Организационно-педагогические условия совершенствования педагогической помощи семье ребенка с задержкой психического развития в процессе взаимодействия с дошкольным образовательным учреждением

Мусихина, Светлана Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия совершенствования педагогической помощи семье ребенка с задержкой психического развития в процессе взаимодействия с дошкольным образовательным учреждением

Автореферат

Автор научной работы: Мусихина, Светлана Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия совершенствования педагогической помощи семье ребенка с задержкой психического развития в процессе взаимодействия с дошкольным образовательным учреждением"

На правах рукописи

МУСИХИНА Светлана Александровна

Организационно-педагогические условия совершенствования педагогической помощи семье ребенка с задержкой психического развития в процессе взаимодействия с дошкольным образовательным учреждением

13.00.03 — коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Коркунов Владимир Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Старичеико Татьяна Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Сабуров Владимир Викторович

Ведущая организация:

ГОУ ДПО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 23 октября 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Уральском государственном педагогическом университете по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 21 сентября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Трубникова Н. М.

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы и темы исследования. Процессы демократизации в системе образования, его вариативность обусловили необходимость поиска решения проблем взаимодействия специального (коррекцион-ного) дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) с семьей, создание условий для эффективной помощи родителям в воспитании детей с задержкой психического развития.

Идея взаимосвязи общественного и семейного воспитания, а также взаимной ответственности педагогов, родителей и общественности нашла свое отражение в ряде нормативно—правовых документов: «Концепция дошкольного воспитания», «Положение о дошкольном воспитании», «Об образовании». В соответствии с этим меняется и позиция ДОУ в работе с семьей. ДОУ не только воспитывает ребенка, но и консультирует родителей по вопросам воспитания и развития ребенка. В этой связи ДОУ должно определять условия работы с родителями, совершенствовать содержание, формы и методы сотрудничества с учетом особенностей семьи.

Усилившиеся экологические нарушения, физические и эмоциональные перегрузки женщин, рост алкоголизма и наркомании привели к резкому росту числа детей с задержкой психического развития (ЗПР). По данным В. В. Лебединского, М. С. Певзнер и др., число детей с ЗПР в стране колеблется в пределах от 5 до 11%.

Значительная часть детей с задержкой психического развития воспитываются в семьях, имеющих неблагоприятные социальные и психолого-педагогические условия (конфликтные отношения, некомпетентность родителей в вопросах развития и воспитания детей, жестокое обращение с ними и т. д.). Вместе с тем исследователи особо отмечают роль психологического климата в семье для преодоления задержки психического развития, обеспечения психофизического здоровья ребенка (Ю. Г. Демьянов, Л. Г. Мустаева, В. В. Ткачева, С. Г. Шевченко и др.).

Не имея глубоких знаний о природе задержки психического развития, родители не всегда понимают трудности детей в обучении, неадекватно оценивают их возможности, не осознают своей роли в воспитании и развитии таких детей, что негативно отражается на эффективности коррекционно-воспитательного процесса.

Понимая серьезность и важность воспитания и обучения детей с задержкой психического развития, педагоги пытаются помочь им в организации педагогически эффективного взаимодействия со своими детьми, но, будучи эпизодической, содержательно ограниченной и бессистемной эта помощь, как правило, оказывается малодейственной.

окружающим миром, отсутствие у родителей необходимых знаний и навыков организации совместной деятельности по воспитанию детей; а также недостаточное знание специфики семейного воспитания со стороны сотрудников ДОУ.

Оказание педагогической помощи семьям, имеющим детей дошкольного возраста с ЗПР, в процессе взаимодействия со специальным дошкольным образовательным учреждением не нашло достаточного освещения в научной литературе. Исследования проблем семей, воспитывающих ребенка с ЗПР (Е. Р. Смирнова, В. В, Ткачева С. Г, Шевченко и др.), ограничиваются лишь констатацией необходимости разработки специальных мер, направленных на оказание помощи родителям, а в рамках коррекции предлагается консультирование их специалистами различных профилей.

