автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хомерики, Ольга Геннадиевна, 1996 год

Введение.

Глава I. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ

§1. Инновационные процессы в школе: сущность, структура, управление.

§2. Анализ практики управления инновационными процессами в школе.

Выводы.

Глава II. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СИСТЕМНОГО УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБЩЕОБРА

ЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

§1. Концепция системного управления инновационными процессами

§2. Модель системного управления инновационными процессами: функции, структуры, технологии.

§3. Апробация, опытно-экспериментальная проверка и оценка предложенной модели системного управления инновационными процессами.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе"

Происходящие в последнее десятилетие стремительные перемены в жизни нашей страны, связанные с демократизацией, гуманизацией общественных отношений, а также с их рыночной ориентацией, изменили место и роль системы образования в процессе общественного развития. Эти изменения предполагают ответную или опережающую реакцию на них со стороны одного из важнейших элементов системы образования — общеобразовательной школы.

Осознание педагогами необходимости обновления школы, законодательно предоставленное им право на свободу педагогического творчества (закон РФ «Об образовании»: раздел III, статья 32 (52)) послужили импульсом для расширения так называемого инновационного потока (термин введен академиком РАО В. И. Загвязинским: 53, С.7)1, то есть деятельности всех тех лиц и организаций, которые несут в школьную практику новые идеи, новое содержание и обновленную технологию педагогической деятельности. Это способствовало формированию как рынка новых услуг, предоставляемых учреждениями образования, так и рынка новых средств для удовлетворения потребностей в обновлении их работы, что позволяет школам обеспечить свой успех не только путем повышения качества и эффективности оказываемых обслуживаемому сектору социума услуг, но и путем установления их оптимального набора. Таким образом, обретя свободу педагогического творчества, педагогической инициативы, каждое учреждение системы образования, в том числе и школа, фактически обрело и новую функцию — поисково-исследовательскую. Эффективная реализация этой функции поможет каждой школе найти свою социальную нишу, стать конкурентоспособной.

1 Ссылки на цитируемые источники здесь и далее даются в следующей форме: (А, с. Б), где А — порядковый номер источника в библиографии; Б — номер той страницы данного источника, где расположен используемый нами материал.

Изменение внешних условий работы школы и связанная с этим объективная необходимость освоения каждым учебным заведением своего нового социального и экономического статуса, необходимость освоения каждым из них нового правового статуса, база которого заложена в законе РФ «Об образовании», беспрецедентное в истории российской школы расширение инновационного потока, требующее его упорядочения на всех уровнях ее обновления, актуализируют проблему изучения как феномена развития школы, так и феномена управления этим процессом.

Проблема обновления деятельности общеобразовательной школы не является абсолютно новой ни для педагогической науки, ни для педагогической практики. Традиционно она решается путем вовлечения разных групп педагогического сообщества в деятельность по созданию, распространению, освоению и использованию педагогических новшеств для удовлетворения новой или уже известной потребности в обновлении школы, то есть в инновационные процессы (94, С. 6). Организационной формой этой деятельности являются нововведения, которые понимаются нами как целенаправленные изменения, вносящие в систему работы школы новые элементы, вызывающие ее переход из одного состояния в другое (156, С. 29). Деятельность всех лиц, вовлеченных в процесс обновления школы, мы называем инновационной деятельностью.

Специфика нового этапа в развитии российской школы состоит в том, что, во-первых, в силу объективной необходимости непрерывного обновления содержания школьного образования, обусловленной происходящим в последние десятилетия сокращением «времени жизни» конкретных знаний, усложнением социального опыта, процесс обновления школы перестает носить дискретный, эпизодический, импульсивный характер, а становится все более непрерывным. Во-вторых, обновление школы связывается теперь не только с совершенствованием функционирования отдельных ее участков, но и с комплексным изменением всей системы ее жизнедеятельности, что существенно изменяет подходы к организации инновационной деятельности в школе, а также актуализирует проблему исследования инновационных процессов в школьном образовании на уровне отдельного учебного заведения, поскольку «. эффективной будет не реформа образования вообще, а реформа образования в конкретной школе, диктуемая конкретной целью, ориентированная на конкретную потребность, реализующая конкретную психолого-педагогическую концепцию» (217, С. 7).

На сегодняшний день учеными-педагогами предложен целый ряд подходов к обновлению общеобразовательной школы. Так, вопросам использования в школьной практике готовых научно-методических разработок посвящены работы А. А. Арламова,

A. Н. Бойко, К. Н. Волкова, В. Е. Гмурмана, Л. И. Гусева,

B. И. Журавлева, П. И. Карташова, Н. В. Кухарева, М. Р. Львова, В. Л. Зайцева, М. И. Махмутова, 3. Е. Михайловой и др. (4, 12, 21, 36, 51, 71, 72, 91, 102, 110); вопросам освоения передового педагогического опыта посвящены исследования Н. Л. Гвоздевой, Э. И. Моносзона, К. А. Нефедовой, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского и др. (27, 114, 121, 1,80, 181, 194-197); вопросам развития творческих поисков учителей, направленных на решение проблем обновления школы, посвящены работы С. А. Гильманова, В. И. Загвя-зинского, М.М.Поташника, М. Т. Тулибаева и др. (29, 57, 58, 150, 193); вопросам создания новой практики образования путем организации научно обоснованного эксперимента посвящены работы В. И. Загвязинского, Н. И. Некрасовой, М. М. Поташника и др. (55, 120, 151, 228). Однако, несмотря на все многообразие представленных подходов, технологии комплексного преобразования общеобразовательной школы остаются до настоящего времени недостаточно разработанными. Главными причинами этого являются: изолированное рассмотрение большинством исследователей названных путей обновления школы; рассмотрение этих путей на разных уровнях социальной регуляции и управления; игнорирование (или недостаточное внимание) при постановке задач развития образовательных систем потребностей конкретных образовательных учреждений — субъектов собственных преобразований; слабое внимание идее вариативности выбора школой путей и средств преобразований своей работы — одной из основополагающих идей современных теорий организационного развития; избыточное многообразие трактовок сущности процессов создания, распространения, освоения и использования новых средств преобразования школьной практики на уровне отдельного учреждения, что затрудняет понимание педагогами-практиками сущности происходящих в школе перемен, препятствует согласованию в их деятельности внешней детерминации обновления школы, связанной с удовлетворением общественных потребностей в ее развитии, и внутренних причин этого процесса, связанных с потребностями и интересами членов общешкольного коллектива.

В последние годы как ученые-педагоги, так и педагоги-практики стремятся преодолеть ограниченность имеющихся подходов к обновлению школы. Предпринимаются попытки разработки основ педагогической инноватики — науки о преобразованиях работы школы, охватывающей различные аспекты этой проблемы. Эти исследования связаны с именами М. С. Бургина, С. А. Гильманова, К. В. Елисеева, В. И. Загвязинского, А. И. Кузнецова, Е. П. Морозова, П. И. Пидкасистого, С. Д. Полякова, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, Г. М. Тюлю, А.М.Цирульникова, Т. И. Шамовой, Н. Р. Юсуфбе-ковой и др. (14, 49, 53, 63, 88, 116, 147, 202, 210, 211, 222, 230, 231). Однако теоретические исследования ученых-педагогов находятся в основном на стадии изучения общих проблем педагогической инноватики как новой отрасли педагогического знания, а поиски практических работников, а также ряда руководителей школ в рамках их диссертационных исследований, сводятся преимущественно к формированию и обоснованию опыта обновления конкретных школ в новых условиях работы (исследования Т. X. Оганесовой. Н. А. Шарай: 130-132, 223).

