автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Системные основания интегральной образовательной технологии

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гузеев, Вячеслав Валерьянович, 1998 год

Введение

1. Теоретические основания интегральной технологии и практика образования.

1.1. Системный подход к педагогическому исследованию. Определение образовательной технологии.

1.2. Постановка целей и оценочные шкалы в образовательной технологии.

1.3. Планирование результатов обучения и дифференциация образовательного процесса.

1.4. Модель обучения. Педагогическая техника.

1.5. Методы обучения. Структурные единицы образовательного процесса. Организационные формы урока.

1.6. Групповое обучение. 170 Выводы по главе 1.

2. Развитие образовательной технологии.

2.1. Схема деятельности по присвоению новой информации. Поколения образовательных технологий.

2.2. "Традиционная методика" — первое поколение образовательных технологий.

2.3. Модульно-блочные и цельноблочные системы обучения образовательные технологии второго и третьего поколений.

2.4. "Метод проектов" как технология четвёртого поколения. 212 Выводы по главе 2.

3. Интегральная технология обучения. 225 3.1. Структура типового блока уроков и организация уроков постоянной части.

3.2. Организация уроков переменной части блока.

3.3. Мониторинг успешности учащихся и управление их деятельностью в переменной части блока уроков.

3.4. Завершающая часть блока. Домашняя работа учащихся. Оценочная система интегральной технологии.

Выводы по главе 3.

4. Экспериментальная проверка и внедрение.

4.1. Средняя школа.

4.2. Органы управления и методическая служба.

4.3. Высшая школа, прикладные исследования и система повышения квалификации работников образования.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системные основания интегральной образовательной технологии"

1. Подготовительная работа. 364 1.1. Планируемые результаты обучения и домашнее задание. 364

1.2. План блока уроков. 366

2. Уроки постоянной части блока. 367

2.1. Урок 1 367

2.2. Технология "Кластери". Уроки 2, 3. 368

2.3. Компьютерный тренажёр. Урок 4. 373

2.4. Упражнение "Три цвета — три формы". Урок 5. 377

3. Уроки переменной части блока 380

3.1. Семинар-практикум. Уроки 6-8. 380

3.2. Обобщающее повторение, тематический контроль и коррекция. Уроки 9 и 10. 388

Заключительные замечания 390

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Распространение идеологии личностью ориентированного образования стало реальностью*. Однако большая часть существующих образовательных технологий являются по существу информационно-перцептивными и базируются на объяснительно-иллюстративном методе обучения. Поиск технологий, адекватных новому образовательному запросу, актуален для практики. Одним из решений проблемы технологического оснащения личностно ориентированного образования является освоение интегральной технологии*. Универсальность этой технологии проявилась эмпирически и нуждается в теоретическом обосновании. Построение системных оснований образовательной технологии является актуальной научной задачей, чем и обусловлен выбор темы исследования.

Определим образовательную технологию в узком смысле как систему. включающую некоторое представление планируемых результатов обучения, средства диагностики состояния обучаемых и прогнозирования их ближайшего развития, модели обучения и критерии выбора оптималь

Личностно ориентированным обучением мы считаем образовательный процесс, спроектированный и реализуемый в целях: развития когнитивной и аффективной сфер личности; выявления и развития творческих, социально-коммуникативных способностей; формирования и поощрения способностей и потребностей личности в самообразовании, саморазвитии, актуализации и реализации своего социально значимого потенциала.

