Системный подход к организации педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка

Бажанова, Ольга Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Системный подход к организации педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка

Автореферат

Автор научной работы: Бажанова, Ольга Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Системный подход к организации педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка"

На правах рукописи

Бажанова Ольга Сергеевна

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СЕМЬИ НЕТИПИЧНОГО РЕБЕНКА

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Евдокимова Елена Гершечевна

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

профессор Петрова Елена Степановна

кандидат педагогических наук, профессор Ольнева Ангелина Борисовна

Ведущая организация: Саратовский областной институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится «21» мая 2003 года в 11 часов на заседании диссертационного совета К 212.243.01 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410026, г. Саратов, ул.Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.

Автореферат разослан «19 » апреля 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Турчин Г.Д.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. С развитием демократических институтов и гуманистических стратегий общества акцент ставится не на свойствах, а на самоценности человека. В ходе гуманизации общественных отношений в социальных науках все более пристальное внимание уделяется индивидуальности человека, его уникальности. Важное место занимает проблема обеспечения условий индивидуального развития, раскрытия личностного потенциала человека. В связи с этим особое значение приобретают идеи личностно-ориентированного образования, в которых отражена необходимость разработки педагогики возможностей.

Идеи индивидуализации нашли свое отражение в теории и практике педагогической поддержки (Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Т. Анохина,

B.П.Бедерханова, К. Валстром, О.С. Газман, Т. Зваал, Е.А. Игнатьева, Н.Б.Крылова, H.H. Михайлова, Т.А. Строкова, С.М. Юсфин). Определяется ее сущность, компонентный состав, раскрываются особенности взаимодействия участников, способствующие саморазвитию человека.

Наряду с понятием педагогическая поддержка, в педагогике используется понятие педагогическая помощь. Отмечается их различие в смысловой нагрузке. Педагогическая помощь осуществляется при непосредственном контакте ее участников. В то время как поддержка может быть косвенной. В основном, данные понятия рассматриваются как взаимозаменяемые.

Одним из показателей процесса гуманизации современной системы непрерывного образования является расширение сферы применения педагогической поддержки к различным категориям лиц. Вместе с тем разработка теории и технологии педагогической поддержки осуществляется в основном в рамках образовательного процесса. Поддержке индивидуального развития личности в семье, способствующих этому воспитательных отношений уделено в теории педагогики недостаточно внимания.

Развитие ребенка, его психики, личностных качеств во многом определяется теми взаимоотношениями, которые складываются в течение жизни между формирующейся личностью и ее ближайшим взрослым окружением. Роль семьи в воспитании ребенка подчеркивалась и изучалась многими педагогами и психологами (Л.И. Божович, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, М. Земска, К.Е. Игошев, М.И. Лисина, Г.М.Миньковский,

C.В.Ковалев, В.Я. Титаренко и др.). Сегодня от семьи общество ожидает большей ответственности за жизнь и воспитание ребенка.

Семейная политика государства на современном этапе развития, опираясь на идеи гуманизации общественных отношений, ставит своей задачей создание необходимых условий для активного и благополучного функционирования семей, полного раскрытия их экономического, производственного, развивающего и другого потенциала, и предполагает помощь в осуществлении основных ее функций.

Педагогическая помощь семье обращена к проблемам воспитания и обучения ребенка в семье. Принципы ее работах

БИБЛИОТЕКА

С.Петербург^ у

И.В.Гребенникова, М.С.Демидова, Л.В. Ковинько, М.Д. Копанева, Л.Н.Лесохиной, М.Д. Махлина, Л.Г. Петряевской, В.А.Сухомлинского и др. Разрабатываются программы педагогического просвещения родителей (Н.Н.Букина, Л. Герни, Т. Гордон, X. Джайнотт, Т.Дрейкус, И.М. Марковская, Е.И. Поташева и др.). Каждая из этих программ затрагивает отдельные аспекты семейного воспитания, большинство из них ориентированны на передачу родителям интегративных знаний, социального опыта воспитательных отношений.

Особо остро проблемы воспитания и обучения стоят в семьях нетипичных детей. Введенная в социальной философии и социологии категория «нетипичности», выступает как общее понятие, определяемое в науке и повседневной практике через особенность, ненормативность, маргинальность, патологию, инаковостъ или чуждость. В рамках социокультурного подхода (П.Бергер, Л.Г. Ионин, Т. Лукман, Е.Р. Ярская и др.) нетипичность представляется как интерсубъективная категория, передающая смысл ситуации неопределенности типа действия или типа личности в современной повседневности, представленной разнообразными практиками исключения. Нетипичные дети - дети, развитие которых отличается от принятой нормы. Это могут бьггь одаренные дети или дети с ограниченными возможностями. Вместе с тем все более привычным становится соотнесение понятия нетипичности с ограниченными возможностями. Нетипичные дети находятся в особом положении по отношению к основной массе населения, поскольку они нуждаются в специальных услугах, включая медицинские, социальные, образовательные. Появление в семье такого ребенка является серьезным испытанием для всех членов семьи и связано с необходимостью решения значительного числа острейших проблем. К ним относятся и проблемы, связанные с воспитанием ребенка в этих семьях. Их характер обусловлен как индивидуальными особенностями ребенка, так и особенностями воспитывающих взрослых, социального окружения, позицией общества в отношении нетипичных людей.

В последние годы в обществе стали уделять внимание семьям, имеющим нетипичного ребенка. В социальной теории и практике ставится проблема, разрабатываются подходы к организации помощи и поддержки данной категории семей в различных ее аспектах медицинском, юридическом, психолого-педагогическом (Л.С. Алексеева, М.М. Бьюболз, Л.К. Грачев, С.В.Дармодехин, И.П. Каткова, Д. Митчел, A.M. Панов, Ю.А. Саммерс, А.П.Турбулл и др.).

Особенности воспитания нетипичного ребенка в семье, проблемы воспитательных отношений рассматриваются в работах A.B. Абрамовой, РД.Бабенковой, Т.А. Басиловой, П.Г. Богдановой, Г.И. Бондаренко, М.В.Ипполитовой, О.Г. Комаровой, Н.В. Мазуровой, И.И. Мамайчук,

A.Г.Московкиной, Е.В. Пахомова, Г.В. Пятакова, А.И. Раку, A.A. Сагдулаева,

B.В. Юртайкина, Л.В. Ясной.

В мировой и отечественной практике разрабатывается методика педагогической поддержки таких семей (А. Варнке, В.П. Кащенко, Р.К. Ли,

И.И.Мамайчук, B.JT. Мартынов, Е.И. Морозова, Р. Нельсон, Дж. Патгерсон, H.H. Пронина, Г.В. Пятаков, В.В. Ткачева, И. Эванс и др.). Педагогическая поддержка семьи рассматривается в основном через призму «просвещенческой модели». При этом основной акцент делается на сознание родителей, но остается без внимания целостность их личности, индивидуальные возможности в воспитании нетипичного ребенка.

Таким образом, существует противоречие между потребностью семей, воспитывающих нетипичных детей в индивидуализированной педагогической поддержке, учитывающей индивидуальные особенности всех участников процесса воспитания, и недостаточной разработанностью педагогической теории и методики.

На основании вышеизложенного проблема исследования заключается в обосновании подходов к научно-теоретической разработке педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

Современным методом научного исследования, позволяющим целостно подойти к изучению предмета, рассмотреть его на разных уровнях, является системный подход. Системный подход к изучению педагогических явлений раскрывается в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Блума, Б.С.Гершунского, Т.А. Ильина, В.А. Сластенина, М.В. Кларина, Ф.Ф. Королева, А.П. Ковалева, И. Марева и др.

Все это определило выбор темы исследования: «Системный подход к организации педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка».

Объект исследования: развитие и личностное становление нетипичного ребенка в семье.

Предмет исследования: система педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

Цель исследования-, теоретически разработать, обосновать и апробировать на практике систему педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

Гипотеза исследования: педагогическая поддержка семьи нетипичного ребенка будет эффективной, если:

в качестве ее содержания выступает внутренний опыт воспитательных отношений, компонентами которого являются познавательные, ценностно-смысловые и поведенческие возможности семьи;

используется системный подход к ее организации; принципы организации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка обеспечивают ее содержание;

критериально-диагностические процедуры обеспечивают динамику педагогической системы.

Задачи исследования :

1. Уточнить сущность и содержание педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка;

2. Определить основные требования к системе педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка;

3. Разработать и апробировать технологию педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

Методологической основой исследования являются: идеи личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Н.О. Вербицкая, И.В. Виноградова, С.И. Змеев, Л.Г.Вяткин, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.Г. Маралов, И. С. Якиманская).

- основные положения теории педагогической поддержки (Т. Анохина, В.П.Бедерханова, О.С. Газман, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин, Н.Б.Крылова).

- теория системно-целостного подхода к организации и исследованию педагогического процесса (В.П. Беспалько, Б.Г. Гершунский, В.С.Ильин, А.И. Мищенко, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, В.А.Сластенин).

- теория целостного воспитания (А.П.Сидельниковский, В.И.Загвязинский, JI.A. Левшин, М.П. Шульц).

- основные положения теории личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.А. Петровский, СЛ.Рубинштейн, Д.А. Леонтьев).

- работы по проблемам воспитания нетипичных детей в семье (П.Г.Богданова, О.Г. Комарова, Н.В. Мазурова, И.И. Мамайчук,

A.Г.Московкина, Е.В. Пахомова, Г.В. Пятакова, А.И. Раку, В.В. Юртайкин и др.) и организации психолого-педагогической помощи семье (A.A. Бодалев,

B.В. Столин, Л.Г. Петряевская).

Методы исследования: теоретический анализ философской, социальной, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; психолого-педагогический эксперимент, в ходе которого использовались наблюдение, индивидуальная беседа, самоотчет. Для обработки данных использовались методы качественного и количественного анализа, методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования.

База исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2003 годы на базе государственного научно-практического учреждения Областного реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями (г. Саратов). Этапы эксперимента.

1 этап (1999-2001 гг.) - изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблемам педагогической помощи, семейного воспитания и организации помощи семье. Определялись цели, задачи исследования, рабочая гипотеза, определялась концептуальная основа, разрабатывались понятийный аппарат и методика эксперимента, апробировались некоторые приемы.