Современная школа все в большей степени становится автономным субъектом своих преобразований. Однако ограниченность знаний руководителей школ об управляемом объекте — инновационном процессе — приводит к тому, что системы внутришкольного управления оказываются не в состоянии удовлетворить его потребности в управленческом воздействии, что приводит к снижению эффективности инновационной деятельности в школе.

Принятое в современном школьном менеджменте рассмотрение школы как социальной организации позволяет привлечь для решения проблемы управления ее обновлением результаты исследований инновационных процессов в различных областях общественной жизни и типах организаций, проводимых специалистами по общей теории инновационных процессов Ю. 0. Вооглайдом, В. С. Дудченко, И. В. Жежко, Н. И. Лапиным, Ю. Л. Неймером, А. И. Пригожиным, Б. В. Сазоновым, Н. П. Степановым и др. (22, 23, 44-47, 50, 94-96, 119, 156-159, 162, 172, 173, 175, 176, 186, 187); подходы теоретиков менеджмента И. Ансоффа, М. Вудкока, Д. Фрэнсиса, М. Мескона, М. Альберта, Ф. Хедоури, П. Друкера, Г. Кунца, С. О'Доннела, Т. Питерса, Р. Уотермена и др. (3, 24, 43, 90, 105, 142) к решению проблем организационного развития. Однако адаптация этих подходов для их освоения в школьном образовании может быть осуществлена лишь при условии исследования назначения и специфики инновационной деятельности в общеобразовательной школе. На сегодняшний день этот вопрос является довольно слабо изученным, хотя исследования специфики социальных нововведений, проведенные А. С. Ахиезером (5), А. И. Пригожиным (156), исследования специфики инновационной деятельности в образовании, проведенные К. В. Елисеевым (48), В. И. Журавлевым (51), М. В. Крозом (86),

Т. В. Новиковой (126), Н. Р. Юсуфбековой (231) и др. создают определенные предпосылки для его решения.

Становление в системе работы школы инновационных процессов как нового объекта управления, который, как это будет показано ниже, непрерывно изменяет свою структуру в зависимости от сложившейся инновационной ситуации в школе, требует от руководителей современной школы умения пересматривать (в соответствии с целями и задачами конкретных этапов развития школы) содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, моделировать и видоизменять необходимую организационную структуру управляющей системы школы, осваивать новые управленческие технологии. К сожалению, эти вопросы практически не рассматривались в педагогике, а достигнутый уровень развития науки о внутришкольном управлении не позволяет школам решить указанные выше проблемы. Тем не менее, в последние годы в педагогике проведен целый ряд исследований, посвященных проблемам управления развитием школы. Среди них — работы П. И. Карташова, впервые исследовавшего управленческие аспекты освоения педагогических новшеств в общеобразовательной школе (71, 72); работы В.С.Лазарева, М. М. Поташника, разработавших технологию программного управления школой (93, 204); группы исследователей под руководством Т. И. Шамовой и П. И. Третьякова, адаптирующих современные подходы к управлению школой, разработанные как в отечественной науке, так и в зарубежном менеджменте, для подготовки руководителей развивающихся образовательных учреждений (19, 104, 141, 202, 222); диссертационные исследования В. П. Кваши (73), Н. В. Коноплиной (80), В. В. Черепанова (213), в которых уже предприняты попытки построения конкретных моделей управления инновационными процессами для образовательных учреждений определенного типа, работающих в определенных условиях (В. В. Черепанов рассматривает сельские школы Сибири; Н. В. Коноплина — педагогический колледж в среднем городе Сибири); работы сотрудников Института управления образованием РАО, предложивших новые подходы к управлению развитием общеобразовательной школы на уровне отдельного учебного заведения, в основе которых лежит представление об управлении, ориентированном не на автономное, независимое освоение новшеств, а на реализацию всей совокупности новшеств как целостного комплекса (представление о системном управлении) (204).

В зарубежном школьном менеджменте также имеется целый ряд работ, посвященных исследованию проблем управления развитием школы. Среди них — работы голландских ученых Л. Де Калуве, Э. Маркса, М. Петри (38), английского исследователя А. Николлса (238), югославского ученого К. Ангеловски (2), американских авторов А. Эллиса и Д. Фоутса (229) и др. Перечисленные выше подходы, с нашей точки зрения, являются надежной предпосылкой для построения теоретических основ внутришкольного управления развитием школы.

Все изложенное выше определило выбор темы нашего ис-следования;«Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе». Наша тема — это часть более широкой темы «Управление развитием школы», одно из первых специальных исследований проблем управления инновационными процессами на уровне отдельного учебного заведения.

Объектом исследования являются инновационные процессы в школьном образовании, а предметом — системы внутришкольного управления инновационными процессами.

Исходя из потребностей развития внутришкольного управления, теоретических предпосылок решения названной проблемы, мы определили цель исследования: разработать и теоретически обосновать модель системного управления инновационными процессами в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что эффективность управленческого воздействия на инновационные процессы в общеобразовательной школе повысится, если оно будет осуществляться на основе концептуальной модели, которая: а) учитывает сущность и специфику инновационной деятельности в школе; б) строится не только с учетом общих закономерностей управления, накопленных теоретических знаний и практического опыта, но и принципов внутришкольного управления развитием и его общих задач, отражающих потребность инновационных процессов в управленческом воздействии; в) обеспечивает оптимальное соответствие элементов системы управления развитием школы, а также соответствие структуры функций управления структуре инновационного процесса, организационной структуры управляющей системы структуре субъекта инноваций, адекватность используемых управленческих технологий характеру и уровню решаемых школой задач развития.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) выявить сущность и специфику инновационной деятельности в общеобразовательной школе; определить принципы и общие задачи внутришкольного управления инновационными процессами;

2) установить, какие из этих принципов не реализуются и какие задачи не решаются действующими в школьной практике системами управления, выявить причины этого явления;

3) обосновать концептуальную модель системного управления инновационными процессами в общеобразовательной школе;

4) провести опытно-экспериментальную проверку созданной модели, выявить ее возможную эффективность и границы применения;

5) подготовить соответствующие рекомендации для руководителей образовательных учреждений.

Методологической основой исследования явились базирующийся на диалектике системный подход к изучаемым явлениям и процессам, общие закономерности и принципы теории управления, современные подходы к решению проблемы развития, разрабатываемые как российскими (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Н. Н. Моисеев и др), так и . зарубежными (А. Баблоянц, Г. Николис, И. Приго-жин, И. Стенгерс и др.) учеными.

Этапы и база исследования. Первый этап исследования (1991-1992) был связан с анализом подходов к обновлению общеобразовательной школы, разработанных в педагогике, их развитием с учетом требований нового этапа развития российской школы; выявлением сущности и специфики инновационных процессов в школьном образовании и на этой основе адаптацией в педагогике положений общей теории инновационных процессов; изучением современных теорий развития, позволяющих выделить целый ряд новых требований к управлению обновлением школы; построением нормативной модели инновационного процесса как объекта внутришкольного управления.

Второй этап исследования (1992-1993) связан с изучением практики обновления работы школ Москвы и Подмосковья. Исследование проводилось в школах №№ 1277, 1278, 1286, 174, 188, 209, 818, 819, 228, 966, 263, 240, 969, 962 г. Москвы; школах №№ 2, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 11 г. Одинцово Московской области, а также в сельских школах Одинцовского района Подмосковья (всего 7 школ). Опрошено 462 учителя, 66 руководителей школ (29 директоров школ и 37 их заместителей). На этом же этапе исследования проведен проблемно ориентированный анализ внутришкольного управления обновлением школы как основа для построения его концептуальной модели.