Эта технология базируется на идеологии укрупнения дидактических единиц, трёхуровневого планирования результатов обучения в виде систем задач, проектирования образовательного процесса на основе психологических и кибернетических закономерностей и использования целостного комплекса средств обучения с особой ролью компьютеров, использует весь набор методов обучения и широкий спектр организационных форм уроков. Технологический процесс состоит из этапов вводного повторения (актуализация соответствующей функциональной системы мозга, основная форма — беседа), изучения нового материала основного объёма (преобладающая форма — лекция, в перспективе — практикум и семинар), тренинга минимум (доведение до автоматизма умения решать задачи, соответствующие требованиям образовательного стандарта; формы меняются от беседы через практикум к самостоятельной работе), изучения нового материала дополнительного объёма в форме семинара, развивающего дифференцированного закрепления (для чего сконструирована специальная форма урока семинар-практикум) с непрерывным мониторингом успешности, обобщающего повторения темы в форме консультации, тематического контроля и индивидуальной коррекции результатов. ной модели для конкретных условий. Здесь модель обучения — система, состоящая из дидактической основы и педагогической техники. Дидактическая основа включает метод обучения и организационную Форму, в которой он реализован, а педагогическая техника объединяет средства и приёмы, непосредственно используемые в учебном процессе. Средства обучения составляют комплекс, неотъемлемый в модели обучения.

Исследования в области образовательной технологии развернулись в 50-е годы в США (Б.Блум) и продолжаются весьма активно в Европе и Америке (О.Бассис, У.Коскарелли, К.Локатис, Д.Раунтри, Д.Спитцер, Х.Таба и др.). Но эти работы всё больше уходят в область приёмов и бессистемно рассматриваемых средств обучения, а также отдельных организационных форм (например, направляемая дискуссия). Систематические отечественные исследования были начаты работами В.П.Беспалько. В настоящее время интерес к образовательной технологии вырос, и привлёк множество высококвалифицированных исследователей (А.А.Вербицкий, В.МКларин, А.М.Кушнир, В.М.Монахов, Т.С.Назарова, Г.К.Селевко, В.И.Сериков, В.А.Сластёнин, П.И.Третьяков, В.В.Фирсов, Т.И.Шамова, В.В.Юдин, И.С.Якиманская и др.). Особенно важны попытки построения системной теории образовательной технологии (Т.С.Назарова, Г.К.Селевко, В.В.Юдин) и разработки технологий личностно ориентированного обучения (К.Д.Вазина, В.И.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

Планирование результатов обучения может осуществляться на языках таксономий диагностично и операционально поставленных педагогических целей, терминологических моделей, семантических сетей (пространств) и т.д. В частности, удобен язык систем задач. В большинстве современных образовательных систем признаётся целесообразность многопрофильного и многоуровневого планирования результатов обучения. Это приводит к проектированию образовательного процесса на основе профильной и уровневой дифференциации и разработке соответствующих технологий. Но в их практической реализации наблюдается крен к жёсткой внешней дифференциации (по сути — селекции детей).

Развитие общества привело к осознанию необходимости гуманизации и гуманитаризации образования. Однако экстенсивные меры (насыщение когнитивной сферы систематическими знаниями о человеке и обществе через расширение и изменение содержания, введение новых гуманитарных предметов, открытие гуманитарных профилей) не привели к полному решению проблемы. Одна из причин видится в технологической необеспеченности процесса. Гуманитаризация образовательного процесса понимается нами как ориентация его на интересы и возможности личности, развитие индивида как социально значимой цели. В коммуникативном плане это проявляется в гуманизации учебного процесса, обеспечиваемой приёмами педагогической техники. В содержательном и технологическом плане это отказ от селективной дифференциации, реализация стратегий развития вместо стратегий формирования. Стратегия формирования реализуется технологиями полного усвоения, модульного обучения, программированного обучения и другими. Стратегия развития, личносгно ориентированного обучения хуже разработана технологически. Имеющиеся развивающие методические системы (П.Гальперин, Д.Эльконин, В.Давыдов, Л.Занков, К.Вазина, Ш.Амонашвили, Е.Ильин, О.Бассис) технологиями в полном смысле не являются (Д.Левитес, 1997, с.62-63).

В ходе аналитической работы вскрылись имеющиеся противоречия:

1. Между присущей гуманитарной сфере неопределённостью и потребностью участников образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей) в критериях результативности, исключающих субъективизм.

2. Между очевидным требованием общества гуманизировать образование, усилить его гуманитарное звучание и неэффективностью экстенсивных путей удовлетворения этому требованию.

3. Между стремлением к выстраиванию субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса и традиционным авторитаризмом учителей, закреплённым в применяемых ими технологиях.