2 этап (2001 -2002гг.) - опытно-экспериментальная работа по апробации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Эксперимент включал в себя диагностику потребности семьи нетипичного ребенка в педагогической поддержке, особенностей воспитательных отношений в семьях-участниках эксперимента; реализацию технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка в условиях реабилитационного центра;

отслеживание результатов в процессе эксперимента; обработку и анализ полученных результатов.

3 этап (2002-2003 гг.) - анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, уточнялись основные положения и выводы; осуществлялось внедрение педагогической поддержки семьи в практику работы Областного реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, целям и задачам исследования, репрезентативностью эмпирических материалов.

Новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. Уточнена сущность педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Она состоит в создании условий для самоопределения родителей в воспитательных отношениях.

2. Определен компонентный состав содержания системы. Педагогическая поддержка включает в себя анализ ценностно-смысловых, познавательных и поведенческих возможностей родителей в воспитании нетипичного ребенка.

3. Проанализированы основные принципы организации системы педагогической поддержки: субъектности, экологичности, сотрудничества, проблемности; уточнены их особенности в работе с семьей нетипичного ребенка.

4. На основе системного подхода разработана и экспериментально апробирована технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Она представляет собой направленное движение к самоопределению в воспитательных отношениях на основе анализа опыта семьи.

5. Разработаны критерии и предложены диагностические процедуры оценки эффективности технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Они отражают продвижение родителей в самоопределении в воспитательных отношениях.

6. Представлена типология уровней самоопределения родителей в воспитательных отношениях. Выделены диффузный, социально-нормативный, поисковый, оптимальный уровни, что позволяет определить характер необходимой педагогической поддержки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты диссертационного исследования вносят вклад в разработку принципов организации педагогической поддержки семьи; уточнено содержание понятий «воспитательные отношения» и «педагогическая поддержка семьи». Полученные выводы могут быть использованы в разработке теории педагогической поддержки любых категорий семей, теории педагогической поддержки воспитательных отношений.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том,

что:

- разработана, апробирована и внедрена в практику работы реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями авторская технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка;

- разработан инструментарий диагностики потребности семьи в педагогической поддержке, особенностей воспитательных отношений и оценки динамики самоопределения (диагностическая беседа и метод анализа совместной деятельности взрослого и ребенка, метод самоотчета);

- определены, систематизированы и апробированы на практике задания и приемы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка, которые могут использоваться в практике психолого-педагогической поддержки семьи;

- возможно использование теоретических положений, выводов и материалов исследования в работе реабилитационных центров, социально-психологических консультативных центров, специалистов, работающих с семьями, в практике высшего педагогического образования в курсах «Семейное воспитание», «Социальная педагогика», в деятельности курсов повышения квалификации работников образования.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались:

- на научно-практических конференциях: «Поддержка и сопровождение профессиональной деятельности педагогических работников» (Саратов, 2000), организованной Институтом дополнительного профессионального образования СГУ имени Н.Г. Чернышевского, «Актуальные проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта», проходившей на базе факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского, «Психолог в системе медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов» (Санкт-Петербург, 2002);

на региональных научно-практических семинарах по проблемам «Комплексной медико-социальной и психолого-педагогической реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями», проходивших на базе Областного реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями (Саратов, 2000,2001,2002), (Вольск, 2002);

на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского.

Положения, выносимые на защиту:

нетипичного ребенка и включает в себя их познавательные, ценностно-смысловые и поведенческие возможности.

2. Основными принципами организации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка, которые обеспечивают ее содержание являются: субъектность, экологичность, проблемность, сотрудничество. Принцип субъектности строится на основе признания личностного опыта, через который преломляются любые педагогические воздействия, и предполагает привлечение родителей к активному участию в процессе педагогической поддержки, опору на их опыт в ходе разрешения противоречий в воспитательных отношениях, обеспечение условий для осуществления свободы выбора. Принцип экологичности заключается в организации системы педагогической поддержки с учетом особенностей семьи нетипичного ребенка, ее воспитательных отношений, готовности родителей к педагогической поддержке, признании ценности любого опыта в воспитании ребенка. Принцип проблемности предполагает ориентацию на потребность семьи в педагогической поддержке, путем выявления в ее воспитательных отношениях противоречия, требующего от родителей самоопределения в них и определения готовности семьи к его разрешению. Принцип сотрудничества заключается в организации педагогической поддержки на основе равноправного взаимодействия педагога и семьи, согласования целей и совместного планирования.

3. Технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка включает в себя цели, содержание, организационные формы, методы и принципы системы. Она представляет собой направленное движение к самоопределению в воспитательных отношениях на основе анализа опыта семьи. Реализуется через последовательные этапы самоопределения родителей в воспитательных отношениях. Каждый этап педагогической поддержки включает в себя: задачу, способы ее решения и критерии результативности, отражающие продвижение родителей в самоопределении в воспитательных отношениях. Основные этапы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка: проблемно-ориентировочный, проектировочный, поисковый, оценочно-смысловой, конструктивный, результативный.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы (203 наименования), трех приложений; содержит 3 рисунка и 1 таблицу.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются проблема, тема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; излагаются теоретико-методологические основы, методы, этапы и база исследования; приводятся сведения о достоверности результатов исследования, их новизне, теоретической и практической значимости, апробации и внедрении; излагаются защищаемые положения.

В первой главе «Теоретические основы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка» рассматриваются основные понятия и сущность системы

педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка, принципы ее организации.

Разработка теории педагогической поддержки осуществляется в рамках личностно-ориентированного образования (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, К. Валстром, О.С. Газман, Т. Зваал, H.H. Михайлова, Н.Б.Крылова, Д. Романо, С.М. Юсфин). Педагогическая поддержка рассматривается как система педагогической деятельности, обеспечивающая процессы индивидуализации человека. Ее сущность заключается в раскрытии личностного потенциала человека, его реальных и потенциальных возможностей в тех или иных условиях, видах деятельности и включает помощь в преодолении трудностей. Она характеризуется опосредованностью педагогического воздействия, его направленностью на углубление сотрудничества и самоопределения, и на этой основе решаются задачи изменений и развития определенных личностных качеств.

Психолого-педагогические исследования дают основания утверждать, что семья, складывающиеся в ней отношения во многом определяют успешность развития ребенка, закладывают фундамент общечеловеческих и культурно-национальных ценностей личности, ее духовного стержня. В отечественной педагогике воспитательные отношения рассматриваются в различных аспектах (В.С.Безрукова, Г.В.Головина, Н.Б. Елисеева, С.Б. Елканова, В.И. Загвязинский, Л.А.Левшин, P.C. Немов, А.П. Сидельниковский, Ю.В. Флоровский). Раскрывается их содержание, структура. Анализ различных подходов показал, что воспитательные отношения семьи представляют собой совокупность субъективно переживаемых и социально обусловленных связей между участниками воспитательного процесса, которые объективно возникают, функционируют и развиваются в их взаимодействии. Они направлены на развитие ребенка, становление его личности и самореализацию родителя в ходе обмена опытом, его передачи, усвоения и использования.

Воспитательные отношения выступают как развивающийся процесс. Ценность ребенка как личности выступает критерием их развития. Качественные характеристики этого развития находятся в прямой зависимости от тех реальных и потенциальных возможностей, которыми обладает семья в развитии ребенка. Данные возможности составляют развивающий потенциал семьи. Их анализ позволил выделить в структуре развивающего потенциала социально-экономический потенциал и личностный потенциал воспитывающих взрослых, или внутренний опыт воспитательных отношений. Социально-экономический потенциал включает в себя материальные и бытовые условия жизни семьи, особенности социального окружения, численность и структуру семьи. Личностный потенциал основан на внутреннем опыте воспитательных отношений, обусловлен индивидуальными особенностями членов семьи. В качестве его компонентов представлены: ценностно-смысловой потенциал (ценностные установки, цели, убеждения, устремления, нравственно-этические нормы, которые лежат в основе воспитательных отношений, способность находить собственные смыслы и ценности в них); познавательный потенциал (определяется количеством и качеством информации, которой располагает

семья в воспитании ребенка, характером представлений родителей о ребенке и своей роли в его воспитании, способностью к приобретению новой информации); поведенческий потенциал (особенности контактов с ребенком, умения и навыки воспитания и обучения, которыми обладают родители, способность к нахождению новых способов, их реализация во взаимодействии с ребенком).

Развитие нетипичного ребенка подчиняется общим законам формирования психики и личности человека, но при этом имеет свою специфику, которая может отразиться на его качественных характеристиках. Это предъявляет дополнительные требования к внешнему окружению. Исходную среду, в которой происходит развитие нетипичного ребенка, составляет семья, существующие в ней отношения.

Воспитание нетипичного ребенка в семье связано с большим числом проблем. Анализ исследований особенностей воспитательных отношений семьи нетипичного ребенка позволяет выделить ряд основных из них. С одной стороны, это проблемы, обусловленные неготовностью общества принять таких детей, определяемой их нетипичностью и, как следствие, их изоляция. С другой стороны, обусловленные отсутствием у родителей определенного опыта или трудностями его применения в воспитании и обучении нетипичного ребенка. Среди них выделяют проблемы непонимания особенностей и возможностей ребенка, ситуации его развития, отсутствия у родителей знаний о способах передачи того или иного социального опыта, и соответствующих навыков, проблему ценностно-смысловой и мотивационной перестройки семьи. Для решения многих из этих проблем семье необходима специально организованная педагогическая помощь, ориентированная на ее особенности, учитывающая характер затруднений, возникших в связи с воспитанием нетипичного ребенка.

Педагогическая помощь семье нетипичного ребенка направлена на развитие воспитательных отношений и осуществляется путем: информирования родителей об особенностях ребенка, способах его воспитания; - обучения их конкретным навыкам взаимодействия с ребенком; - коррекции детско-родительских отношений. Ориентируясь на передачу инвариантного, общекультурного опыта воспитания ребенка, данные формы педагогической помощи не затрагивают в достаточной мере индивидуальный опыт воспитательных отношений конкретной семьи. Однако воспроизведение существующего социального опыта воспитания детей оказывается явно недостаточным, когда дело касается нетипичных особенностей ребенка, и требует от родителей поиска новых путей его передачи, раскрытия индивидуальных возможностей ребенка в существующих социальных условиях, с ориентацией на реальные и потенциальные возможности семьи в его воспитании. Необходима переоценка привычных ценностных норм и стереотипов, выбор собственного пути реализации развивающего потенциала, анализ внутреннего опыта воспитательных отношений и принятие решения об использовании тех или иных возможностей. Это требует от родителей совершенно особых ценностно-смысловых установок не только по отношению к ребенку, но и к своим возможностям в его воспитании, жизненному опыту в

целом, наличия потребности в его осмыслении, позволяющих гармонично включить ребенка с его нетипичностью в программу жизни взрослого, семьи. Когда встает вопрос о нетипичности, рассматриваемой с позиций уникальности и неповторимости, возникает необходимость помощи семье в становлении индивидуализированных воспитательных отношений. Для этого необходимо обратиться к реальным и потенциальным возможностям членов семьи в воспитании ребенка, их способности к продуцированию нового опыта, т.е. к внутреннему опьггу воспитательных отношений в его целостности.