Третий этап исследования (1993-1994) связан с построением и теоретическим обоснованием концептуальной модели внутришкольного управления инновационными процессами.

Четвертый этап исследования (1994-1995) — опытно-экспериментальная проверка модели в школах Москвы и Подмосковья, ее доработка на основе данных, полученных в ходе эксперимента; оформление результатов диссертационного исследования.

Методы исследования учитывали специфику каждого этапа работы над диссертацией. На первом и третьем этапах исследования доминировали теоретические методы: историко-генетический, синтез, классификация, типологизация, систематизация, моделирование (нормативное — на первом этапе, концептуальное — на втором), метод изучения литературы и документов. На втором и четвертом этапах исследования доминировали эмпирические методы: педагогическое наблюдение (непосредственное и опосредованное), опрос (беседа, интервью, анкетирование), опытно-экспериментальная работа.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Теоретические основы концепции системного управления инновационными процессами в общеобразовательной школе: представление о сущности инновационной деятельности в школе; анализ структуры инновационного процесса; принципы внутришкольного управления развитием, выделенные с учетом специфики инновационных процессов в образовании; общие задачи управления инновациями в школе.

2. Концепция системного управления инновационными процессами, представляющая собой совокупность общих представлений о системе внутришкольного управления развитием: ее характере, подходах к выбору состава ее элементов и определению связей между ними.

3. Модель системного управления инновационными процессами в общеобразовательной школе, выстроенная на основе данной концепции и ориентированная на решение актуальных проблем массовой практики внутришкольного управления развитием.

4. Подготовленные и проверенные на практике рекомендации по освоению предложенной модели управления: алгоритм необходимых управленческих действий; система мер управленческого консультирования, поддерживающих реализацию стратегии освоения модели; комплекс необходимых методических материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Сформулированные в диссертации положения и выводы в совокупности представляют собой теоретические основы внутришкольного управления инновационными процессами.

В работе уточнен понятийный аппарат для описания инновационных процессов и управления ими.

Обновление школы на уровне отдельного учебного заведения рассмотрено комплексно в рамках управляемого развития образовательных систем более высокого уровня (муниципальной, региональной и т.д.).

Процесс обновления школы рассмотрен с точки зрения сис-темно-деятельностного подхода, что позволило выделить его различные структуры, типы нововведений, классифицировать источники идей развития, обосновать взаимосвязь между управленческими функциями и организационной структурой управляющей системы, зависимость управленческих отношений от характера и уровня решаемых школой задач развития.

Систематизирован большой массив разрозненных знаний по различным аспектам развития и организации современной школы, осуществлена корректная адаптация к российским условиям некоторых социально-психологических исследований инновационных процессов в зарубежной школе.

Осуществлен целостный подход к внутришкольному управлению инновационными процессами. Разработан и теоретически обоснован состав функций управления инновациями в условиях осуществления системных преобразований школы, построена организационная структура управления развитием школы, а также адекватная этой структуре технология управления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы рекомендации для руководител ей школ по построению системы внутришкольного управления инновационными процессами, показаны возможности применения этих рекомендаций. Положения и выводы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации руководящих кадров системы образования.

Апробация материалов диссертации осуществлялась в следующих формах: выступление автора на заседаниях педагогических советов школ, совещаниях их руководителей (г.Москва, Северо-Восточный округ, 1992-1993 гг.); консультирование руководителей школ по проблемам обновления современной школы (г.Одинцово, 1993-1995 гг.); выступления перед руководителями школ в МИПКРО (1991-1992 гг.); на заседаниях Ученого Совета Института управления образованием РАО (1994, 1995 гг.) выступление на Всероссийской научно-практической конференции «Интеграционные процессы в современном школьном образовании: методология, содержание, технология, управление, перспективы» (Санкт-Петербург, 2-4 октября 1995 г.); подготовка публикаций по проблеме исследования — статей в журналах, методических пособий для руководителей школ — всего 7 публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

166— Выводы

1. Согласно предложенной нами концепции системного управления инновационными процессами, воздействие на инновационную деятельность со стороны управляющей системы школы будет успешным, если средства решения выделенных в первой главе задач управления будут отбираться на основе следующих рекомендаций:

А. Набор функций по управлению развитием — в соответствии со следующим алгоритмом:

1). Определить в каждом структурном подразделении школы приоритетные на данном этапе ее развития направления инновационной деятельности.

2). Определить масштабы нововведений в рамках каждого направления инновационной деятельности.

3). Определить структуру общего инновационного процесса, отражающего структуру программы развития школы и ее подпрограмм.

4). «Наложить» на структуру общего инновационного процесса базовый набор функций управления развитием, который выстраивается с учетом структуры действий технологии разработки программ развития и управления их реализацией, структур общих управленческих действий (планирования, организации, руководства и контроля) и структурируется в соответствии с логикой метода управления по целям.

Б. Для построения организационной структуры управляющей системы школы необходимо:

1). Проанализировать имеющуюся организационную структуру внутришкольного управления с точки зрения возможностей выполнения необходимых функций по отношению к инновационному процессу — на основе базовой органиграммы управляющей системы, учитывающей соотношение набора функций управления развитием и соответствующих ему набора и общей структуры функциональных ролей субъектов управляющей системы.

2). Смоделировать новую организационную структуру управления инновационными процессами.

3). Создать новые управленческие структуры, принять соответствующие управленческие решения.

В. Для построения организационного механизма управления развитием школы необходимо:

1). Проанализировать профессиональную подготовленность субъектов управляющей системы к выполнению необходимых процедур технологии разработки и реализации соответствующих их функциональной роли подпрограмм развития школы и обеспечить их готовность к выполнению этих процедур.

2). «Наложить» на организационную структуру управляющей системы базовую технологию управления развитием, которая выстраивается в соответствии с перечнем процедур технологии разработки и реализации программ развития и с учетом методов и средств управленческого воздействия, разработанных в современном менеджменте.

Каждая рекомендация конкретизирует соответствующее положение выдвинутой нами во введении гипотезы исследования.

2. Исходя из положений концепции системного управления инновационными процессами, мы разработали модель системного управления развитием школы, включающую в себя: а) описание структуры функций управления; б)характеристику организационной структуры управляющей системы; в)описание технологии управленческого воздействия на инновационные процессы.

3. Проверка действенности разработанной модели управления при решении актуальных для массовой школы проблем управления развитием осуществлялась в ходе: а)ее предварительной апробации, позволяющей:

-выяснить, принимается эта модель или отторгается практическими работниками;

-определить те блоки модели, содержание которых сложно воспринимается руководителями школ или требует для лучшего понимания согласования с подходами, сформировавшимися у них на эмпирическом уровне;

-обеспечить внутреннюю непротиворечивость модели, а также определить степень актуальности для массовой школы и степень реалистичности и посильности ее практического освоения; б)ее опробования в практике работы экспериментальных и контрольных школ на основе разработанных нами алгоритма построения стратегии освоения модели и системы мер, поддерживающих ее реализацию и отнесенных нами к разряду управленческого консультирования; в)выделения условий и границ ее эффективности, что позволяет определить потенциальных пользователей модели.