4. Между целями личностно ориентированного образования и недостаточностью его технологического обеспечения. Между необходимостью индивидуализации и дифференциации обучения и преимущественно селективными моделями его осуществления.

5. Между успешностью применения интегральной технологии в экспериментах и отсутствием её теоретико-дидактического обоснования.

Эта группа противоречий составила проблему, для разрешения которой и было начато исследование. Объект исследования — образовательный процесс средней школы, предмет исследования — технологическое обеспечение личностно ориентированного обучения.

Цель исследования — построение системных теоретических оснований интегральной образовательной технологии.

Генеральная гипотеза. Если существуют системные теоретические основания образовательной технологии, делающие её универсальным инструментом личностно ориентированного образования, то их последовательная реализация приводит к построению интегральной образовательной технологии. Данная гипотеза может быть представлена последовательностью частных гипотез.

1. Планируемые результаты обучения могут быть представлены в виде систем задач (диагностично и операционально заданных целей) независимо от ведущего компонента содержания учебного предмета.

2. Дифференцированный развивающий образовательный процесс, предоставляющий каждому ученику индивидуальную траекторию движения в рамках гетерогенного учебного коллектива, осуществим на уроках нелинейной структуры, включающих групповую работу части класса. Целесообразно использование таких уроков сериями, обеспечивающими динамичную смену типов и состава групп, в более крупной единице образовательного процесса — блоке.

3. Групповое обучение способно обеспечить индивидуальное развитие учеников, если группы кратковременны, динамичны и нацелены на субъективную эффективность, а управление ими осуществляется на основе кибернетических и психологических закономерностей.

4. Если с системных позиций рассматривать развитие образовательной технологии, прослеживая укрупнение дидактических единиц и структур образовательного процесса, сопровождающееся расширением набора используемых методов обучения и повышением эффективности комплекса средств, то можно выделить три поколения (класса) технологий. Закономерным этапом этого процесса является появление технологий четвёртого поколения, к которым, в частности, относятся интегральная образовательная технология и "метод проектов". Технологии этого класса обеспечивают личностно ориентированное образование.

Для достижения цели в исследовании решались следующие задачи.

1. Определить образовательную технологию как объект системного анализа и конструктивного синтеза, выходящего непосредственно в практику образовательной деятельности.

2. Систематизировать методы и формы организации обучения в направлении упрощения классификации на основе системного отношения.

3. Выбрать язык представления планируемых результатов обучения и с этих позиций рассмотреть оценочные системы и диагностический инструментарий образовательной технологии.

4. Выработать типологию организационных моделей учебного периода и на её основе типологию образовательных технологий.

5. Выстроить типологию схем группового обучения.

6. Выстроить интегральную образовательную технологию, объединяющую идеи укрупнения дидактических единиц, многоуровневого планирования результатов обучения и дифференциации образовательного процесса, психологизации, информатизации и компьютеризации образования в целостную конструкцию, без привязки к содержанию образования.

Методологической основой исследования явились работы по философии образования и образовательной политике (Н.Г.Алексеев, Э.Н.Гусинский, А.Н.Джуринский, Э.Д.Днепров Н.И.Кондаков, В.С.Леднев, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий), дидактике и психологии (Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман, М.А.Данилов, В.И.Журавлёв, И.К.Журавлёв, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, Д.А.Леонтьев, Х.Й.Лийметс, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, В.А.Сластёнин, Э.Стоунс, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков), исследования в области образовательной технологии и личностно ориентированного образования (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.Б.Волович, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, Т.С.Назарова, Н.Ф.Талызина, П.И.Третъяков, П.М.Эрдниев, И.С.Якиманская, Л.М.Фридман), работы по кибернетике и комплексному использованию средств обучения (Л.Я.Зорина, Т.СЛазарова, Е.СЛолат), исследования по применению новых информационных технологий в образовании (И.В.Роберт), управлению образовательными системами (А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова).