В рамках нашей работы педагогическая поддержка семьи нетипичного ребенка определяется как помощь в развитии воспитательных отношений семьи, путем создания условий для самоопределения в них на основе анализа ценностно-смыслового, познавательного, поведенческого опыта. Самоопределение рассматривается как выбор родителями возможностей в воспитании, адекватный их внутренней сути и ситуации развития нетипичного ребенка.

В ходе теоретического анализа педагогическая поддержка семьи нетипичного ребенка рассматривается нами в рамках системного подхода. Концептуальные основы данного подхода отражены в работах философов (И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин). В них анализируются различные определения понятия «система», дается представление о ее основных свойствах и особенностях. Наиболее распространенным является определение «системы» как множества взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями. Системный подход к изучению педагогических явлений раскрывается в работах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Б.С.Блума, Б.С.Гершунского, Т.А. Ильина, В.А. Сластеиина, М.В.Кларина, Ф.Ф.Королева, А.П.Ковалева, И. Марева.

Системный подход к организации педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка предполагает рассмотрение ее как педагогической системы, соотнесение с надсистемой, анализ структуры как на уровне системы в целом, так и каждой ее подсистемы, рассмотрение системы в динамике.

В качестве ее надсистемы выступает развитие и личностное становление нетипичного ребенка в семье. Системообразующим элементом является внутренний опыт воспитательных отношений. Он задает принципы и условия организации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

Система педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка представляет собой целостное единство структурных компонентов, реализующихся через взаимодействие педагога с родителями на основе ее принципов. В структуре системы педагогической поддержка семьи нетипичного ребенка выделены целевой, содержательный, технологический и диагностический компоненты.

Целевой компонент - совокупность целей, отражающих показатели самоопределения родителей в воспитательных отношениях.

Содержательный компонент включает внутренний опыт воспитательных отношений семьи, единство ценностно-смысловых, познавательных, поведенческих возможностей.

Технологический компонент - описание (алгоритм) процесса достижения планируемых результатов, совокупность целей, содержания, методов и организационных форм педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка, согласованных на основе ее принципов и реализующихся через взаимодействие педагога и родителей.

Диагностический компонент объединяет критериально-диагностические процедуры, позволяющие отслеживать продвижение родителей в самоопределении.

На основе анализа требований личностно-ориентированного подхода к педагогической поддержке, определены основные принципы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Их основу составляют ценностные ориентации и личностные установки педагога. Основные принципы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка: принципы субъектности, экологичности, проблемности и сотрудничества.

Принцип субъектности строится на основе признания личностного опыта, через который преломляются любые педагогические воздействия, и предполагает привлечение родителей к активному участию в процессе педагогической поддержки, опору на их опыт в ходе разрешения противоречий в воспитательных отношениях, обеспечение условий для осуществления выбора.

Принцип экологичности заключается в организации системы педагогической поддержки с учетом особенностей семьи нетипичного ребенка, ее воспитательных отношений, готовности родителей к педагогической поддержке, признании ценности любого опыта в воспитании ребенка.

Принцип проблемности предполагает ориентацию на потребность семьи в педагогической поддержке, путем выявления в ее воспитательных отношениях противоречия, требующего от родителей самоопределения в них и определения готовности семьи к его разрешению.

Принцип сотрудничества заключается в организации педагогической поддержки на основе равноправного взаимодействия педагога и семьи, согласования целей и совместного планирования.

Данные принципы включают в себя следующие требования к организации педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка: 1) исследование опыта воспитательных отношений семьи нетипичного ребенка и опора на него, 2) содействие преобразованию опыта воспитательных отношений в ходе диалогического взаимодействия; 3) варьирование целей, форм и методов; 4) экологичность в оценивании результатов (оценивание опыта семьи с точки зрения его содействия развитию ребенка, а не с позиций его соответствия социальному опыту, представлениям педагога); 5) ориентация на потребность семьи в педагогической поддержке; 6) привлечение родителей к управлению педагогическим процессом; 7) обеспечение условий для осуществления семьей выбора в развитии воспитательных отношений.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка» на основе системного подхода обосновывается технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка, описывается педагогический эксперимент, анализируются и обобщаются его результаты.

Разработка технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка заключалась в проектировании и описании процесса взаимодействия педагога и родителей на основе целей, содержания, организационных форм и методов системы, их согласования, в соответствии с ее принципами. В работе приводится структурная схема разработанной педагогической системы (рис.1).

Технология педагогической поддержка строится с учетом целей семьи и имеет двунаправленный характер. Основная цель педагога носит характер намерения и заключается в развитии воспитательных отношений. Цель родителей состоит в преодолении затруднений в воспитательных отношениях. В ходе сотрудничества их цели согласуются и формулируются взаимодополняемые цели. Цель педагога имеет опосредованный характер. Она заключается в создании условий для самоопределения родителей в воспитательных отношениях с ребенком, в возможностях семьи в его воспитании. Цель родителей состоит в самоопределении в воспитательных отношениях.

Содержание технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка составляет внутренний опыт воспитательных отношений.

Технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка представляет собой направленное движение к самоопределению в воспитательных отношениях на основе анализа опыта (ценностно-смысловых, познавательных, поведенческих возможностей) семьи и обеспечивает решение ряда текущих задач, отражающих процесс самоопределения родителей в воспитательных отношениях. Они заключаются в создании условий: для осознания родителями проблемы в воспитательных отношениях; для постановки задач развития воспитательных отношений и принятии родителями на себя ответственности за их решение; для определения альтернатив развития воспитательных отношений; для их осмысления; для осуществления выбора альтернативы и принятии решения о ее реализации; для оценки эффективности выбора.

Используются различные организационные формы и методы, адекватные целям, позволяющие эффективно оказать педагогическую поддержку и соответствующие базовым гуманистическим ценностям, а также возможностям самого педагога. Организационные формы представляют собой индивидуально-ориентированные занятия, реализуемые в виде индивидуального занятия с родителем; совместных занятий родитель - ребенок - педагог; занятий с группой родителей; самостоятельной работы родителей.

Методы системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка классифицированы в зависимости от их функции в процессе поддержки. Они включают в себя: 1) организационные методы - обеспечивающие организацию ориентировочной основы взаимодействия (планирование совместной работы,

Цель педагога

развитие воспитательных отношений

Цель семьи

преодоление затруднении в воспитательных отношениях

Согласование цели

создание условии для самоопределения

самоопределение в воспитательных отношениях

Содержание

Внутренний опыт воспитательных отношений

Методы

Организационные

планирования совместной работы, поддержание конструктивных взаимоотношений

Развивающие

проблематизации,

самопознания,

самоанализа,

оценивания

альтернатив

Диагностические

диагностическая беседа,

наблюдение и анализ взаимодействия

Педагогические задачи и ситуации

Проблемно* ориен-тировоч-ные Проектировочные Поисковые Оценочно -смысловые Конструктивные Результативные

' 1 1 . 1 > к

Критериально-диагностические процедуры.

Рис.1 Система педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка

поддержание конструктивных (доверительных, субъект-субъектных) взаимоотношений в процессе педагогической поддержки); 2) развивающие методы - обеспечивающие продвижение родителей в процессе самоопределения в воспитательных отношениях (методы проблематизации, проектирования, самопознания, самоанализа, оценивания альтернатив); 3)диагностические методы - совокупность методов текущего и итогового контроля, оценки результативности процесса педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка, а также определения потребности родителей в ней. Они представляют собой качественные методы, позволяющие получить результаты путем раскрытия смысла и интерпретации высказываний. Включают методы сбора данных (диагностическая беседа, наблюдение), а также комплексный анализ педагогического процесса. Данное разделение носит чисто аналитический характер. Поскольку в реальном педагогическом взаимодействии отдельный метод сочетает в себе все три функции. Его отнесение к той или иной группе будет определяться ведущей целевой установкой, задачей, на решение которой он направлен в конкретной ситуации. В процессе педагогической поддержки необходимо опираться на систему методов.

Технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка представлена следующими этапами: проблемно-ориентировочным, проектировочным, поисковым, оценочно-смысловым, конструктивным, результативным. Каждый этап включает в себя: определение цели (задачи этапа), в соответствии со структурой процесса самоопределения родителей в воспитательных отношениях; определение адекватных методов; критериев результативности, свидетельствующих о решении поставленной задачи.

На основе общетеоретических положений и целей системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка определены критерии результативности технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Они отражают продвижение родителей в самоопределении в воспитательных отношениях. В качестве данных критериев представлены: способность родителей определить противоречие или проблему в воспитательных отношениях, ее осознать; способность ставить задачи развития воспитательных отношений семьи; расширение осознания родителями особенностей воспитательных отношений и их альтернатив; осмысление альтернатив развития воспитательных отношений; выбор альтернативы развития воспитательных отношений; его реализация во взаимодействии с ребенком. Для каждого критерия определен соответствующий диагностический показатель. Выделенные критерии отражают согласованность целей и методов на каждом этапе технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка, возможность перехода к следующему этапу.

Экспериментальное исследование эффективности системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка проводилось с семьями, проходившими курс реабилитации на базе государственного научно-практического учреждения Областного реабилитационного центра для детей и

подростков с ограниченными возможностями г. Саратова в период с 2000 -2003 годы.

Его основной задачей было доказательство того, что разработанная на основе гипотезы и теоретических положений система педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка способствует развитию воспитательных отношений семьи нетипичного ребенка, за счет создания соответствующих условий. Экспериментальное исследование включало в себя констатирующий и формирующий этапы, анализ и обобщение полученных данных.