4. Предварительная апробация модели показала, что она: а)полностью удовлетворяет требованиям научного подхода к построению концептуальных моделей управления; б)не отторгается практическими работниками; в)содержит ряд ограничений для массового освоения, а именно:

-модель может быть освоена полностью только школами, обладающими высоким уровнем развития педколлектива и достаточно зрелой системой управления;

-процесс построения новой структуры управляющей системы осложнен наличием у руководителей многих школ стереотипов традиционного управленческого мышления, тяготеющего к инвариантности, жесткости ее форм;

-реализация отдельных звеньев представленной в модели технологии управленческого воздействия на инновационные процессы в настоящее время затруднена из-за неразработанности в педагогической теории методов и средств реализации ряда функций управления развитием и из-за неосвоенности практическими работниками школ ряда слагаемых данной технологии в силу отсутствия соответствующего обучения в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.

5. Опытно-экспериментальная проверка разработанной модели управления сводилась к проверке следующей рабочей гипотезы: если управляющие системы школ реализуют систему мер, обеспечивающих рациональное построение стратегии освоения модели и консультативную поддержку этого процесса со стороны специалистов по теории внутришкольного управления развитием или сотрудников органов управления образованием, то освоение модели будет успешным и тем самым обеспечит повышение возможностей систем внутришкольного управления развитием реализовать свое предназначение, то есть обеспечить условия и факторы эффективности инновационной деятельности в школе.

6. Процесс освоения предложенной модели управления инновациями включает в себя следующие этапы:

А). Проектирование нового состояния системы внутришкольного управления:

1). Диагностика действующей системы внутришкольного v управления: а)выбор эталона , в соответствии с которым будет перестраиваться система внутришкольного управления; б)оценка эффективности действующей системы управления с помощью этого эталона; в)составление дефектной ведомости системы управления; г)анализ возможностей школы решить выделенные проблемы управления и выделение ориентиров системной модели нового состояния системы внутришкольного управления.

2). Построение структуры функций управления развитием; структуры управляющей системы и адекватного им механизма управления.

3). Определение этапов и сроков модернизации управляющей системы.

4). Конкретизация целей обновления системы внутришкольного управления.

5). Составление плана действий.

Б). Модернизация системы внутришкольного управления, то есть ее перевод в новое состояние в ходе реализации проекта.

В). Оценка эффективности новой системы управления развитием.

7. Система мер, поддерживающих процесс освоения предложенной нами модели управления инновационными процессами, включает в себя:

1). Обучение руководителей школ и членов возглавляемых ими педколлективов проектированию желаемого состояния системы внутришкольного управления, модернизации действующей системы управления, оценке эффективности новой системы управления развитием.

2). Оказание муниципальными методическим службами или другими лицами или организациями консультативной помощи руководителям школ на каждом этапе обновления систем управления.

Использование консультантами по внутришкольному управлению методических средств, разработанных, опробованных нами и приведенных в Приложениях №№ 5-8, способствует успешной реализации выделенных мер.

8. Как показали результаты освоения модели системного управления инновационными процессами, наиболее эффективно оно протекает в тех школах, которые полностью реализуют систему мер, описанную в пунктах 6 и 7.

9. Учитывая тот факт, что успех освоения любой модели управления определяется не только рационально выстроенной стратегией обновления действующей системы внутришкольного управления и наличием системы поддерживающих ее реализацию мер, но и той средой, в которой протекает этот процесс, мы выделили перечень стартовых условий, отсутствие которых делает нецелесообразным освоение разработанной нами модели.

Обеспечение этих условий — первый шаг к освоению данной модели, за которым последуют другие шаги описанного выше алгоритма перехода от действующей системы внутришкольного управления к ее новому состоянию, обеспечивающему эффективное управленческое воздействие на инновационную деятельность в школе.

-172-Заключение

Подводя итоги проведенного исследования, отметим, что поставленные исследовательские задачи в основном решены:

-выявлена сущность инновационной деятельности в школе, что позволило сформировать представление об инновационном процессе как объекте внутришкольного управления;

-изучена специфика инновационных процессов в образовании, что позволило с учетом знания особенностей каждой его фазы выделить принципы и общие задачи внутришкольного управления развитием;

-проведен анализ массовой практики управления инновационными процессами, что дало возможность обосновать актуальность проблемы разработки модели внутришкольного управления, основанной на новой, отличной от традиционной, концептуальной основе;

-разработана концептуальная модель системного управления инновационными процессами в школе, результаты апробации которой свидетельствуют о заинтересованности практиков в ознакомлении с ней и ее освоении;

-проведена опытно-экспериментальная проверка модели, в ходе которой также были опробованы разработанные нами методические рекомендации для руководителей школ и работников органов управления образованием, описывающие стратегию освоения данной модели и систему поддерживающих ее реализацию мер.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что освоение предложенных нами разработок способствует повышению эффективности управления развитием школ, обладающих достаточно высоким уровнем развития педколлектива и зрелой системой управления, создавших необходимые для освоения и использования модели управления инновационными процессами условия.

Круг потенциальных пользователей наших разработок не ограничивается только коллективами и руководителями школ с высоким уровнем развития. Ими являются все школы, способные создать выделенные во второй главе условия, а также консультанты по управлению в сфере образования, реализующие систему мер, поддерживающих стратегию реализации данной модели управления. Логическая структура деятельности пользователей наших разработок выстраивается с учетом характера стратегии преобразований действующих систем внутришкольного управления. Как уже было отмечено выше, школы, не обладающие высоким уровнем развития педколлектива и зрелой системой управления, могут осваивать предложенную нами модель управления постепенно, начиная с организации управленческих воздействий на локальные и модульные нововведения.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы (в частности, сравнительный анализ приведенных на С. 158 диаграмм) свидетельствует также о том, что несмотря на то, что передовые педагогические коллективы успешно осваивают разработанную нами модель управления, им все же не удается в полной мере и одинаково успешно сформировать все необходимые факторы эффективности инновационной деятельности в школе.

Главными причинами этого, с нашей точки зрения, являются: 1 Неразработанность в школьном менеджменте организационных механизмов выполнения ряда функций управления развитием школы, реализация которых основана на использовании идей ценностно-ориентированного и мотивационного управления; 2) несоответствие содержания и характера инновационной политики вышестоящих уровней управления развитием школы интересам лиц и организаций, заинтересованных в оказании населению соответствующих территорий необходимых образовательных услуг, а также требованиям общественного развития. Устранение этих причин несомненно будет способствовать повышению инновационного потенциала разработанной нами модели управления, а также ее более эффективному освоению развивающимися школами.

Границы эффективности применения разработанной нами модели управления объективно сужены также из-за упрощенного рассмотрения ряда аспектов управленческой и инновационной деятельности в школе. Перечислим их:

1). Обновление школы сводится к опытно-экспериментальной работе в целом без учета соотношения опытной и экспериментальной работы при использовании разных методов инновационной деятельности.

2). Предложенная модель управления инновациями ориентирована в основном на образовательный процесс; рассмотрение изменений обеспечивающих его процессов, системы внутришкольного управления осуществляется только с позиций интересов обновления образовательного процесса. Это связано с тем, что образовательные процессы являются основными процессами в школе, поскольку именно они определяют траекторию индивидуального развития ребенка. Кроме того, образовательные процессы, в отличие от процессов управления и обеспечивающих процессов, реализуются преимущественно в школе и поддаются непосредственному воздействию со стороны системы внутришкольного управления.

3). Слабое внимание уделено особенностям управления освоением новшеств, имеющих разный инновационный потенциал, хотя очевидно, что содержание и характер управленческого воздействия на разные по глубине преобразований нововведения также будут различными.