Изучением взаимодействия сотрудников ДОУ и семьи, проявляющимся в поддержке семьи в преодолении различных трудностей в воспитании детей без отклонений в развитии, гармонизации отношений с ними занимались О. И. Давыдова, Т. Н. Доронова, Е, С. Евдокимова, О. Л. Зверева, А. В. Козлова, О. В. Солодянкина и другие.

Перечисленные направления научных изысканий представляют несомненный интерес, но они прямо не связаны с решением проблемы поиска путей и способов организации помощи родителям в процессе воспитания детей с ЗПР.

Мало изучена специфика взаимодействия семьи, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития, дошкольного образовательного учреждения и школы.

Анализ литературы, посвященный проблеме воспитания детей с ЗПР показал, что существует ряд противоречий, разрешение которых будет способствовать совершенствованию семейного воспитания детей с задержкой психического развития. Основными из них являются:

1) противоречие между необходимостью оказания ДОУ системной помощи родителям, с одной стороны, и теоретической неразработанностью ее содержания и способов реализации — с другой;

2) полноценное развитие ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития возможно в процессе коррекцио иного воспитания, однако механизм коррекцио иного воздействия на ребенка в условиях семьи не разработан.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования.

Проблема исследования заключается в следующем: выявление организационно-педагогических условий повышения эффективности взаимодействия ДОУ и семьи в организации коррекцион но-раз в иваю ще го обучения и воспитания ребенка с ЗПР, когда семья выступает в роли активного субъекта коррекционно-воспитательной работы.

Определение противоречий и проблемы исследования позволили сфор-

мулировать тему нашего исследования: «Организационно-педагогические условия совершенствования педагогической помогци семье ребенка с задержкой психического развития в процессе взаимодействия с дошкольным образовательным учреждением».

Объект исследования: система воспитания детей с задержкой психического развития в условиях семьи и специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: процесс совершенствования педагогической помощи семье в воспитании ребенка с задержкой психического развития в ходе взаимодействия семьи и ДОУ.

Цель исследования: выявление организационно-педагогических условий для повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы с ребенком, имеющим задержку психического развития, с использованием потенциала дошкольного образовательного учреждения и семьи.

Гипотеза исследования: повышение уровня коррекционно-развивающей работы с ребенком, имеющим задержку психического развития, возможно, если будут реализованы организационно-педагогические условия педагогической помощи семье в процессе взаимодействия специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения и семьи, включающие в себя:

— совершенствование коррекционно-развивающей работы с ребенком, имеющим ЗПР, предполагает осуществление комплексной и системно организованной помощи семье в условиях партнерских отношений педагогического коллектива и родителей в совместной воспитательской деятельности, ориентированной на достаточные уровни психолого-педагогических знаний родителей и членов семей ребенка и профессиональной компетентности сотрудников ДОУ.

Цель и гипотеза определили следующие задачи:

1) проанализировать уровень теоретической и практической разработанности проблемы;

2) определить особенности взаимодействия семьи ребенка с задержкой психического развития и специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения;

3) выявить комплекс организационно-педагогических условий совершенствования помощи семье в процессе ее взаимодействия с ДОУ и семьи;

4) разработать структурно-функциональную модель совершенствования помощи семье в условиях взаимодействия с ДОУ и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе. Методологической основой исследования являются, системный подход к изучению, обучению и воспитанию детей с различными формами ди-зонтогенеза (О. Л. Алексеев, П. К. Анохин, А. Г. Асмолов, М. С. Каган, В, В. Коркунов и др.); л ичностно-ориентиро ванный подход (В, В. Давыдов,