На констатирующем этапе эксперимента осуществлялось исследование потребности семьи нетипичного ребенка в педагогической поддержке. Решались задачи определения уровня готовности родителей к педагогической поддержке, выявления уровней самоопределения родителей в воспитательных отношениях и характера необходимой педагогической поддержки. В ходе исследования использовались методы: диагностическая беседа, анализ совместной деятельности взрослого и ребенка.

Готовность родителей к педагогической поддержке определялась на основании выявленных в ходе теоретического анализа показателей: ожидание помощи, характер ожидаемой родителями помощи, мотивация к активному участию в решении вытекающих из проблемы задач в сотрудничестве с педагогом. Анализ результатов позволил выделить 4 уровня готовности родителей к педагогической поддержке: неготовность, низкий, средний и высокий уровни.

На основе критериев самоопределения родителей в воспитательных отношениях и результатов исследования их индивидуального опыта выявлены уровни самоопределения родителей нетипичного ребенка в воспитательных отношениях: диффузный, социально-нормативный, поисковый, оптимальный.

Диффузный уровень самоопределения. Характеризуется неопределенностью ценностно-смыслового, познавательного и поведенческого компонента. Родители затрудняются в определении смысла воспитания ребенка и своей роли в нем, не знают чему и как воспитывать ребенка, имеют неадекватные представления о ребенке, его возможностях. Для них характерна пассивная позиция в воспитании. Воспитание нетипичного ребенка воспринимается как глобальная проблема. Родителям данного уровня требуется, прежде всего, поддержка в ценностно-смысловом самоопределении.

Соцально-нормативный уровень самоопределения. При определенности ценностно-смыслового компонента он не соотносится с особенностями ребенка. Цель и средства воспитания соотносятся однозначно, жестко, не соотносятся с ситуацией. Представления о ребенке, требования к нему не осмыслены. Во взаимодействии с ребенком характерно преобладание воздействия над взаимодействием. В воспитательных отношениях выделяются отдельные проблемы, объясняемые особенностями ребенка. Основная задача работы с родителями данного уровня самоопределения - поддержка в когнитивном самоопределении.

Поисковый уровень самоопределения. При осознанности и осмысленности ценностно-смыслового и познавательного компонентов взрослый находится в

состоянии поиска адекватных способов его реализации в общении с ребенком. Родитель осознает основные противоречия в осуществлении роли воспитателя нетипичного ребенка и активно пытается разрешить их, пробуя различные варианты; постоянно находится в состоянии поиска информации, полезной для разрешения противоречий. Основная задача при работе с родителями,-имеющими поисковый уровень самоопределения - поддержка в поведенческом самоопределении.

Оптимальный уровень самоопределения. Родители формулируют цели воспитания ребенка, активно используют собственный опыт воспитания и взаимодействия с ребенком; самостоятельно решают возникающие проблемы воспитания. В процессе воспитания нетипичного ребенка такой родитель •

руководствуется не общепринятыми ценностями, а приобретенными на основе собственного опыта взаимодействия с ребенком, с учетом его особенностей. Родители осознают значимость целей, соотносят цели и средства, имеется опосредованность ситуации. *

Соотношение уровня самоопределения родителей и их готовности к педагогической поддержке определяет характер и силу потребности семьи нетипичного ребенка в ней. Поисковый, социально-нормативный, диффузный уровни самоопределения при среднем и высоком уровнях готовности свидетельствуют о сильной потребности семьи в соответствующей педагогической поддержке. Данные уровни самоопределения при низком уровне готовности к педагогической поддержке указывают на слабую потребность семьи нетипичного ребенка в ней. Слабая потребность или ее отсутствие отмечаются при оптимальном уровне самоопределения и в случае неготовности родителей к педагогической поддержке.

Определены направления педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка: поддержка в ценностно-смысловом самоопределении (в определении *

родителями для себя смысла и направленности воспитания нетипичного ребенка); поддержка в когнитивном самоопределении (в осмыслении представлений о ребенке, его особенностях, определении требований к нему); поддержка в поведенческом самоопределении (в выборе альтернативных способов взаимодействия с ребенком, расширении опыта общения).

В ходе формирующего эксперимента была апробирована технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Ее целью было создание условий для ценностно-смыслового самоопределения родителей в воспитательных отношениях семьи. Определена структура занятия, конкретные задания, направленные на решение задач каждого этапа и диагностические критерии в оценке результатов, отражающие продвижение родителей в ценностно-смысловом самоопределении.

мониторинга важно отслеживать критерии результативности не только текущего этапа, но и всех остальных. Определена вариативность стратегии деятельности педагога на различных этапах, в зависимости от получаемых результатов. Установлено, что успешность самоопределения родителей в воспитательных отношениях в процессе педагогической поддержки зависит от оптимального сочетания различных ее форм и индивидуального подбора методов. Показана возможность сочетания педагогической поддержки с другими видами педагогической помощи семье, перехода от одного типа педагогической поддержки к другому.

Результаты текущей работы отражались в переходе родителей от высказываний об общей неудовлетворенности, к формулировке конкретных трудностей в воспитании, от проговаривания родителями трудностей к формулировке задач, способствующих их разрешению, в увеличении вопросов о способах собственного действия в сложившейся ситуации, в проговаривании перспектив развития воспитательных отношений, их оценивании.

Результаты итоговой самооценки родителями эффективности педагогической поддержки подтверждают успешность решения задач самоопределения родителей в ходе педагогической поддержки. Так, изменения в понимании своей роли в воспитании нетипичного ребенка, осознание собственного опыта отметили 75% родителей; изменения в ценностно-смысловой сфере отмечалось в 45% случаев; изменения в способах взаимодействия с ребенком - 40% родителей.

Анализ результатов, получаемых на каждом этапе экспериментальной работы, отражал тенденцию преимущественного продвижения участников экспериментальной группы в ценностно-смысловом самоопределении. В ходе анализа совместной деятельности родителей и детей были получены значимые различия средних показателей изменчивости качества их взаимодействия экспериментальной и контрольной групп (рис. 2).

Рис.2. Диаграмма средних показателей изменчивости качества взаимодействия родителя и ребенка в экспериментальной (1) и контрольной (2) группах.

Изменения во взаимодействии родителей и детей проявились в увеличении частоты контактов (при первичной их ограниченности), появлении новых приемов и способов взаимодействия родителя и ребенка.

Анализ результатов формирующего эксперимента подтвердил гипотезу исследования. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала эффективность системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

В заключении диссертационного исследования обобщены результаты, подводятся итоговые выводы, подтверждающие верность гипотезы исследования, намечаются направления дальнейших исследований проблемы.

1.Анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы показал, что современные тенденции к гуманизации социальных процессов обусловили повышение внимания к потребностям конкретной личности, к индивидуальности. В существующей системе общественных отношений особую актуальность приобретает проблема педагогической поддержки индивидуального развития ребенка в семье, воспитательных отношений, способствующих этому. Особо остро эта проблема стоит в отношении семьи нетипичного ребенка. Изучение состояния исследуемой проблемы показало ее недостаточную теоретическую и методическую разработанность.

2. Сущность педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка состоит в создании условий для самоопределения родителей в воспитательных отношениях. Ее содержание составляет внутренний опыт воспитательных отношений семьи. Он представляет собой личностный потенциал родителей в воспитании нетипичного ребенка и включает в себя их ценностно-смысловые, познавательные и поведенческие возможности.

3. Использование системного подхода к организации педагогической подцержки семьи нетипичного ребенка позволило рассмотреть ее как на уровне системы в целом, так и отдельных ее компонентов, выделить целевой, содержательный, технологический и диагностический компоненты (подсистемы), определить их особенности.

4. В ходе исследования была выявлена необходимость определения принципов организации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Основными ее принципами, обеспечивающими содержание, являются: субъектность, экологичность, проблемность, сотрудничество. Они опираются на требования личностно-ориентированного подхода к педагогической поддержке и отражают характер взаимоотношений и взаимодействий педагога с семьей. Реализация этих принципов способствует актуализации, проявлению и преобразованию внутреннего опыта воспитательных отношений семьи. Тем самым обеспечивается содержание системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

5. Теоретически разработанная на основе системного подхода и экспериментально апробированная технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка представляет собой направленное движение к самоопределению в воспитательных отношениях на основе анализа опыта

семьи. Она реализуется через последовательные этапы самоопределения родителей в воспитательных отношениях: проблемно-ориентировочный, проектировочный, поисковый, оценочно-смысловой, конструктивный, результативный. Систематизированы критерии самоопределения родителей в воспитательных отношениях. В исследовании представлена согласованность целей, методов и критериев на каждом этапе технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Показана роль критериально-диагностических процедур в обеспечении динамики системы педагогической под держки семьи нетипичного ребенка.

6. В ходе проведения исследования и теоретического осмысления его результатов наметился ряд направлений, нуждающихся в дальнейшей разработке: конкретизация специфики деятельности педагога в процессе педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка; проработка проблемы технологического обеспечения разработанной системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка в поддержке различных категорий воспитательных отношений; разработка теории и практики подготовки педагогов в плане освоения технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка; решение на научно-теоретическом и практическом уровнях проблемы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка в перестройке отношений с социальным окружением.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Бажанова О.С. Роль педагога в поддержке семьи нетипичного ребенка// Поддержка и сопровождение профессиональной деятельности педагогических работников: Сб. науч. тр. - Саратов: Изд-во Сарат. пед. инта, 2000.-С.117-118.

2. Бажанова О.С., Евдокимова Е.Г. Социально-психологические особенности педагогической поддержки родителей нетипичного ребенка// Вопросы социальной психологии личности: Межвуз. сб. науч. тр. - Вып.2. - Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 2001. - С.124-134.

3. Бажанова О.С. Содержание системы педагогической поддержки семьи, воспитывающей нетипичного ребенка// Актуальные проблемы современной педагогики: Межвуз. сб. науч. тр. молодых ученых. - Саратов: Изд-во Стило,

2001. - С.64-67.

4. Бажанова О.С. Технология педагогической поддержки семьи в условиях реабилитационного центра // Педагогические технологии: теория и практика: Межвуз. науч.-метод. сб. - Саратов: Издательство «Надежда»,

2002. - С.14-19.

5. Бажанова О.С. Технология психолого-педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка// Социально-реабилитационная работа с детьми и их семьями в условиях реабилитационного центра: Учеб. пособие /Под ред. А.Н.Гатвинского, С.В.Самойловой. - Саратов, 2002. - С.129-156.