4). Управленческое воздействие на инновационные процессы направлено в рамках данной модели в основном на нововведения, инициированные самой школой, и на два основных, доминирующих при ее системном преобразовании типа инновационной деятельности — разработку и освоение нового. Очевидно, что игнорирование первого аспекта управленческой деятельности существенно упрощает систему внешних связей развивающейся школы, установление которых является важным фактором эффективности управления ее развитием. Распространение же нового можно лишь условно рассматривать вне рамок отдельной школы (что, в частности, подтверждают данные классификационных таблиц субъектов нововведений, приведенных в Приложении № 3), а использование нового не всегда связано с функционированием школы (например, использование нового его создателями протекает, как правило, параллельно с его освоением другими учителями).

5). Не акцентируется внимание на возможностях межшкольной интеграции систем управления развитием, хотя такой опыт уже формируется в практике работы школ и оказывает положительное влияние на инновационные процессы.

6). Имеет место намеренный уход от особенностей управления развитием школ, функционирование и развитие которых имеет разную организационно-правовую основу, ориентация предложенной модели управления преимущественно на государственную школу.

Выделенные аспекты управления развитием школы упрощены нами сознательно, так как большинство из них еще недостаточно исследованы педагогической наукой. Кроме того, абстрагируясь от разнообразия содержания и условий нововведений, мы стремились рассмотреть общие вопросы управления инновационными процессами, с решением которых сталкиваются сегодня практически все школы, переходящие в режим развития или уже работающие в этом режиме. Выбранный нами подход позволил построить концептуальную модель управления инновациями, вбирающую в себя наиболее общие черты конкретных моделей управления, в результате чего руководители отдельных школ получают возможность построения на основе нашей базовой модели системы необходимых и достаточных управленческих действий, оптимально соответствующих особенностям инновационного процесса и условиям жизнедеятельности школ.

Дальнейшее развитие разработанной нами модели управления может осуществляться как в направлении более глубокого рассмотрения каждого из названных выше аспектов управления развитием школы, так и в результате решения проблем, выявленных при анализе и обобщении управленческих нововведений, инициированных нами в форме представления данной модели управления инновационными процессами.

Освоение разработанной нами модели управления будет актуальным для массовой практики до тех пор, пока школы смогут на ее основе решать свои управленческие проблемы. Когда же инновационный потенциал модели, являющийся на сегодняшний день достаточно высоким, будет исчерпан, процесс ее освоения массовой школой завершится. Дальнейшее ее использование уже не будет способствовать обновлению систем внутришкольного управления и прекратится либо вследствие ее рутинизации, либо в результате ее замены новой, более эффективной и прогрессивной моделью управления. Однако методологический характер разработанного нами подхода к построению моделей управления развитием позволит использовать его и для построения моделей управления нового поколения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хомерики, Ольга Геннадиевна, Москва

1.Амосова Р. Г. Опыт внедрения результатов педагогических исследований в практику. // Сов. педагогика. — 1976. — №9. — С.30-38.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. — М.: Просвещение, 1991. — 159 с.

3. Ансофф И. Стратегическое управление. — М.: Экономика, 1989.-519 с.

4. Арламов А. А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогики в школьную практику: Автореф. дисс. на со-иск. учен, степени канд. пед. наук. — М., 1985. — 17 с.

5. Ахиезер А. С. Структура культуры и механизмы социальных инноваций. // Диалектика общественного развития в условиях перестройки: Сб. обзоров. — М.: ИНИОН АН СССР, 1989. — С.32-70.

6. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

7. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. — 183 с.

8. Банк психолого-педагогических данных: Рекомендации авторам /вкладчикам/ и пользователям БПД. — М.: МОП И им.Н. К. Крупской, 1988. — 59 с.

9. Березняк Е. С. Руководство современной школой. — М.: Просвещение, 1983. — 207 с.

10. Ю.Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.11 .Бестужев-Лада И. В. Поисковое социальное прогнозирование: Перспективные проблемы общества: Опыт систематизации. — М.: Наука, 1984. — 271 с.

11. Бойко А. Н. Проблема внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику работы общеобразовательной школы: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — М., 1979.-214 с.

12. Бондарь В. И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. — Киев: Рад. шк., 1987. — 156 с.

13. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике. // Сов. педагогика. — 1989. — № 12. — С.36-40.

14. Бухалов Б. И., Дубов А. Г., Шамова Т. И. О критериях оценки педагогических исследований. // Сов. педагогика. — 1978. — № 11. — С.90-95.

15. Ваграменко Я. А., Грачев Б. Н., Пронина Л. М. Информационная электронная среда для народного образования. // Педагогика. 1994. — № 3. — С.28-31.

16. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: теоретико-методологический аспект: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени доктора пед. наук в форме науч. докл. — М., 1992. — 40 с.

17. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2ч. Ч.2/Фролов И. Т., Араб-Оглы Э. А., Арефьева Г. С. и др. — М.: Политиздат, 1990. — 639 с.

18. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики /Под ред. Т. И. Шамовой. — М.: Педагогика, 1991. — 191 с.

19. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций /Под ред. Н. В. Горбуновой. — М.: Новая школа, 1995. — 112 с.

20. Волков К. Н. Некоторые вопросы связи педагогической науки и педагогической практики. // Сов. педагогика. — 1970. — № 9. — С.80-93.

21. Вооглайд Ю. Методологические проблемы классификации и структурирования инноваций. // Проблемы инноватики и экспермен-тики: Тез. семинара «Инновация и эксперимент», 1981. — Таллинн, 1981. — С.9-25.

22. Вооглайд Ю. О структуре инновационного процесса. // Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования. Респ. науч. — практ. конф. Таллинн, 20-21 декабря 1978. — Таллинн, 1978. — С.293-303.

23. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. — М.: Дело, 1991. — 320 с.

24. Габдуллин Г. Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени доктора пед. наук. — Казань, 1990. — 43 с.

25. Габдуллин Г. Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. — Казань: КГПИ, 1985. — 106 с.

26. Гвоздева Н. А. Подготовка будущих учителей к изучению, обобщению и использованию передового опыта трудового воспитания школьников: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — М., 1988. — 16 с.

27. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: Методы, теория, практика. — Киев: Вища шк., 1986. — 197 с.

28. Гильманов С. А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — Красноярск, 1991. — 24 с.

29. Гладких В. Г. Целеполагание в деятельности директора школы: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — М., 1991. — 265 с.

30. Глазунова О., Громыко Ю., Дмитриев Д. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству. // Нар. образование. — 1989. — № 5. — С.32-38.

31. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976. — 495 с.

32. Гребнев Е. П. Управленческие нововведения. — М.: Экономика, 1985. — 160 с.

33. Громыко Ю., Давыдов В., Лазарев В., Рубцов В., Слободчи-ков В. Концепция прогноза развития образования до 2015 года. // Нар. образование. — 1993. — № 1. — С. 17-27.

34. Гусев Л. И. Организационно-педагогические основы внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Ав-тореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — Алма-Ата, 1975.— 27 с.

35. Де Боно Э. Рождение новой идеи: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1976. — 143 с.

36. Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения: Пер. с англ. — Калуга, 1993. — 240 с.

37. ЗЭ.Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. — М.: Просвещение, 1993. — 190 с.

38. Дидковский А. М. Место интересов в детерминации человеческой деятельности. // Вестн. Моск. ун-та. Сер.7. Философия. — 1986. — №4. — С.80-84.

39. Дмитриенко В. А., Люрья Н. Л. Образование как социальный институт /тенденции и перспективы развития/. — Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. — 184 с.

40. Донченко Е. А., Сохань Л. В., Тихонович В. А. Формирование разумных потребностей личности. Социальный и психологический аспекты. — Киев, 1984. — 223 с.

41. Друкер П. Ф. Рынок: как выйти в лидеры: Практика и принципы /Пер. с англ. — М.: Бук Чембер Интернэшнл, 1992. — 349 с.

