Изд-во РГСУ, 2009. - 143

260. Старовойтова Л.И. Теория и методы социальной работы. М.: Изд-во РГСУ, 2011,- 186 с.

261. Старовойтова Л.И., Демидова Т.Е. и др. Социальная работа и социальное образование: проблемы совершенствования подготовки кадров социальной сферы. М.: РГСУ, 2009. - 158 с.

262. Субетто А.И. Мера и оценка качества // Основы теории управления качеством продукции. Л.: ЛенЗНИИЭП, 1975. - С. 51-66.

263. Субетто А.И. Квалиметрия. СПб.: «Астерон», 2002. - 288 с.

264. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы // Труды Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. Ч. 1. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1991.-584 с.

265. Субетто А.И. От квалиметрии человека к квалиметрии образования. - М.: Изд-во МИСиС, 1993. - 208 с.

266. Сумская Т.С. Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. М.: РГСУ, 2007. - 368 с.

267. Сухобская Г.С. Андрагогический подход в организации постдипломного образования педагогов. СПб: С.-Петерб. акад. постдиплом, пед. образования, 2003.

268. Талызина Е.В. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-344 с.

269. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Т., Хихловский Л.Б. Теоретические основы разработки модели специалиста. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1997. - 128 с.

270. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 13-18.

271. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: ИПП / Воронеж: МОДЭК, 1998. - 539 с.

272. Ткаченко Е.В. Управление качеством профессионального образования в условиях социального партнерства // Качество профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: Матер, межрегион, науч.-практ. конф. Кемерово, 2004. - Ч. 2. - С. 8-13.

273. Ткаченко Е.В. Современное состояние и проблемы развития профессионального образования в России // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. - №4. - С. 3-7.

274. Ткаченко Е.В., Кожуховская С.М. Дизайн-образование: принципы формирования содержания образования дополнительной квалификации // Вест. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Челябинск: ЧГПУ, 2003. - С. 85-91.

275. Толлингерова Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага: Роспедагенство, 1994. -50 с.

276. Толстова Ю.Н. Социология и математика. М.: Научный мир, 2003.-345 с.

277. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации педагогов: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. СПб., 1997. - 413 с.

278. Топчий JÏ.B. Социальная квалиметрия, оценка качества и стандартизация социальных услуг: учеб. пособ. для бакалавров и спец. соц. работы. М.: Изд-во РГСУ, 2009. - 142 с.

279. Топчий J1.B. Методика оценки эффективности социальных услуг и других видов социальной поддержки. Н. Новгород, 2006. - 138 с.

280. Тоффлер Э. Шок будущего. М.: ACT, 2003. - 557 с.

281. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. М.: Просвещение, 2006. - 494 с.

282. Третьякова Т.В. Система оценки качества образования и ее построение в регионах с территориальными и национальными особенностями: Автореф. . д.п.н., 13.00.01. Якутск: Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», 2010. - 45 с.

283. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272 с.

284. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

285. Ухтомский A.A. Психоанализ и физиологическая теория поведения.-Пг., 1928.- 176 с.

286. Федякина JT.B. Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе // Вестник Московского университета МВД России. 2009. - №2. -С. 36-41.

287. Федякина J1.B. Менеджмент качества непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе // Вестник Университета (Государственного университета управления). 2009. - №2. -С.41-47.

288. Федякина J1.B. Мониторинг качества непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе // Вестник Московского университета МВД России. 2009. -№1. - С. 42-46.

289. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: Флинта / МПСИ, 1999.-672 с.

290. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования. М.: Академия, 2008. -208 с.

291. Фомицкая Г.Н. Развитие региональной системы внешней оценки качества общего образования: автореф. . д.п.н. Улан-Удэ, 2012. - 45 с.

292. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. -М., 2003.-275 с.

293. Фразер М. Дж. Проблема качества // Высшее образование в Европе. М.: Логос, 1996. - С. 16-21.

294. Хайруллин Р.З. Педагогика и психология межнационального общения. М.: МПСИ, 2010.- 142 с.

295. Хайруллин Р.З. Состояние и перспективы развития национальных систем образования в России // Педагогика межнациональных отношений / Под. ред. Д.И.Латышиной. М.: «Гардарики», 2004.

296. Харман Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972.-486 с.

297. Хейуорд Г. Созидание самого себя: как это делать, и почему мы это делаем // Социальная работа. Выпуск № 9. Практика подготовки социальных работников. М., 1995. - С. 6-75.

298. Хлебунова С.Ф. Профессионально-личностное развитие учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н.-М., 2008.-404 с.

299. Холодная М.А. Педагогическая психология. М, 2000. - 213 с.

300. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993. - 226 с.

301. Хоппс Д.Г. Профессия социального работника: современные требования // Энциклопедия социальной работы / Пер с англ.: В 3-х т. Т. 2. -М., 1994.

302. Хуторский A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23.04.02 г. М.: Центр «Эйдос», 2002. - 68 с.

303. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитологиче-ских технологий обучения: дисс. . д. пед. наук: 13.00.01. Казань, 1998. -364 с.

304. Чернова Ю.К. Интегральный критерий качества усвоения знаний // Квалитативные технологии обучения / под. ред. Ю.К. Черновой. Тольятти, 1998.- 146 с.

305. Чешихина В.В. Реабилитационные технологии как средство повышения качества жизни // Высшее образование в России. 2006. - № 8. - С. 57-59.