И. С. Якиманская); основные положения теории развития нормальных и аномальных детей (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, М. С. Певзнер и др,); учение о роли социальной среды в формировании личности (Л, С. Выготский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.); теоретические концепции диагностики развития и коррекции детей с задержкой психического развития (Т. В. Егорова, К. С. Лебединская, В. И. Лу-бовский, Г. Е. Сухарева и др.); особенности семьи, воспитывающей ребенка с отклонением развития (Э. И. Леонгард, А. И. Раку, М. М. Семаго, В. В, Ткачева и др.).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета, объекта в соответствии с целями, задачами и гипотезой: анализ и обобщение научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ полученных результатов; наблюдение за поведением и деятельностью детей, педагогов и родителей; беседы с педагогами и родителями, анкетирование; анализ психолого-меди ко-педагогической документации;

Организация исследования; опытно-экспериментальная и поисковая работа проводилась на базе Муниципального специального (коррекцион-ного) дошкольного образовательного учреждения № 34 г. Кургана. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 72 родителя, 15 педагогов, 44 ребенка.

Исследование проводилось с 2001 по 2005г. в три этапа.

1. 2001—2002 гг. — подбор, изучение и анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы по проблеме исследования; определение научного аппарата исследования; обобщение опыта работы по взаимодействию специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения с родителями; определение цели, объекта, выдвижение первоначальной гипотезы и задач исследования; составление программы опытно-экспериментальной работы; организация базы исследования.

2. 2002—2004 гг.— разработка анкет и тестов, тестирование и анкетирование родителей и педагогов, констатирующий этап эксперимента; проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению организационно-педагогических условий помощи семье, уточнение критериально-оценочного инструментария, отслеживание хода и результатов опытно-экспериментальной работы.

3. 2004—2005 гг. — обобщение и описание результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование теоретических выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Проанализированы особенности взаимодействия коллектива ДОУ и

семьи ребенка с задержкой психического развития.

2. Выявлена и обоснована совокупность организационно-педагогических условий, направленных на повышение эффективности коррекционно-воспитательной работы с ребенком в условиях семьи и детского сада с учетом дифференцированного подхода в оказании педагогической помощи родителям в зависимости от формы задержки психического развития детей, особенностей семьи, характера семейной ситуации и типа д етско-род ител ьс ко го взаимодействия.

3. Создана и апробирована структурно-функциональная модель совершенствования педагогической помощи семье, имеющей ребенка с ЗПР, в процессе взаимодействия со специальным (коррекционным) дошкольным образовательным учреждением, направленная на повышение эффективности коррекционно-воспитательной работы с детьми. Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Расширены научные представления о специфике процесса взаимодействия в системе «семья ребенка с ЗПР — специальное (коррекционное) образовательное учреждение», направленного на повышение эффективности коррекционно-развивающей работы с ребенком по коррекции отклонений в развитии.

2. Уточнено содержание понятия «организационно-педагогические условия педагогической помощи семье, имеющей ребенка с ЗПР». Практическая значимость: разработана программа оказания педагогической помощи родителям с целью повышения коррекционной направленности воспитания детей с задержкой психического развития, которая носит комплексный и системный характер по цели, по предоставляемой информации, по методам и формам, и по методам коррекции. Разработаны новые пути взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР. Результаты диссертационного исследования отражены в содержании лекций и семинаров, проводимых для студентов Курганского государственного университета, и слушателей курсов повышения квалификации педагогов системы специального образования.

Программа и методические материалы могут быть использованы педагогами специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедры коррекционной педагогики Курганского государственного университета, на методических объединениях учителей-логопедов и на курсах повышения квалификации педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений г. Кургана; на Всероссийских научно-практических конференциях: «Педагогические исследования; гипотезы, проекты, внедрения» (Курган, 2003), «Психология родительства и семейного воспитания» (Курган, 2004), «Интеграция методической работы и

системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва— Челябинск, 2005), «Самоопределение личности. Новые подходы и технологии» (Курган, 2005); на международной научно-практической конференции «Системный подход к изучению детей с различными формами дизонтогене-за» (Екатеринбург, 2006).

Конкретные результаты исследования обсуждались на педагогических советах ДОУ № 34 г. Кургана, родительских собраниях, во время консультаций с педагогами дошкольных учреждений. В ходе педагогического эксперимента прочитаны циклы лекций воспитателям и родителям. На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические условия совершенствования педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с ЗПР, в процессе взаимодействия с ДОУ.