42. Дудченко В. С. Инновационная игра как метод исследования и развития организации. // Нововведения в организациях: Тр. семинара /Отв. ред Лапин Н. И. — М.: ВНИИСИ, 1983. — С.54-69.

43. Дудченко В. С. Инновационные игры. — Таллинн: Валгус,1989. — 102 с.

44. Дудченко В. С. Программирование нововведений как саморазвивающейся системы. // Проектирование и организация нововведений. — М.: ВНИИСИ, 1987. С.68-80.

45. Елисеев К. В. Некоторые особенности жизнедеятельности нововведений в образовании. // Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. — Тюмень, 1990. — С.59-66.

46. Елисеев К. В., Загвязинский В. И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений /Методическое пособие/. — Тюмень, 1995. — 22 с.

47. Жежко И. В. Роль персонала организации в обеспечении эффективности инновационной деятельности. // Социальные факторы нововведений в организациях: Тр. конф./ Отв. ред. Н. И. Лапин. — М.: ВНИИСИ, 1980. — С.47-57.

48. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М.: Педагогика, 1984. — 176 с.

49. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки /информационный обзор/. — М.: НКЦ «Университет», 1993. — 34 с.61 .Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1986. —221 с.

50. Иванова Г. В., Хрыкина Г. В. Педагогическая информация — учителю. // Сов. педагогика. — 1987. — № 5. — С.40-45.

51. Инноватика в управлении школой: Метод, рекомендации слушателям ФППК ОНО, руководителям школ, работникам отделов народного образования. — Тюмень, 1991.

52. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. — Псков, 1992. — 233 с.

53. Инновационные процессы в управлении образованием /размышления, поиски, находки/: Материалы конференции. — Санкт-Петербург, 1994. — 145 с.

54. Искандеров Э. А. Деятельность руководителя производственного коллектива в условиях нововведений /Соц. — психол. аспект/: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. — Л., 1989. — 16 с.

55. Кабуш В. Т. Директор школы и ученическое самоуправление. — Минск: Нар. асвета, 1984. — 96 с.

56. Как провести социологическое исследование: В помощь идеолог, активу /Под ред. М. К. Горшкова и Ф. Э. Шереги. — М.: Политиздат, 1985. — 223 с.

57. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 140 с.

58. Капто А. Е. Организация внутришкольного управления. — М.: Знание, 1991. —47 с.

59. Карташов П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. — М.: Педагогика, 1984. — 128 с.

60. Карташов П. И. Процесс внедрения достижений педагогической науки в практику общеобразовательной средней школы /Наматериале Ростовской области/: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — М., 1975. — 178 с.

61. Кваша В. П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — Минск, 1994.- 177 с.

62. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 222 с.

63. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

64. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое миро-видение: диалог с И. Пригожиным. // Вопросы философии. — 1992. — № 12.— С.3-20.

65. Конаржевский Ю. А. Внутри школьный менеджмент. — М.: Новая школа, 1993. — 139 с.

66. Конаржевский Ю. А. Проблемы внутришкольного управления. — Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т, 1989.

67. Конаржевский Ю. А. Совершенствование функций внутри-школьного управления. — Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т, 1988.

68. Коноплина Н. В. Управление инновациоными процессами в условиях педагогического колледжа: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — М., 1994. — 191 с.

69. Котлер Ф. Введение в маркетинг: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1992. — 480 с.

70. Кохно П.А. и др. Менеджмент /П.А. Кохно, В. А. Микрюков, С. Е. Комаров. — М.: Финансы и статистика, 1993. — 224 с.

71. Краевский В. В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система. // Внедрение достижений педагогики в практику школы/ Под ред. В. Е. Гмурмана. — М.: Педагогика, 1981. — С.39-49.

72. Критерии оценки деятельности школы и учителя. Сб. научных трудов /Под ред. Ю. В. Васильева, М. Л. Портнова, П. В. Худоминского. — М., 1976. — 85 с.

73. Кричевский В. Ю. Управление школьным коллективом. — Л.: Знание, 1985. — 32 с.

74. Кроз М. В. Социально-психологические характеристики инновационной установки. // Психологический журнал. — 1988. — Т.9. — № 2. — С.149-153.

75. Ксенчук Е. В., Киянова М. К. Технология успеха. — М.: «Дело ЛТД», 1993. 192 с.

76. Кузнецов А. И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1993. — 190 с.

77. Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. — Изд. 2-е. — М.: Прогресс, 1977. — 300 с.

78. ЭО.Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. — В 2-х т. — М.: Прогресс, 1981.

79. Кухарев Н. В. Внедрение достижений педагогической науки в учебную работу школы: Дисс. на соиск. учен, степени доктора пед. наук. — Л., 1989. — 449 с.

80. Лазарев В. С. Психология стратегических решений. — М.: ИКФ «Голден Ант», 1994. — 82 с.

81. Лазарев В. С., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. — М.: Новая школа, 1993. — 48 с.

82. Лапин Н. И. Актуальные проблемы исследования нововведений. // Социальные факторы нововведений в организациях /Отв. ред. Лапин Н. И. — М.: ВНИИСИ, 1980. — С.5-21.

83. Лапин Н. И. Системно-деятельностная концепция исследования нововведений. // Диалектика и системный анализ. — М.: Наука, 1986.— С.275-284.

84. Эб.Лапин Н. И., Пригожин А. И., Толстой В. С. Нововведения в организациях (общая часть исследовательской программы). // Структура инновационного процесса: Тр. конф. /Отв. ред. Н. И. Лапин. М.: ВНИИСИ, 1981. - С.5-23.

85. Лёгенький Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. — Харьков: Вища шк., 1979. — 143 с.

86. Липчинская Е. Н. Школьное методическое объединение как форма организации и совершенствования коллективной педагогической деятельности: Автореф. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. -Л., 1988. 16 с.

87. Лукпанов Г. Внедрение достижений педагогической науки и передового опыта в школьную практику в деятельности Министерства просвещения союзной республики: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — Л., 1986. — 166 с.

88. ЮО.Макаровская И. В. Критерии эффективности научно-педагогических исследований. // Рад. школа. — 1972. — № 9. — С.6-15.

89. Маргулис А. В., Степанов Е. И. Потребности человека: Методологические проблемы комплексного исследования. // Вопросы философии. — 1986. — № 4. — С.54-69.

90. Махмутов М. И., Михайлова 3. Е. От идеи до внедрения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1977. — 144 с.

91. Мельник М. В. Анализ и оценка систем управления на предприятиях. — М.: Финансы и статистика, 1990. — 136 с.

92. Менеджмент в управлении школой: Учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. / Научный редактор Т. И. Шамова. — М.МИП «NB Магистр», 1992. — 231 с.

93. Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер с англ. — М.: «Дело ЛТД», 1994. — 702 с.

94. Методы педагогических исследований / Под ред.

95. A. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. — 255 с.

96. Методы педагогических исследований / Под ред.

97. B. И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1972. — 159 с.

98. Методы эффективного руководства педагогическим коллективом. — М.: ИУО РАО, 1994. — 1994. — 184 с.

99. Мир управления проектами / Под ред. X. Решке, X. Шелле: Пер. с англ. — М.: «Апанс», 1993. — 304 с.

100. Ю.Михайлова 3. Е. Проблемы внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику массовой школы / По материалам исследований, проведенных в Татарии/: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — Казань, 1975. — 211 с.

101. Модели и методы управления организационными системами / В. Н. Бурков, В. А. Ириков. — М.: Наука, 1994. — 270 с.