Бажанова Ольга Сергеевна

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СЕМЬИ НЕТИПИЧНОГО РЕБЕНКА

Автореферат

Подписано в печать 01.04.03. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,5. Заказ 56.

Отпечатано в типографии Издательства Саратовского университета 410012, Саратов, Астраханская, 83.

ft 6502

2оо]И\

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бажанова, Ольга Сергеевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СЕМЬИ НЕТИПИЧНОГО РЕБЕНКА

1.1. Основные понятия и сущность системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка

1.2. Принципы организации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка

Выводы к главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СЕМЬИ НЕТИПИЧНОГО РЕБЕНКА

2.1. Технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка

2.2. Исследование потребности семьи нетипичного ребенка и педагогической поддержке

2.3. Апробация технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка

2.4. Описание и анализ результатов формирующего эксперимента

Выводы к главе 2W)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системный подход к организации педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка"

С развитием демократических институтов и гуманистических стратегий общества акцент ставится не на свойствах, а на самоценности человека. В ходе гуманизации общественных отношений в социальных науках все более пристальное внимание уделяется индивидуальности человека, его уникальности. Важное место занимает проблема обеспечения условий индивидуального развития, раскрытия личностного потенциала человека. В связи с этим особое значение приобретают идеи личностно-ориентированного образования, в которых отражена необходимость разработки педагогики возможностей.

Идеи индивидуализации нашли свое отражение в теории педагогической поддержки (Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Т.Анохина, В.П.Бедерханова, К. Валстром, О.С. Газман, Т. Зваал, Е.А. Игнатьева, Н.Б.Крылова, H.H. Михайлова, Т.А. Строкова, С.М.Юсфин). Определяется ее сущность, компонентный состав, раскрываются особенности взаимодействия участников, способствующие саморазвитию человека.

Наряду с понятием педагогическая поддержка, в педагогике используется понятие педагогическая помощь. В основном данные понятия рассматриваются как взаимозаменяемые.

Одним из показателей процесса гуманизации современной системы непрерывного образования является расширение сферы применения педагогической поддержки к различным категориям лиц. Вместе с тем разработка теории и методики педагогической поддержки осуществляется в основном в рамках образовательного процесса. Поддержке индивидуального развития личности в семье, способствующих этому воспитательных отношений уделено в теории педагогики недостаточно внимания.

Развитие ребенка, его психики, личностных качеств во многом определяется теми взаимоотношениями, которые складываются в течение жизни между формирующейся личностью и ее ближайшим взрослым окружением. Роль семьи в воспитании ребенка подчеркивалась и изучалась многими педагогами и психологами (Л.И. Божович, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, М. Земска, К.Е.Игошев, М.И. Лисина, Г.М.Миньковский, С.В.Ковалев, В.Я.Титаренко и др.). Сегодня от семьи общество ожидает большей ответственности за жизнь и воспитание ребенка.

Семейная политика государства на современном этапе развития, опираясь на идеи гуманизации общественных отношений, ставит своей задачей создание необходимых условий для активного и благополучного функционирования семей, полного раскрытия их экономического, производственного, развивающего и другого потенциала и предполагает помощь в осуществлении основных ее функций.

Педагогическая помощь семье обращена к проблемам воспитания и обучения ребенка в семье. Принципы ее организации отражены в работах И.В.Гребенникова, М.С.Демидова, Л.В.Ковинько, М.Д. Копанева, Л.Н.Лесохиной, М.Д. Махлина, Л.Г.Петряевской, В.А.Сухомлинского и др. Разрабатываются программы педагогического просвещения родителей (Н.Н.Букина, Л.Герни, Т. Гордон, X. Джайнотт, Т.Дрейкус, И.М. Марковская, Е.И.Поташева и др.)- Каждая из этих программ затрагивает отдельные аспекты семейного воспитания, большинство из них ориентированны на передачу родителям интегративных знаний, социального опыта воспитательных отношений.

Особо остро проблемы воспитания и обучения стоят в семьях нетипичных детей. Введенная в социальной философии и социологии категория «нетипичности», выступает как общее понятие, определяемое в науке и повседневной практике через особенность, ненормативность, маргинальность, патологию, инаковость или чуждость. В рамках социокультурного подхода (П.Бергер, Л.Г. Ионин, Т. Лукман, Е.Р. Ярская и др.) нетипичность представляется как интерсубъективная категория, передающая смысл ситуации неопределенности типа действия или типа личности в современной повседневности, представленной разнообразными практиками исключения. Нетипичные дети - дети, развитие которых отличается от принятой нормы. Это могут быть одаренные дети или дети с ограниченными возможностями. Вместе с тем, все более привычным становится соотнесение понятия нетипичности с ограниченными возможностями. Нетипичные дети находятся в особом положении по отношению к основной массе населения, поскольку они нуждаются в специальных услугах, включая медицинские, социальные, образовательные. Появление в семье такого ребенка является серьезным испытанием для всех членов семьи и связано с необходимостью решения значительного числа острейших проблем. К ним относятся и проблемы, связанные с воспитанием ребенка в этих семьях. Их характер обусловлен как индивидуальными особенностями ребенка, так и особенностями воспитывающих взрослых, социального окружения, позицией общества в отношении нетипичных людей.

В последние годы в обществе стали уделять внимание семьям, имеющим нетипичного ребенка. В социальной теории и практике разрабатываются подходы к организации помощи и поддержки данной категории семей в различных ее аспектах: медицинском, юридическом, психолого-педагогическом (Л.С. Алексеева, М.М.Бьюболз, Л.К.Грачев, C.B. Дармодехин, И.П. Каткова, Д.Митчел, A.M. Панов, Ю.А. Саммерс, А.П. Турбулл и др.).

Особенности воспитания нетипичного ребенка в семье, проблемы воспитательных отношений рассматриваются в работах

A.B. Абрамовой, Р.Д. Бабенковой, Т.А. Басиловой, П.Г. Богдановой, Г.И. Бондаренко, М.В. Ипполитовой, О.Г. Комаровой, Н.В.Мазуровой, И.И. Мамайчук, А.Г. Московкиной, Е.В. Пахомова, Г.В. Пятакова, А.И. Раку, A.A. Сагдулаева, В.В. Юртайкина, JI.В.Ясной.

В мировой и отечественной практике разрабатывается методика педагогической поддержки таких семей (А. Варнке, В.П. Кащенко, Р.К. Ли, И.И.Мамайчук, B.JI. Мартынов, Е.И. Морозова, Р. Нельсон, О'Делл, Дж. Паттерсон, H.H. Пронина, Г.В. Пятаков, В.В. Ткачева, И. Эванс, и др.). Педагогическая поддержка семьи рассматривается в основном через призму «просвещенческой модели». При этом основной акцент делается на сознание родителей, но остается без внимания целостность их личности, индивидуальные возможности в воспитании нетипичного ребенка.

Таким образом, существует противоречие между потребностью семей, воспитывающих нетипичных детей в индивидуализированной педагогической поддержке, учитывающей индивидуальные особенности всех участников процесса воспитания, и недостаточной разработанностью соответствующей педагогической теории и методики.

B.П. Беспалько, Б.С. Блума, Б.С. Гершунского, Т.А. Ильина,

В.А.Сластенина, М.В. Кларина, Ф.Ф. Королева, А.П. Ковалева, И.Марева и др.

Объект исследования: развитие и личностное становление нетипичного ребенка в семье.

Предмет исследования: система педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

Цель исследования: теоретически разработать, обосновать и апробировать на практике систему педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

Гипотеза исследования: педагогическая поддержка семьи нетипичного ребенка будет эффективной, если: в качестве ее содержания выступает внутренний опыт воспитательных отношений, компонентами которого являются познавательные, ценностно-смысловые и поведенческие возможности семьи; используется системный подход к ее организации; принципы организации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка обеспечивают ее содержание; критериально-диагностические процедуры обеспечивают динамику педагогической системы.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность и содержание педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

2. Определить основные требования к системе педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

3. Разработать и апробировать технологию педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

Методологической основой исследования являются: идеи личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.О. Вербицкая, И.В. Виноградова, С.И.Змеев, Л.Г. Вяткин, В.В. Сериков, В.А. Ситаров,

B.Г.Маралов, И. С. Якиманская). основные положения теории педагогической поддержки (Т.Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, H.H. Михайлова,

C.М. Юсфин, Н.Б. Крылова). теория системно-целостного подхода к организации и исследованию педагогического процесса (В.П. Беспалько, Б.Г.Гершунский, B.C. Ильин, А.И. Мищенко, Ф.Ф. Королев, В.В.Краевский, В.А. Сластенин). теория целостного воспитания (А.П.Сидельниковский,

B.И.Загвязинский, JI.A. Левшин, М.П. Шульц). основные положения теории личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский,

C.Л.Рубинштейн). работы по проблемам воспитания нетипичных детей в семье (П.Г.Богданова, О.Г. Комарова, Н.В. Мазурова, И.И. Мамайчук,

A.Г.Московкина, Е.В. Пахомова, Г.В. Пятакова, А.И. Раку,

B.В.Юртайкин и др.) и организации психолого-педагогической помощи семье (A.A. Бодалев, В.В. Столин, Л.Г. Петряевская).

Этапы эксперимента.

2 этап (2001-2002гг.) - опытно-экспериментальная работа по апробации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Эксперимент включал в себя диагностику потребности семьи нетипичного ребенка в педагогической поддержке, особенностей воспитательных отношений в семьях-участниках эксперимента; реализацию технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка в условиях реабилитационного центра; отслеживание результатов в процессе эксперимента; обработку и анализ полученных результатов.

Новизна результатов исследования заключается в следующем:

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что: разработана, апробирована и внедрена в практику работы реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями авторская технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка;

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались: на научно-практических конференциях: «Поддержка и сопровождение профессиональной деятельности педагогических работников» (Саратов, 2000), организованной Институтом дополнительного профессионального образования СГУ имени Н.Г.Чернышевского, «Актуальные проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта», проходившей на базе факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского, «Психолог в системе медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов» (Санкт-Петербург, 2002);

- на региональных научно-практических семинарах по проблемам «Комплексной медико-социальной и психолого-педагогической реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями», проходивших на базе Областного реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями (Саратов, 2000, 2001, 2002) , (Вольск, 2002); на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику организации педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка на базе государственного научно-практического учреждения Областного реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями (г.Саратов), Ершовского центра реабилитации для детей и подростков с ограниченными возможностями, используются в системе лекционно-практических занятий на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка составляет внутренний опыт воспитательных отношений семьи. Он представляет собой личностный потенциал родителей в воспитании нетипичного ребенка и включает в себя их познавательные, ценностно-смысловые и поведенческие возможности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе 2

1. Разработка технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка осуществлялась на основе системного подхода и заключалась в проектировании и описании процесса взаимодействия педагога и родителей на основе целей, содержания, организационных форм и методов системы, их согласования в соответствии с ее принципами.