2. Структурно-функциональная модель взаимодействия семьи со специальным (коррекционным) дошкольным образовательным учреждением, направленная на повышение эффективности коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками.

3. Включение семьи ребенка с ЗПР в коррекционкый процесс в роли активного субъекта коррекцион но-вое питательной работы способствующее повышению эффективности взаимодействия семьи и ДОУ. Обоснованность и достоверность данных, полученных в результате

исследования, обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования и стандартизированных методик социологических исследований, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы.

Стру1сгура н объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, содержащего 219 наименований, приложения. Материалы исследования иллюстрированы 17 таблицами, 1 рисунком. Объем работы 181 страница.

Содержание работы Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, определяются проблема, объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрываются методы и методологическая основа, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основы педагогической работы с семьей, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития» содержит ретроспективный анализ научных данных по проблеме семейного воспитания детей с задержкой психического развития. Идея взаи-

модействия общественного и семейного воспитания прошла длинный путь развития в России и за рубежом. В разные исторические эпохи восприятие здоровыми гражданами лиц, имеющими физические и психические недуги, имело свои особенности и складывалось по-разному. История свидетельствует о негуманном отношении к аномальным детям (Аристотель, Платон, Сенека и др.), при этом родительские чувства никем не учитывались. В эпоху Возрождения возникают и развиваются гуманистические тенденции по отношению к лицам с психофизическими недостатками. Одним из первых высказал мысль о необходимости проявления заботы о воспитании и обучении слабоумных, обосновав свою позицию философски, знаменитый славянский педагог Я. А. Коменский (1592—1670). Он считал, что учить можно всех аномальных детей,

О включении родительской темы в спектр обсуждаемых вопросов свидетельствуют труды и публикации известных психиатров, психологов и педагогов начала XX в, (А. Бинэ, Ж. Демор, Б. Меннель и др.).

В России первый отечественный опыт положительного влияния семьи на состояние душевнобольного возник в начале XIX века. Специалисты, работавшие с этой категорией больных, обратили внимание на возможность использования семейного окружения, как для профилактики, так и для лечения различных психических расстройств (Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, Е. К. Грачева, П. П, Кащенко, С. С. Корсаков, И. В. Маляревский, И, Ф. Рюль и др.).

В истории зарубежной и отечественной педагогики семейному воспитанию уделялось немалое внимание (В. Г. Белинский, А. И. Герцен, П. Ф, Каптерев, Н. К. Крупская, П. Ф. Лесгафт, Д. Локк, А. С. Макаренко, В. Мономах, И. Г. Песталоцци, С. Полоцкий, Ж. Ж. Руссо, Е. Словинецкий, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.).

В первые десятилетия XX в. семья как воспитательный институт пережила кризис в связи с ломкой традиционных устоев воспитания. Воспитание становится важнейшей функцией государства. В «Декларации по дошкольному воспитанию» (ноябрь 1917 г.), которая стала одним из первых нормативных документов советского правительства о народном просвещении, указывалось, что общественное бесплатное воспитание детей должно начинаться с первого дня рождения. Н. К. Крупская страстно возражала против политики отмирания семьи при социализме и считала, что все бытовые и дошкольные учреждения создаются в помощь семье, а не для замены ее. Ушла в прошлое официально осуществляемая в нашей стране политика превращения воспитания из семейного в общественное. Но за эти годы сложилось уничижительное отношение к семье и домашнему воспитанию, под влиянием которого у профессиональных педагогов укоренилось убеждение в педагогической некомпетентности родителей, их нежелании ее преодолевать. «Концепция дошкольного воспитания» (В. В. Давыдов, В. А. Петров-

ский и др., 1989) положила начало реформе дошкольного образования. В ней было зафиксировано, что семья и детский сад, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга. Поэтому так важно для успешного воспитания ребенка установление доверительного делового контакта между коллективом ДОУ и родителями.