102. Моисеев A.M., Моисеева О. М. Актуальные вопросы управления развивающейся школы: Концепция управления развитием школы. — Новокузнецк, 1994. — 63 с.

103. Моисеев Н. Н. Алгоритмы развития. — М.: Наука, 1987. —304 с.

104. Мончев Н. И. Разработки и нововведения. — М.: Прогресс, 1978. — 159 с.

105. Морозов Е. П., Пидкасистый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности. // Сов. педагогика. — 1991. — № 10. — С.88-93.

106. Муханов Е. Б. Буржуазные концепции управления инновационными процессами. // Вопросы экономики. — 1987. — № 6. — С.126-136.

107. Наумова Н. Ф., Коржева Э. М., Сазонов Б. В. Социологическая интерпретация понятия «проблема» в системных исследованиях. // Системные исследования. — М.: Наука, 1985. — С.29-47.

108. Неймер Ю. Л. О типах руководителей организаций в инновационных процессах. // Социальные факторы нововведений в организациях: Тр. конф./Отв. ред. Лапин Н. И. — М.: ВНИИСИ, 1980. — С.41-46.

109. Некрасова Н. И. В помощь педагогу, приступающему к экспериментально-исследовательской работе. — Калининград, 1989.

110. Нефёдова К. А. Изучение и использование передового педагогического опыта как путь развития творчества учителя. // Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики /Под ред. Т. И. Шамовой. — М.: Педагогика, 1991. — С.125-138.

111. Нечаев В. Я. Социология образования. — М.: Изд-во ЛГУ, 1992. 199 с.

112. Нечаев Н. Н. Проектное моделирование как творческая деятельность: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени доктора пси-хол. наук. — М.: МГУ, 1987. — 40 с.

113. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. — М.: Мир, 1990.-342 с.

114. Новикова Т. В. Готовность субъектной подсистемы эксперимента к внедрению новшества. // Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования. — Ч.П. — Таллинн: ВСНТО, 1981. — С.37-43.

115. Новикова Т. В. Условия готовности результатов педагогических исследований к реализации их в школьной практике: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — М., 1976. — 166 с.

116. Нововведения в организациях. Препринт /Лапин Н. И., Пригожин А. И., Сазонов Б. В., Толстой В. С. — М.: ВНИИСИ, 1984. — 59 с.

117. Овсянников А. и др. Инновации в школе: характер и результаты. // Нар. образование. — 1993. — № 6. — С. 16-27; № 7/8. — С.27-36.

118. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — М.: «Русс, яз.», 1978. — 846 с.

119. Опыт управленческого консультирования /Сост. Хаба-кук М., Лейман Я. — Таллинн, 1984. — 93 с.

120. Орлов А. А. Научные основы управления общеобразовательной школой. — М.: МОПИ, 1982. — 102 с.

121. Патцак Герольд. Парадигма управления проектами. Системно-ориентировочная модель управления проектами. // Мир управления проектами /Под ред. X. Решке, X. Шелле: Пер. с англ. — М.: «Алане», 1993. — С.25-36.

122. Педагогика /Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

123. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления /Пер. с англ. Общ. ред. Л. И. Евенко. — М.: Прогресс, 1986. — 418 с.

124. Плескач Л. Е. Обучение учителей самоанализу педагогической деятельности как составная часть системы внутришкольного управления: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — М., 1983. — 16 с.

125. Полонский В. М. Актуальность педагогических исследований. // Сов. педагогика. — 1987. — № 6. — С.67-72.

126. Полонский В. М. Критерии теоретической и практической значимости исследований.//Сов. педагогика. — 1989. — №11. — С.48-53.

127. Полонский В. М. Новизна результатов исследования. // Сов. педагогика. — 1991. — № 5. — С.60-64.

128. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. — М.: Новая школа, 1993. — 64 с.

129. Поляков С. Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени доктора пед. наук. — М., 1994. — 40 с.

130. Портнов М. Л. Азбука школьного управления. — М.: Просвещение, 1991. — 191 с.

131. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. — Киев: Рад. школа, 1988. — 189 с.

132. Поташник М. М. Право на эксперимент (Рекомендации по орг. опыт. — эксперим. работы в шк.). // Нар. образование. — 1989. № 9. - С.33-38.

133. Поташник М. М., Хомерики О. Г. Основные понятия педагогической инноватики. // Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — С.102-108.

134. Поташник М. М., Хомерики О. Г. Поиск и оценка идей развития школы. // Магистр. — 1994. — № 1. — С. 19-25.

135. Поташник М. М., Хомерики О. Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении. // Магистр. — 1994. — № 5. С.27-32.

136. Пригожин А. И. Игровой подход в управленческом консультировании нововведений. // Проектирование и организация нововведений. — М.: ВНИИСИ, 1987. — С.59-68.

137. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия /Социальные проблемы инноватики/. — М.: Политиздат, 1989. — 270 с.

138. Пригожин А. И. Новые тенденции в методологии социального экспериментирования. // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1987. — С.243-261.

139. Пригожин А. И. Организация: системы и люди. — М.: Политиздат, 1986. — 176 с.

140. Пригожин А. И. Проблемы исследования нововведений в организациях. // Социальные факторы нововведений в организациях: Тр. конф. /Отв. ред. Н. И. Лапин. — М.: ВНИИСИ, 1980. — С.25-32.

141. Пригожин И. От существующего к возникающему. — М.: Наука, 1985. — 327 с.

142. Пригожин И. Философия нестабильности.//Вопросы философии. — 1991. — № 6. — С.46-52.

143. Программа инновационной игры. — Ярославль: ЯФ ИПК Нефтехим, 1987. — 106 с.

144. Программно-целевой подход к управлению школой. — Алма-Ата, 1988. — 147 с.

145. Проектирование и организация нововведений. — М.: ВНИИСИ, 1987. — 112 с.

146. Пятин В. А. Управление педагогическим процессом в современной школе. — М.: МПГУ, 1986. — 90 с.

147. Рабочая книга по прогнозированию /Под ред. И. В. Бестужева-Лады. — М.: Мысль, 1982. — 430 с.

148. Рабочая книга социолога /Под ред. Г. В. Осипова и др. — М.: Наука, 1976. — 511 с.

149. Развивающееся социально-педагогическое пространство — условие развития региона /Под ред. Ю. В. Васильева, А. М. Новикова. — М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994. — 24 с.

150. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы /Пособие для руководителей образовательных учреждений/ Под ред. Лазарева В. С. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. — 158 с.

151. Рю М. Ю. Проектирование в контексте организационных изменений. // Проектирование и организация нововведений. — М.: ВНИИСИ, 1987. — С.17-28.

152. Садыков Ф. Б. Критерии разумных потребностей личности. // Вопросы философии. — 1985. — № 1. — С.42-54.

153. Сазонов Б. В. Анализ социальной динамики и социальных результатов инновационных процессов. // Диалектика и системный анализ. — М.: Наука, 1986. — С.322-333.

154. Сазонов Б. В. Деятельностный подход к инновациям. // Социальные факторы нововведений в организациях: Тр. конф. /Отв. ред. Лапин Н. И. — М.: ВНИИСИ, 1980. — С.32-41.

155. Сазонов Б. В. Проектирование нововведений: типологический аспект. // Проектирование и организация нововведений. — М.: ВНИИСИ, 1987. — С.4-17.

156. Сазонов Б. В. Структура комплексной диагностики инновационных процессов. // Проблемы интенсификации и диагностики нововведений. — М.: ВНИИСИ, 1984. — С.89-103.