Для решения поставленных задач привлекались следующие методы: анализ литературы, личного опыта, мнений и позиций специалистов, высказывавшихся в устной форме, анкетирование, интервьюирование, опросы, тестирование учителей и учащихся средней школы, студентов и преподавателей педагогических вузов и системы повышения квалификации, специалистов органов управления и методических служб, обсуждение результатов на семинарах и совещаниях различных уровней, матрично-морфологический анализ элементов образовательной технологии, длительные педагогические эксперименты в различных регионах, внешняя экспертиза материалов и практики экспериментальной работы.

Научная новизна полученных результатов состоит в следующем.

1. Построена матрица разнообразия обучающей системы, представляющая собой единую систему методов и организационных форм обучения на этапах изучения нового материала и закрепления. Введённое понятие модели обучения, объединяющей в одну систему метод, организационную форму, средства и приёмы, охватывает весь дидактический инструментарий этих этапов образовательного процесса. Системное определение образовательной технологии конструктивно, то есть заключает в себе параметры описания конкретных технологий и их классов.

2. Даны унифицированные определения основных организационных форм обучения (уроков) на основе трёх параметров: характера присваиваемой учениками дидактической единицы, информационного режима, целей воспитания и развития.

3. Разработана методика конструирования учебного плана профилированного образовательного учреждения (класса, группы).

4. Из культурно-исторической теории развития личности, теории поэтапного формирования умственных действий, кибернетической теории сложности, ассоциативной теории мышления, гештальттеории выделены достаточные основания трёхуровневого планирования результатов обучения в виде систем задач. Уточнены требования к системе задач.

5. Выстроена типология кратковременных малых групп, создаваемых из учащихся в рамках урока на основе ситуативных уровневых достижений. Выявлены функции групп каждого типа. Сформулированы основные постулаты их применения, которые могут быть полезны при проектировании конкретных образовательных технологий.

6. Систематизированы существующие в мире оценочные шкалы и описаны особенности их применения. Показана целесообразность использования в образовательной технологии комбинированных оценочных систем, включающих абсолютные и относительные шкалы.

7. Уточнена схема деятельности по присвоению индивидом новой информации. По структуре типового блока уроков, реализующего эту схему, выделено три поколения (класса) образовательных технологий. Построено системное представление феноменов образовательной технологии, единый язык описания этих явлений. Внесены дополнения в дидактическую модель образовательного процесса.

8. Дано дидактическое (свободное от предметного содержания и ча-стнометодических решений) описание интегральной образовательной технологии — технологии четвёртого поколения, обеспечивающей личностно ориентированное обучение. Сконструирована новая организационная форма урока — семинар-практикум, являющаяся основным структурным элементом блока уроков интегральной технологии.

Теоретическая значимость работы определяется следующим.

1. Единая система методов и организационных форм обучения, системные унифицированные определения ряда организационных форм, уточнённая модель образовательного процесса, некоторые из введённых понятий (модель обучения, матрица разнообразия, информационный режим обучения, учебный период и другие) могут быть использованы для построения системных оснований дидактики как точной, а не описательной, науки и в других теоретических дидактических исследованиях.

2. Появляется возможность построения конфигуратора системных теорий образовательной технологии в целом.

3. Выделение четырёх поколений образовательных технологий и разработка языка их описания могут рассматриваться как задающие направление проектирования новых образовательных технологий.

Практическая значимость работы выражается в следующем.

1. Матрица разнообразия используется для планирования методической работы и управления качеством подготовки учителей. По предложенной методике созданы учебные планы ряда образовательных учреждений.

2. На основе выделенных параметров систем задач разрабатываются задачники, позволяющие перейти от информационного обучения к деятельностному с высокой долей самостоятельной работы учащихся.

3. Интегральная образовательная технология эффективна для преподавания многих учебных предметов, обеспечивает личностно ориентированное обучение в имеющихся условиях и эволюционный переход к технологиям глобального образовательного сообщества.