2.Технология педагогической поддержка строится с учетом целей семьи и имеет двунаправленный характер. Основная цель педагога носит характер намерения и заключается в развитии воспитательных отношений. Цель родителей состоит в преодолении затруднений в воспитательных отношениях. В ходе сотрудничества их цели согласуются и формулируются взаимодополняемые цели. Цель педагога имеет опосредованный характер. Она заключается в создании условий для самоопределения родителей в воспитательных отношениях с ребенком, в возможностях семьи в его воспитании. Цель родителей состоит в самоопределении в воспитательных отношениях.

3. Содержание технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка составляет внутренний опыт воспитательных отношений.

4. Технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка представляет собой направленное движение к самоопределению в воспитательных отношениях на основе анализа опыта (ценностно-смысловых, познавательных, поведенческих возможностей) семьи и обеспечивает решение ряда текущих задач, отражающих процесс самоопределения родителей в воспитательных отношениях. Они заключаются в создании условий для осознания родителями проблемы в воспитательных отношениях, для постановки задач развития воспитательных отношений и принятии родителями на себя ответственности за их решение, для определения альтернатив развития воспитательных отношений, для их осмысления, для осуществления выбора альтернативы и принятии решения о ее реализации, для оценки эффективности выбора.

5. Используются различные организационные формы и методы, адекватные целям, позволяющие эффективно оказать педагогическую поддержку и соответствующие базовым гуманистическим ценностям, а также возможностям самого педагога. Организационные формы представляют собой индивидуально-ориентированные занятия, реализуемые в виде индивидуального занятия с родителем; совместных занятий родитель - ребенок -педагог; занятий с группой родителей; самостоятельной работы родителей.

6. Методы системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка классифицированы в зависимости от их функции в процессе поддержки. Они включают в себя: организационные методы - обеспечивающие организацию ориентировочной основы взаимодействия (планирование совместной работы и поддержания конструктивных взаимоотношений в процессе педагогической поддержки); развивающие методы -обеспечивающие продвижение родителей в процессе самоопределения в воспитательных отношениях (методы проблематизации, проектирования, самопознания, самоанализа, оценивания альтернатив); диагностические методы - совокупность методов текущего и итогового контроля и оценки результативности процесса педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка, а также определения потребности родителей в ней. Данное разделение методов носит аналитический характер. Поскольку в реальном педагогическом взаимодействии отдельный метод сочетает в себе все три функции. Его отнесение к той или иной группе будет определяться ведущей целевой установкой, задачей, на решение которой он направлен в конкретной ситуации. В процессе педагогической поддержки необходимо опираться на систему методов.

7. Технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка представлена следующими этапами: проблемно-ориентировочным, проектировочным, поисковым, оценочно-смысловым, конструктивным, результативным. Каждый этап педагогической поддержки включает в себя: определение цели (задачи этапа), в соответствии со структурой процесса самоопределения родителей в воспитательных отношениях; определение адекватных методов; критериев его результативности, свидетельствующих о решении поставленной задачи.

8. На основе общетеоретических положений и целей системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка определены критерии результативности технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Они отражают продвижение родителей в самоопределении в воспитательных отношениях. В качестве данных критериев представлены: способность родителей определить противоречие или проблему в воспитательных отношениях, ее осознать; способность ставить задачи развития воспитательных отношений семьи; расширение осознания родителями особенностей воспитательных отношений и их альтернатив; осмысление альтернатив развития воспитательных отношений; выбор альтернативы развития воспитательных отношений, его реализация во взаимодействии с ребенком. Для каждого критерия определен соответствующий диагностический показатель. Выделенные критерии отражают согласованность целей и методов на каждом этапе технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка, возможность перехода к следующему этапу. Соответственно, критериально-диагностические процедуры обеспечивают динамику системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

9. На констатирующем этапе эксперимента осуществлялось исследование потребности семьи нетипичного ребенка в педагогической поддержке. Анализ результатов позволил выделить 4 уровня готовности родителей к педагогической поддержке: неготовность, низкий, средний и высокий.

Определены направления педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка: поддержка в ценностно-смысловом самоопрелении (в определении родителями для себя смысла и направленности воспитания нетипичного ребенка); поддержка в когнитивном самоопределении (в осмыслении представлений о ребенке, его особенностях, определении требований к нему); поддержка в поведенческом самоопределении (в выборе альтернативных способов взаимодействия с ребенком, расширении опыта общения).

10. В ходе формирующего эксперимента апробирована технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Определена структура занятия, конкретные задания, направленные на решение задач каждого этапа и диагностические критерии в оценке результатов, отражающие продвижение родителей в ценностно-смысловом самоопределении.

В ходе работы были получены выводы, позволяющие более эффективно строить процесс педагогической поддержки. Показана необходимость целостного анализа продвижения родителей по всем этапам технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Прохождение этапов технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка может иметь свернутый характер (прохождение отдельных этапов родителями происходит во внутреннем плане), в связи с этим в ходе текущего мониторинга важно отслеживать критерии результативности не только текущего этапа, но и всех остальных. Определена вариативность стратегии деятельности педагога на различных этапах, в зависимости от получаемых результатов. Установлено, что успешность самоопределения родителей в воспитательных отношениях в процессе педагогической поддержки зависит от оптимального сочетания различных ее форм и индивидуального подбора методов. Показана возможность сочетания педагогической поддержки с другими видами педагогической помощи семье, перехода от одного типа педагогической поддержки к другому.

11. Результаты итоговой самооценки родителями эффективности педагогической поддержки подтверждают успешность решения задач самоопределения в ходе педагогической поддержки. Анализ результатов, получаемых на каждом этапе экспериментальной работы, отражал тенденцию преимущественного продвижения участников экспериментальной группы в ценностно-смысловом самоопределении. В ходе анализа совместной деятельности родителей и детей были получены значимые различия средних показателей изменчивости качества их взаимодействия экспериментальной и контрольной групп. Изменения во взаимодействии родителей и детей проявились, в увеличении частоты контактов родителей с детьми (при первичной их ограниченности), появлении новых приемов и способов взаимодействия родителя и ребенка.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала эффективность системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

125

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы показал, что современные тенденции к гуманизации социальных процессов обусловили повышение внимания к потребностям конкретной личности, к индивидуальности. В существующей системе общественных отношений особую актуальность приобретает проблема педагогической поддержки индивидуального развития ребенка в семье, воспитательных отношений, способствующих этому. Особо остро эта проблема стоит в отношении семьи нетипичного ребенка. Изучение состояния исследуемой проблемы, показало ее недостаточную теоретическую и методическую разработанность.

Сущность педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка состоит в создании условий для самоопределения родителей в воспитательных отношениях. Последние представляют собой совокупность субъективно переживаемых и социально обусловленных связей между участниками воспитательного процесса, которые объективно возникают, функционируют и развиваются в их взаимодействии. Они направлены на развитие ребенка, становление его личности и самореализацию родителя в ходе обмена опытом, его передачи, усвоения и использования.

Содержание педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка составляет внутренний опыт воспитательных отношений семьи. Он представляет собой личностный потенциал родителей в воспитании нетипичного ребенка. В качестве его компонентов представлены: ценностно-смысловые возможности (ценностные установки, цели, убеждения, устремления, нравственно-этические нормы, которые лежат в основе воспитательных отношений, способность находить собственные смыслы и ценности в них); познавательные возможности (количество и качество информации, которой располагает семья в воспитании ребенка, характер представлений родителей о ребенке и своей роли в его воспитании, способность к приобретению новой информации); поведенческие возможности (особенности контактов родителей с ребенком, умения и навыки, которыми обладают родители в воспитании и обучении ребенка, способность к нахождению новых способов взаимодействия с ним). Самоопределение рассматривается как выбор родителями возможностей, адекватный их внутренней сути и ситуации развития нетипичного ребенка.

Использование системного подхода к организации педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка позволило рассмотреть ее как на уровне системы в целом, так и отдельных ее компонентов. В качестве ее надсистемы выступает развитие и личностное становление нетипичного ребенка в семье. Системообразующим элементом является внутренний опыт воспитательных отношений. Он задает принципы и условия организации системы педагогической поддержки. В структуре системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка выделены целевой, содержательный, технологический и диагностический компоненты (подсистемы), определены их особенности. Целевой компонент - совокупность целей, отражающих показатели самоопределение родителей в воспитательных отношениях. Содержательный компонент, включает внутренний опыт воспитательных отношений семьи, единство ценностно-смысловых, познавательных, поведенческих возможностей. Технологический компонент - описание (алгоритм) процесса достижения самоопределения в воспитательных отношениях. Диагностический компонент объединяет критериально-диагностические процедуры, позволяющих отслеживать продвижение родителей в самоопределении.