157. Сазонов Б. В. Субъект в процессах нововведений. // Нововведения как фактор развития /Отв. ред. — канд. филос. наук Б. В. Сазонов. Вып.16. — М.: ВНИИСИ, 1987. — С.84-95.

158. Селектор С. По принципу единой команды, или размышления о том, как внедрять новое. // Директор школы. — 1993. — № 2. — С.22-30.

159. Скалкова Я и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

160. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. — М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

161. Скаткин М. Н. Об изучении, обобщении и использовании передового опыта.//Нар. образование. — 1981. — № 9. — С. 103-111.

162. Слепенков И. М., Аверин Ю. П. Основы теории социального управления : Учеб. пособие для вузов. — М.: Высш. шк., 1990. — 302 с.

163. Совершенствование организационных структур управления предприятий и производственных объединений: Межотраслевые методические рекомендации. — М.: Экономика, 1991. — 110 с.

164. Современный словарь иностранных слов. — М.: Русс, яз., 1993. —740 с.

165. Спиро Дж. Через комбинацию «мысли и действия». // Директор школы. — № 3. — С.55-60.

166. Степанов Н. П. Проблемы восприятия нововведений /анализ зарубежной литературы/. // Проблемы интенсификации и диагностики нововведений. — М.: ВНИИСИ, 1984. — С.68-88.

167. Степанов Н. П. Проблемы и методы исследования процесса восприятия нововведений /по данным зарубежной научной литературы/. // Нововведения в организациях: Тр. семинара /Отв. ред. Лапин Н. И. — М.: ВНИИСИ, 1993. — С.69-89.

168. Стефанов Н., Симеонова К., Костов К., Качаунов С. Про-граммно-целевой подход в управлении. Теория и практика. — М.: Прогресс, 1975. — 200 с.

169. Сунцов Н. С. Управление общеобразовательной школой. — М.: Педагогика, 1982. — 145 с.

170. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1989.-316 с.

171. Толстой В. С. Ускорение процесса нововведений посредством проектирования предиктивных отношений. // Инновационные процессы: Тр. семинара /Отв. ред. Лапин Н. И. — М.: ВНИИСИ, 1982. С.38-50.

172. Третьяков П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. — М.: Педагогика, 1991. — 187 с.

173. Тулибаев М. Т. Организационно-педагогические условия развития творческих поисков учителей: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — М., 1990. — 169 с.

174. Турбовской Я. С. Главное действующее лицо. // Нар. образование. — 1989. — № 1. — С.28-34.

175. Турбовской Я. С. Передовой опыт: от формализма к технологии. // Нар. образование. — 1990. — № 12. — С.38-46.

176. Турбовской Я. С. Рождено потребностью жизни. // Нар. образование. — 1988. — № 10. — С. 16-20.

177. Турбовской Я. С. Система вместо стихии. // Нар. образование. — 1988. — № 11. — С.26-31.

178. Тюлю Г. М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — М., 1986. — 240 с.

179. Тюрнпуу Л. Некоторые методологические проблемы обновления управленческой деятельности в школе. // Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования. — Таллинн, 1978. — С.241-247.

180. Управление исследованиями и инновациями. — М.: Наука, 1993. — 142 с.201 .Управление современной школой. Пособие для директора школы /Под ред. М. М. Поташника. — М.: АПН ЦИТП, 1992. — 168 с.

181. Управление развитием инновационных процессов в школе /Научные редакторы: Т. И. Шамова, П. И. Третьяков. — М.: «Прометей», 1995. — 217 с.

182. Управление развитием образования в регионе /концепция и модели/ /Под ред. В. С. Лазарева. — М.: ИУО РАО, 1994.

183. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М. М. Поташника и

184. B. С. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — 464 с.

185. Ушаков К. Культурные различия и система управления: взаимосвязь и взаимовлияние. // Директор школы. — 1993. — № 3. —1. C. 1-6.

186. Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 1984. — 217 с.

187. Хомерики О. Г. Инновации в практике обучения. // Педагогика. — 1993. — № 2. — С.41-44.

188. Хомерики О. Г. Источники идей развития школы. // Управление развитием школы /Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — С.118-125.

189. Хомерики О. Г. Типы нововведений в школе. // Управление развитием школы /Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — С. 113-118.

190. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. — М.: Новая школа, 1994. — 64 с.

191. Цирульников А. М. Проблемы систематизации целей современной общеобразовательной школы: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — М., 1978. — 195 с.

192. Цораев 3. У. О соотношении категорий «интерес» и «потребность». // Вестн. Моск. ун-та. Сер.7. Философия. — 1986. — № 4. — С.60-64.

193. З.Черепанов В. В. Управление развитием инновационных процессов в сельских школах: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1995. — 195 с.

194. Черепанов В. С. Достоверность педагогической экспертизы. // Сов. педагогика. — 1990. — № 3. — С.45-46.

195. Чечель И. Сочетая фантазию с реальностью.//Директор школы. — 1993. — № 5. — С.40-51.

196. Чоботарь А. В. Демократизация внутришкольного контроля. — М.: Знание, 1991. — 64 с.

197. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. — М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов и др., 1993. — 181 с.

198. Шакуров P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М.: Педагогика, 1990. — 181 с.

199. Э.Шалаев И. К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы /Сущность и эффективность/: Дисс. на соиск. учен, степени доктора пед. наук. — Л., 1989. — 384 с.

200. Шамардин В. Н., Тамбовкина Т. И., Суслова Н. П. Школа: От конечного результата — к творческому поиску. — М.: Просвещение, 1991. — 160 с.

201. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: АПН ЦИТП, 1992. 64 с.

202. Шамова Т. И., Малинин А. Н., Тюлю Г. М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития: Методика исследования. — М.: ФППК организаторов образования МПГУ, 1993. — 21 с.

203. Шарай Н. А. Особенности управления гимназией: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — М., 1993. — 255 с.

204. Шевченко 3. М. Управление методической службой в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1989. — 24 с.

205. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера.

206. М.: Финансы и статистика, 1992. — 237 с.

207. Шубинский В. С. Преобразование педагогической действительности: методологический аспект.//Сов. педагогика. — 1987.5. — С.37-40.

208. Щукина Г. И. К вопросу о критериях ценности педагогических исследований. // Сов. педагогика. — 1972. — № 9. — С.61-68.

209. Эксперимент в школе: Организация и управление /Под ред. М. М. Поташника. — М.: НИИ УЭРО, 1991. — 213 с.

210. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации: Пер. с англ. — М.: ИТП и МИО, 1993. — 105 с.

211. Ямбург Е. А. Педагогический ансамбль школы. — М.: Знание, 1989. — 79 с.

212. Ямбург Е. А. Эта «скучная» наука управления. — М.: АПН ЦИТП, 1992. —61 с.

213. Ямбург Е. А. Единое образовательное пространство. // Нар. образование. — 1994. — № 1. — С.24-27.

214. Davies В., Ellison L. Marketing the secondary school. — London: Longman, 1991. — VII, 150 p.

215. Lowe I. Education and European integration. // International review of education. — 1992. — vol.38, № 6. — P.579-590.

216. Maehr M.L., Anderman E.M. Reinverting schools for early adolescents: Emphasizing task goals. // The elementary school journal. — 1993. — vol.93, № 5. — P.593-610.

217. Nicholls A. Managing Educational Innovations. — Lnd., 1983.

218. Rogers E.M. Diffusion of innovations. — N.Y.: Free Press,1962.

219. Rosegger G. The Oconomies of Production and Innovation. An Industrial Perspective. — Oxford, Pergamon Press, 1980. —404 p.