Основные этапы исследования. В 1977-1988 гг. велись разработка, проверка и внедрение интегральной технологии обучения математике, с 1985 по 1989 г. создавался технологизированный курс методики преподавания математики для педагогических вузов (внедрён в МПУ). С 1985 г. интегральная технология применяется к преподаванию информатики, с 1987 г. — географии, что позволило выдвинуть гипотезу о применимости указанной технологии к предметам с ведущими компонентами "научные знания" и "способы деятельности". Проверка её продолжалась до 1995 г. В 1990 г. началась теоретическая работа в области системных оснований образовательной технологии, завершившаяся созданием в 1993 г. курса для педагогических вузов и последипломного образования. С 1989 г. по 1995 г. проводился масштабный эксперимент по переносу технологии на гуманитарные предметы в Южном округе Москвы. С 1985 по 1997 г. в ряде территорий велись внедренческие работы и обработка данных.

Апробация основных теоретических положений проходила на заседаниях кафедр и конференциях, в том числе международных*. Международная конференция "Применение компьютеров и новых информационных технологий в образовании" в Праге 1989 г.; Международная конференция "Применение новых компыотерных технологий в образовании" в Троицке 1991 г.; доклад на кафедре научных основ управления школой МПГУ в 1993 г.; Российско-американский семинар по управлению школой "Лидер XXI века, Россия-2" 1994 г.; Всероссийский семинар директоров инновационных образовательных учреждений в г.Химки Московской области 1994 г.; Научно-практическая конференция, посвященная 100-летию со дня рождения И.К.Андронова 1994 г.; доклады на кафедре педагогики МПУ в 1995,1996,1998 гг.; Ежегодная конференция МПУ по итогам научно-исследовательской работы — 1995, 19%, 1997, 1998 гг.; конференция "Концентризм и уровневая дифференциация обучения" в Ярославле 1997 г.; Московская городская конференция «Педагогическая технология — что это такое?» 1998 г.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс средних школ в ряде регионов России, используются в МПУ, Екатеринбургском и Рязанском государственных педагогических университетах, ряде педагогических колледжей Москвы, Екатеринбурга, Калининграда, Норильска и других городов, включены в программы курсов Академии ПКиПРО, ИПКиПРНО Московской области, МИПКРО, Самарского ИПКРО, Калининградского ИУУ, ЦРО Норильска и других. Полученные результаты учитывались при разработке проектов системы аттестации учителей, Федеральной программы развития образования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Упрощение классификации методов обучения, объединение их с организационными формами уроков в матрице разнообразия обучающей системы и введение понятия модели обучения (включающей методы, организационные формы, средства и приёмы обучения), открывают возможность проектирования технологического инструментария учителя для достижения конкретных целей образовательного процесса.

2. Представление планируемых результатов обучения в виде систем задач возможно для любого предметного содержания и позволяет перейти от трансляционного подхода в обучении к организационному, обеспечивающему развитие учеников через их совместную деятельность на основе оперирования самостоятельно добываемой информацией.

3. Интегральная образовательная технология является универсальной (применимой к преподаванию всех предметов, планируемые результаты обучения которым могут быть представлены системами задач) и позволяет обеспечить личностно ориентированный образовательный процесс.

Структура и объём диссертации: введение, четыре главы, заключение, список цитируемой литературы (178 наименований), три приложения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гузеев, Вячеслав Валерьянович, Москва

2. Группа 2: контрольные классы — 122 чел.; экспериментальные классы117 чел. 1. Результаты на выходе 1. Стандартные критерии 1. Контрольные классы

4. Суммарные результаты на выходе по всем экспериментальным классам при стандартных критериях представлены в следующих диаграммах: 1. Группа 1 Группа 2 1000-Г 600-И" 400-''' 200-''' 32 1065 1>Т"1 -«ее1. М iJ^ "5"

5. Суммарные результаты на выходе по всем экспериментальным классам при экспериментальных критериях представлены в следующих диаграммах: 1. Группа 1 Группа 2 1. Группа 2 1. Группа 1

6. Насколько объективной Вы считаете оценочную систему интегральной технологии по сравнению с традиционной?

7. Варианты ответа: 1. Традиционная объективнее. 2. Экспериментальная объективнее. 3. Обе одинаково объективны. 4. Обе одинаково необъективны. ^ 1. Группа 1 о 4 6