306. Чешихина В.В., Зозуля Т.В., Свистунова Е.Г. Комплексная реабилитация инвалидов. М.: Академия, 2008. - 226 с.

307. Чурляева Н.П. Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных условиях на основе компетентностного подхода: Автореф. . д.п.н., 13.00.08. Красноярск, 2008. - 43 с.

308. Шабанов Г.А. Педагогическое обеспечение качества образования в университете: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д. п. н. М., 2003. - 45 с.

309. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-33.

310. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. 1994. - №5. - С. 37-39.

311. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. - 320 с.

312. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - 126 с.

313. Шамова Т.И. Региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ // Педагогическое образование и наука. № 3. - 2001. - С. 42-46.

314. Шамова Т.И. Системный подход к управлению качеством образования в школе // Управление качеством образования: сб. матер, науч. сессии ФПК и ПРО / под ред. Т.И. Шамова, Н.И. Шамрай. М.: МГПУ, 2001. -296 с.

315. Шамильян О.И. Повышение объективности процедур педагогического диагностирования на основе квалиметрического анализа: дисс . к.п.н., спец. 13.00.01. Ростов-на-Дону, 2007. - 148 с.

316. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. общество России, 1999. - 223 с.

317. Шихов Ю.А. Проектирование и реализация комплексного квалиметрического мониторинга подготовки обучающихся в системе «профильная школа втуз»: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н. - Ижевск, 2008. - 44 с.

318. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития). Ульяновск, 2002. - 238 с.

319. Шмельков A.B. Квалиметрическое моделирование результатов профессиональной подготовки авиационного персонала и управление ими в системе «Университет колледж - авиапредприятие»: дис. . к. технических н.: спец. 05.13.10. - Москва, 2007. - 223 с.

320. Шмельков A.B., Елисов E.H. Теория квалиметрии как универсальная методология проектирования систем менеджмента качества // Тезисы докладов МНТК «Чкаловские чтения». Егорьевск: ЕАТК, 2007. - С. 29-33.

321. Шор Я.Б. Методы комплексной оценки качества продукции. М.: «Знание», 1971. - 274 с.

322. Шор Я.Б. Статистические методы оценки качества продукции // Измерение качества продукции. М.: Изд-во стандартов, 1971. - С. 215-234.

323. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). Педагогика и логика. М.: Педагогика, 1993. - 456 с.

324. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999.

325. Эттингер Дж., Ситтиг Дж. Больше . через качество. М.: изд-во стандартов, 1968. - 92 с.

326. Ющенко Н.С. и др. Математические методы и модели в политологии. -М.: РГСУ, 2008. 115 с.

327. Яковлева Т.П., Новохатская Э.А. Система выявления, регистрации и анализа заболеваемости, обусловленной вредными профессиональными факторами. М.: Союз, 2007. - 156 с.

328. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. М., 1994. - 205 с.

329. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 640 с.

330. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. - 350 с.

331. Яркина Т.В. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М., 1993. - 389 с.342. Зарубежные источники

332. Arnold R. Pädagogische Professionalisierung betrieblicher Bildungsarbeit. Frankfurt a/Main, 2003. - 354 s.

333. Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md 1987.

334. Bowden J., & Marton F. The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page. 1998.

335. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. Rio de Janeiro, 1983.

336. Feigenbaum A.V. Quality and Productivity // Quality Progress. -1977.-Nov.-pp. 18-21.

337. Landahl D. Contribution to the Mathematical Biophysics of the Central Nervous System, «Bull. Math. Biophysics», 1962 April, 1 Box.

338. Landau H.G. Note on the Effect of Imitation in Social Behavior,

339. Bull. Math. Biophysics», 1951 April, 2 Box.

340. Sorbonne Joint Declaration: Joint declaration on harmonization of the architecture of the European Higher Education System by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom (Paris, the Sorbonne, May 25, 2001).

341. Method for Improving the Quality of Higher Education based on the EFQM Model / Expertgroup HBO Translation third version, November 1999.

342. Mirabile R.J. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 1997. - pp. 73-77.

343. Schelten A. Begriffe und Konzepte der berufspádagogischen Fachsprache. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 2005. - 164 s.

344. Payne M. Modern Social Work Theory: a critical introduction. London, 1991.

345. Yelisov L., Chizhov S. Software Developers certification by means of pedagogical qualimetri // The human factor in quality management. Prague, Chechoslovakia, 1991.-pp. 182-186.358. Интернет-источники

346. Козырева О. Оптимизация педагогического взаимодействия // Научный электронный архив. URL: http://econf.rae.ru/article/6535

347. Система менеджмента качества в образовании гарантия качественных специалистов Электронный ресурс. - Режим доступа: http://iksystems.ru/articles.php?id=138

348. Bloom Benjamin S. Taxonomy of Educational Objectives Электронный ресурс. Режим доступа: http://en.wikipedia.org/wiki/Bloom'sTaxonomy

349. Conner M. Andragogy + Pedagogy Электронный ресурс. Режим доступа: URL: http://agelesslearner.com/intros/ andragogy.html - 09.08.2006.

350. McKenzie J. Hov Teachers Learn Technology Best // The Educational Technology Journal. 2001. - Vol. 10, № 6. - Электронный ресурс. - Режим доступа: http:// fno.org/mar01 /howlearn.html - 10.07.20011.

351. Nottiugham Andragogy Group (1981) Электронный ресурс. Режим доступа: http:// University ofNottiugham.com