В ходе исследования была выявлена необходимость определения принципов организации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Они опираются на требования личностно-ориентированного подхода к педагогической поддержке и отражают характер взаимоотношений и взаимодействий педагога с семьей. Основными принципами являются: субъектность, экологичность, проблемность, сотрудничество. Принцип субъектности строится на основе признания личностного опыта, через который преломляются любые педагогические воздействия, и предполагает привлечение родителей к активному участию в процессе педагогической поддержки, опору на их опыт в ходе разрешения противоречий в воспитательных отношениях, обеспечение условий для осуществления выбора. Принцип экологичности заключается в организации системы педагогической поддержки с учетом особенностей семьи нетипичного ребенка, ее воспитательных отношений, готовности родителей к педагогической поддержке, признании ценности любого опыта в воспитании ребенка. Принцип проблемности предполагает ориентацию на потребность семьи в педагогической поддержке, путем выявления в ее воспитательных отношениях противоречия, требующего от родителей самоопределения в них и определения готовности семьи к его разрешению. Принцип сотрудничества заключается в организации педагогической поддержки на основе равноправного взаимодействия педагога и семьи, согласования целей и совместного планирования. Реализация этих принципов способствует актуализации, проявлению и преобразованию внутреннего опыта воспитательных отношений семьи. Тем самым обеспечивается содержание системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

Теоретически разработанная на основе системного подхода и : экспериментально апробированная технология педагогической | поддержки семьи нетипичного ребенка представляет собой направленное движение к самоопределению в воспитательных отношениях на основе анализа опыта семьи. Она реализуется через последовательные этапы самоопределения родителей: проблемно-ориентировочный, проектировочный, поисковый, оценочно-смысловой, конструктивный, результативный. Систематизированы критерии самоопределения родителей в воспитательных отношениях. В исследовании представлена согласованность целей, методов и I критериев на каждом этапе технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Показана роль критериально-диагностических процедур в обеспечении динамики системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала эффективность системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка и подтвердила гипотезу исследования. ,

В ходе исследования и теоретического осмысления его I результатов наметился ряд направлений, нуждающихся в 1 дальнейшей разработке: конкретизация специфики деятельности педагога в процессе педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка; проработка проблемы технологического обеспечения разработанной системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка в поддержке различных категорий воспитательных отношений; разработка теории и практики подготовки педагогов в плане освоения технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка; решение на научно-теоретическом и практическом уровнях проблемы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка в перестройке отношений с социальным окружением.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бажанова, Ольга Сергеевна, Саратов

1. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование: Теория и опыт. М.: «Академия», 2000. - 240с.

2. Абрамова М.С. Социокультурная ситуация и образование// Педагогическое образование и наука. 2002. - С.4-8.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: «Мысль», 1991. - 299 с.

4. Авни А. Сопричастность как решающий фактор в обучении взрослых в информационную эпоху// Образование взрослых: тенденции развития. СПб, 2001. - С.18-21.

5. Александрова Е.А., Алешина М.В., Паринова Г.К. Педагогическая поддержка учения школьников // Классный руководитель. 2000. - №3 - с.104-116.

6. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре: Автореф. дис.канд. пед. наук/ СГУ им. Н.Г.Чернышевского. Саратов, 1997. - 20с.

7. Алексеева Л.С., Меновщиков В.Ю. Социальный патронаж семьи в системе социального обслуживания: Научно-методическое пособие. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000. 40с.

8. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук/ СГУ им. Н.Г.Чернышевского. Саратов, 1999. - 21с.

9. Анисимова Н.Л. Совместная работа семьи и детского сада по воспитанию и развитию детей с нарушением зрения// Дефектология. 1998. - С.56-62.

10. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования.// Классный руководитель. 2000 - №3 -с.63-73.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. (Методологические основы). М.: «Просвещение», 1982. - 192с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

13. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными или множественными нарушениями // Дефектология. 1996, №3 - с.47-55.

14. Батраков С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре// Педагогика. 2002. - №4. - С.27-33.

15. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка. // Классный руководитель. 2000 №3 с.39-47.

16. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Антиномичность адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности// Педагогика. 2002. - №9. - С.66-71.

17. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. -Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 344 с.

18. Берне Р. Развитие Я -концепции и воспитание: Пер. с англ. -М.: «Прогресс», 1986. 420с.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1997. 304с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: «Педагогика», 1989. - 190с.

21. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое моделирование учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 144с.

22. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. -М.: Эдиториал УРСС, 1997. 448с.

23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: «Наука», 1973. - 270с.

24. Богданова П.Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников. // Дефектология. 1998, №3 - с. 40-44.

25. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятияИ Сов. Педагогика. 1991. - №9. - С. 123-128.

26. Богомолова А.П. Основные требования к индивидуальной работе с родителями учащихся. Ульяновск, 1959. - 72с.

27. Бодалев A.A., Столин В.В. О задачах в области научно-психологического обеспечения службы семьи.// Семья и формирование личности: Сб. научных трудов. М., 1981. - С. 2-10.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968.- 464с.

29. Бондаревская Е.В. Смысл и стратегии личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика. 2001, №1 - с.17-24.

30. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. М.: Ростов Н/Д., 1999. - 560с.

31. Бондаренко Г.И. Социально-эстетическая абилитация аномальных детей. // Дефектология. 1998, №3 - с.15-23.

32. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога// Педагогика. 2000. - №6. - С.18-20.

33. Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухих детей// Дефектология. 1997. - №6. - С.81-86.

34. Брушлинский A.B. Субъект мышления, учения, воображения. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 392 с.

35. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 136с.

36. Варнке А. Родительский тренинг.// Психотерапия детей и подростков: Пер. с нем./ Под ред. X. Ремшмидта. М.:Мир, 2000. -С.231-252.

37. Вачков И. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Изд-во «Ось-89», 1999. -176с.

38. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта// Педагогика. 2002. - №6. - С. 1419.

39. Виноградова И.Г. Место самоуправляемого обучения в образовательной политике// Образование взрослых: тенденции развития. СПб, 2001. - С.25 - 32.

40. Воспитательные отношения как предмет психолого-педагогического анализа. Сб.статей./ под ред. А.П. Сидельниковского. Ставрополь, 1977.- 1 19с.

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах.- М.: Педагогика, 1983. Т.З - 367с.

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах.- М.: Педагогика, 1983. Т.5 - 369с.

43. Вяткин Л.Г., Корнюшкин Н.П. Педагогика и жизнь: проблемы и возможности. Саратов: «Аквариус», 1999. - 136с.

44. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности// Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы/ Под ред. О.С.Газмана, Л.И. Романовой. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. -С.5-11.

45. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Б.и., 1995 с. 16-45.

46. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей.// Народное образование. 1998. - №6. - с.108-111.

47. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI в. // Классный руководитель. 2000. - №3 - с.6-33.

48. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Б.и., 1995. - 103с.

49. Гасилин В.Н. Принципы философского понимания целостности человека. // Целостность человека и культура труда. / Под ред. В.И. Снесара. Саратов, 1996. - С.13-20.

50. Герни Л., Герни Б. Гармонизация отношений между ребенком и родителем: семейная психотерапия и обучение родителей эффективным моделям поведения.// Игровая семейная психотерапия./ Под ред. Ч. Шефера, JT. Кэри. СПб.: Питер, 2000.-с.172-187.

51. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования// Сов. Педагогика.- 1987.- №7. С.57-62.

52. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования// Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С.22-30.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

54. Головина Г.В., Флоровский Ю.В. Взаимоотношения и формирование родственных чувств в семье.// Воспитательные отношения как предмет психолого-педагогического анализа. Ставрополь, 1977. С.97-102.

55. Гордон Т. Программа "Тренинг эффективности родителей". //Помощь родителям в воспитании детей./ под ред. В.Я. Пилипевского М.: Прогресс, 1992. - С.91 - 118.

56. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. М.: Знание,1976. - 40с.

57. Гребенников И.В. Школа и семья. М.¡"Просвещение", 1985. -175 с.

58. Дармодехин C.B. Государственная семейная политика: принципы формирования и реализации.// Семья в России. 1995.-№ 3-4 - с.13-15.

59. Демидов М.С., Копанев М.Д. Педагогическое просвещение и самообразование родителей. Орел: «Знание», 1971. - 47 с.

60. Евдокимова Е.Г. Педагогическая технология и «живая педагогическая реальность»// Педагогические технологии: теория и практика. Межвузовский научно-методический сборник. Саратов: Изд-во «Надежда», 2002. - С.3-7.

61. Егорова Т.В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями: Автореф. дис.канд. пед. наук/ СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 2000. - 19с.

62. Елисеева Н.Б. О влиянии на учащихся отношений с учителями.// Воспитательные отношения как предмет психолого-педагогического анализа. Ставрополь, 1977. - С.32-36.

63. Елканова С.Б. К вопросу о формировании положительного эмоционально-осознанного отношения студентов университета к педагогической профессии.// Воспитательные отношения как предмет психолого-педагогического анализа. Ставрополь, 1977. -С.42-45.

64. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 187с.

65. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: «Издательство Союз», «Лениздат». - 2000. - 336 с.

66. Земска М. Семья и личность: Пер. с польского. М.: Прогресс, 1986. - 133с.

67. Змеев С.И, Образование взрослых и образование XXI в.// Образование взрослых: тенденции развития. СПб, 2001.- С.5 1-54.

68. Змеев С.И. Технология обучения взрослых// Педагогика. -1998. №7. - С.42-45.

69. Иванов С.М. Проблема целостности субъективной реальности (как феномен человеческого бытия). // Целостность человека и культура труда. / Под ред. В.И. Снесара. Саратов, 1996.- С. 20-24.

70. Игнатьева Е.А. Педагогическая поддержка учащихся сельской школы: Автореф. канд.пед. наук/ СГУ им. Н.Г.Чернышевского. -Саратов, 2000. 19с.

71. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. М.: «Юридическая литература», 1989. - 444с.

72. Илларионова Л.П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного образования// Педагогическое образование и наука. 2002. - №3. - С.10-14.

73. Ильин B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой, гармоничной личности, его строение.// Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Сб. научных трудов. -Волгоград, 1984. с.3-27.

74. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М.: Просвещение, 1991.

75. Кан-Калик В.А. Семейная педагогика: Педагогические раздумья о проблемах воспитания детей в семье. Грозный, 1987. - 84 с.

76. Капралова P.M. Работа классного руководителя с родителями. -М.: Просвещение,1980. 190с.

77. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 304 с.

78. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Изд-во «Знание», 1989. 78с.

79. Ковалев Г.А. О психокоррекционной работе с родителями. // Семья и личность. М., 1981 - С. 131-132.

80. Ковалев C.B. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988. - 207с.

81. Ковинько Л.В. Педагогический всеобуч родителей.// Воспитание младшего школьника. М., 2000.- С.15-38.

82. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка: Автореф. дис.канд. пед. наук/ СГУ им. Н.Г.Чернышевского. Саратов, 1998. - 18с.

83. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001 - 368 с.

84. Коменский Я.А. Материнская школа. // Избранные пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т.1 - 656с.

85. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях// Сов. Педагогика. -1970. №9. - С.103-115.

86. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

87. Корчак Я. Как любить ребенка: Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. - 492 с.

88. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: «Знание», 1977. - 64с.

89. Крафт А., Лэндрет Г. Родители как психотерапевты. Прислушаться к игре своего ребенка: пер. с англ. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 196с.

90. Кристенсен O.K., Томас К.Р. Дрейкус и поиски равенства.// Помощь родителям в воспитании детей./ под ред. В.Я. Пилипевского М., 1992. - С.41-62.

91. Крылова Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? // Народное образование. 2000 - №3 - с.91-98.

92. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. с.67-103.

93. Крючков В.К. Взаимоотношения в системе «педагог ребенок -родитель»// Педагогика. - 2002. - №9. - С.27-32.

94. Кульневич C.B. О научно-педагогической грамотности// Педагогика. 2000. - №6. - С.21-27.

95. Лебедева В.Л. О методике изучения воспитательных отношений в классном коллективе.// Воспитательные отношения как предмет психолого-педагогического анализа. Ставрополь, 1977. - С.48-53.

96. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования// Вопросы психологии. 1995. - №1. - С.97-110.

97. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.- 487с.

98. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. -М.: «Педагогика», 1991. 174с.

99. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся)/ Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Ин-т образования взрослых Рос. Академии образования, 1996. - 218с.

100. Маллер А.Р. Педагог и семья ребенка-инвалида// Дефектология.- 1995 №5 - С.15-19.

101. Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличем// Дефектология. 1990. - №3 - С.23-28.

102. Марвин Дж. Файн Движение за педагогическое образование родителей // Помощь родителям в воспитании детей. М.: Прогресс, 1992. - С. 13-39.

103. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. - 221с.

104. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми.- СПб.: Изд-во «Речь», 2000. 150 с.

105. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М., 1997. - 304 с. Махлин М.Д. Знания для родителей. - М.: «Знание», 1976.56с.

106. Махлин М.Д. Педагогическая подготовка родителей в народных университетах. Л.: «Знание», 1976. - 16 с.

107. Машнева В.А. Работа с родителями. Пособие для учителя. М.: «Просвещение», 1982 - 64с.

108. Медведев В.П. Самосозидание как фактор активности человека. // Целостность человека и культура труда. / Под ред. В.И. Снесара. -Саратов, 1996. с.31-39.

109. Мерли Б. Карнес, Ричард К. Ли Привлечение родителей к обучению аномальных детей.// Помощь родителям в воспитании детей. М.: Прогресс, 1992. - с.168-195.

110. Методы воспитывающего обучения взрослых: Методические рекомендации/ составитель Лесохина Л.Н., ред. Е.М.Зеленицкая.-Ленинград, 1986. 60с.

111. Михайлова Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка. // Классный руководитель. 2000, №3 С. 115-118.

112. Михайлова H.H. Свободоспособность как результат развития субъективности ребенка в процессе педагогической поддержки// Классный руководитель. 2000. - №3 - С.51-57.

113. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка и международный опыт// Классный руководитель. 2000 - №3 - С. 92103.

114. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120с.

115. Моносзон Э.И. Теоретические вопросы воспитывающего и развивающего обучения.// Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1982. - с. 88-89.

116. Морозова Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающих проблемных детей раннего возраста // Дефектология 1998, №3 - с. 49-57

117. Московкина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова A.B. Изучение стереотипов отношения к умственно-отсталому ребенку учителей и родителей// Дефектология 2000. - №2 - с.38-41.

118. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов/ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999. - 184с. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: Изд. ЛГУ, 1960.426с.

119. Навайтис Г. Семья в психологической консультации. М., 1999.- 224с.

120. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. -СПб: Изд-во «Питер», 2000. 464с.

121. Немов P.C. Психология: В 3 кн. Кн.2 Психология образования.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 608с.

122. Новые ценности образования. Вып.6: Забота Поддержка -Консультирование/ Под ред. Крыловой Н.Б. - М.: Инноватор, 1996. -196с.

123. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 151с.

124. Образование взрослых: тенденции развития. СПб, 2001.118с.

125. Образование родителей и школа: Учебно-методическое пособие. / Под ред. Л.Г. Петряевской. М., 1999. - 120 с.

126. Общая психодиагностика/ Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд. МГУ, 1987. - 303с.

127. Овчарова P.B. Справочная книга школьного психолога. М.: «Просвещение», 1996. - 352 с.

128. Оргел А. Хайм Жино и педагогическое образование родителей // Помощь родителям в воспитании детей. М.: Прогресс, 1992. - с. 63-90.

129. Оскар К. Кристенсен, Кэрол Р. Томас Дрейкус и поиски равенства // Помощь родителям в воспитании детей. М.: Прогресс, 1992. - с. 41-62.

130. Педагогика. Учебное пособие./ Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 640с.

131. Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи: межвузовский сборник научных трудов. Изд-во Сар. пед. ин-т, 1997. Вып.4. - 168с.

132. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2т. -М.: Педагогика,1981 Т.1 - 334с.

133. Петровский A.B. Дети и тактика семейного воспитания. М.: «Знание», 1981. - 95с.

134. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 509с.

135. Петряевская Л.Г. Образование родителей: теоретические вопросы.// Образование родителей и школа: Учеб.-метод, пособие. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. С. 9-41.

136. Петряевская Л.Г. Образование родителей и школа: практические вопросы.// Образование родителей и школа: Учеб.-метод. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - С. 4270.

137. Поддержка и сопровождение профессиональной деятельности педагогических работников: Сб. научных трудов. Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000. - 172 с.

138. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.2: Процесс воспитания. - 265с.

139. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков -патопсихология. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - с.84-86

140. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: «Новая школа», 1996. - 160с.

141. Помощь родителям в воспитании детей: Пер. с англ./ Под ред. В.Я. Пилипевского М.: Прогресс, 1992. - 254с.

142. Проблемы семьи и детства в современной России. М.,1992.114с.

143. Пронина H.H. Психологическая поддержка семьи, воспитывающей ребенка с проблемами развития. // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. 1998. - Вып. 1. - с.68-71.

144. Психология воспитания/ Под ред. В.А. Петровского. М.: «Аспект Пресс», 1995. 152 с.

145. Психологические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности/ Л.И.Акатов. -М.: Просвещение, 2002. 448с.

146. Раку А.И. Функции родителей в воспитании учащихся вспомогательной школы. //Дефектология 1981, №3 - с.83-86.

147. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: Опыт и проблемы. //Под ред. A.M. Панова. М., 1997. - 200 с.

148. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Изд. группа «Прогресс», 2001. - 480с.

149. Рубинштейн C.JL Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)// Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - С.433-438.

150. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000 - 720с.

151. Рубинштейн C.JT. Человек и мир М.: «Наука», 1997. - 192с.

152. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей в контексте психологической службы./ Под ред. И.В. Дубровиной. М., «Академия», 1995. - 170с.

153. Сагдулаев A.A. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1990. - №4 — с. 75-79.

154. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования. // Педагогика 2001, №7 - С.27-31.

155. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. - 225 с.

156. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет, 1998 - 292с.

157. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования/Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столика. М.: Педагогика, 1989. - 206с.

158. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-21.

159. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

160. Симпсон Р. Модификация поведения ребенка.// Помощь родителям в воспитании детей./ Под ред. В.Я. Пилипевского М., 1992.- С. 119-145.

161. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000. - 216 с.

162. Сластенин В.А., Артамонова Е.И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования// Педагогическое образование и наука. 2002. - №3. - С.4-9.

163. Смирнова Е.Р. Семья нетипичного ребенка: социокультурные аспекты. Саратов: Изд-во СГУ, 1996. - 189с.

164. Смотрова И.А. Педагогическая поддержка старшеклассников при получении дополнительного образования в условиях инновационного учебного заведения: Автореф. дис.канд. пед. наук/ СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 2000. -21с.

165. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 198с.

166. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284с.

167. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике// Педагогика. 2002. - №4 -С.20-27.

168. Студенте А.Я. Об изучении воспитательного потенциала семьи. // Воспитательные возможности семьи: Сб. науч. трудов. М., 1981 - с.15-23

169. Суворина Е.А., Борисова О.Н., Ткаченко Е.В., Комогорцев И.Ф., Лельчицкий И.Д. Теория и технология образования. -Тверь,1992. 108с.

170. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: «Политиздат», 1985.270с.

171. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. Новосибирск: Западно-Сибирское книжное издательство, 1985. - 221с.

172. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М.: Мысль, 1987. - 352с.

173. Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама, я дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. - М., 2000. - 160 с.

174. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1999. - №3. - С. 30-36.

175. Целостность человека и культура труда. / Под ред. В.И. Снесара. Саратов, 1996. - 180 с.

176. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557с.

177. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990. - 336с.

178. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. М.: Статистика, 1978. - 223с.

179. Хорош С.М. Влияние позиций родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология. 1991, №3 - с.88-93

180. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы. Пер. с фин.. М.: Просвещение, 1993.- 109с.

181. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Сб. научных трудов. / Под ред. B.C. Ильина. Волгоград, ВГПИ,1984. -176с.

182. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М., Народное образование, 1996.- 160 с.

183. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогики сотрудничества. СПб, 1994. - 44с.

184. Шмелев А.Г. Стандартизированные методики семейной психодиагностики.// Семья в психологической консультации / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М., 1989. - С. 78-85.

185. Шульц М.П. Некоторые методологические вопросы изучения гуманистических взаимоотношений учителей и учащихся советской школы.// Воспитательные отношения как предмет психолого-педагогического анализа. Ставрополь, 1977. - С.27-32.

186. Эйдемиллер Э., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: «Питер», 1999. - 656с.

187. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Семья и ребенок с «особыми нуждами». // Школа здоровья. 1996. - Т.З. - №1 - С.36-45.

188. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка в школе// Народное образование. 1998. - №6. - С. 112-115.

189. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. 444с.

190. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии 1995. - №2. -С.31-41.

191. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики.// Педагогика. 2001. - №1 - С.3-10.

192. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов: Изд-во Сарат. техн. ун-та, 1997. - 268с.

193. Ясная JT.B. Семьи, воспитывающие детей с особыми проблемами./ Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. Сб. научных трудов и проектных материалов. Ин-т пед. инноваций РАО. М., 1995. - с.111-113.

194. Berkowitz, В.P., Graziano, A.M. Training parents as behavior therapists: A review. Behavior Research and Therapy. 1972. - 10 -297-317.

195. Culberston, F.M. The search for help of parents of autistic children or beware of professional "groupthink". Journal of Clinical Child Psychology, 1977, Winter, 63-65.

196. Hudson, A.M. Training parents of developmentally handicapped children: A component analysis. Behavior Therapy, 1982,73. 325-333.