В основе новой философии взаимодействия семьи и дошкольного учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность.

Анализ исследований Н. Л. Анисимовой (1998);В. В. Сабурова (1999), Р. Ж. Мухамедрахимова (2001); В. Д. Ермакович (2003); Е. П. Микшиной, И. А. Вальковой (2003), А. В. Закрепиной (2004) и др. позволил выявить особенности, которые оказывают существенное влияние на эффективность взаимодействия специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения с родителями детей с ЗПР: возрастные особенности родителей, социально-экономические особенности семей, особенности уровня педагогической компетентности современных родителей, особенности типов родительских взаимоотношений и стилей воспитания, возрастные особенности сотрудников ДОУ, особенности навыков общения сотрудников ДОУ с родителями. Данные особенности необходимо учитывать при организации взаимодействия коллектива ДОУ и семьи ребенка с ЗПР.

Под организационно-педагогическими условиями совершенствования педагогической помощи семье ребенка с задержкой психического развития мы понимаем: совокупность обстоятельств, способствующих комплексной, профессиональной совместной деятельности воспитателей, педагогов-психологов, дефектологов, учителей-логопедов, врачей, нацеленной на содействие родителям в разрешении проблем, связанных с особенностями воспитания их детей, имеющих нарушения развития в эмоциональной и познавательной сферах.

Ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и реальной практики работы ДОУ дает возможность выделить следующие организационно-педагогические условия совершенствования педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с ЗПР:

1. Повышение профессиональной компетентности сотрудников специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения.

2. Психолого-педагогическое просвещение родителей и членов их семей.

3. Сотрудничество коллектива ДОУ и родителей в деятельности дошкольного учреждения.

Эффективность домашнего воспитания возрастает, если оно дополняется системой других воспитательных институтов, с которыми у семьи складываются отношения сотрудничества, взаимодействия.

Вторая глава «Экспериментальное исследование практики взаимодей-

ствия специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения и семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР» посвящена описанию и результатам констатирующего этапа эксперимента.

Цель констатирующего исследования — изучить трудности и недостатки процесса взаимодействия ДОУ и семьи, выявить организационно-педагогические условия совершенствования педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с ЗПР. В соответствии с данной целью было необходимо определить:

1) уровни специальной компетентности воспитателей ДОУ и готовность

педагогов для работы с родителями;

2) социально-экономические условия в семье;

3) уровни педагогической компетентности родителей;

4) степень включения родителей в деятельность дошкольного учреждения.

Выбранные нами методики позволяют выявить трудности организации

процесса взаимодействия ДОУ с родителями для оказания педагогической помощи семье в воспитании и развитии ребенка с ЗПР. На констатирующем этапе были использованы рекомендации А. В. Козловой (2002), Т. Н. Доро-новой (2002), Н. В. Микляевой и Ю. В. Микляевой (2003), адаптированные нами к условиям нашего эксперимента. Для определения особенностей семейного воспитания и отношения родителей к своему ребенку мы использовали методику Я. А. Варга и В. В. Столина. Результаты использования комплекса методов педагогического исследования были проанализированы как совокупность качественных и количественных показателей.

В дошкольном образовательном учреждении работают педагоги с большим опытом работы. Рассматривая педагогическую квалификационную категорию как показатель профессионализма, необходимо отметить, что наличие высшей, первой и второй категории у 80% педагогов — это высокий показатель. В ДОУ 73% педагогов не имеют дефектологического образования. Педагоги испытывают трудности в работе, нуждаются в дополнительной литературе и консультациях специалистов. Следовательно, существует необходимость работы по повышению профессионального уровня. Большинство педагогов (53%) убеждены в том, что могут помочь детям в решении некоторых проблем в будущем.

Воспитатели невысоко оценивают педагогическую компетентность родителей. Они практически не ждут конкретной помощи от родителей, слабо представляют, в чем она может выражаться (привлечение родителей к проблемам воспитания детей в детском саду, материально-хозяйственная помощь). Свою помощь родителям персонал видит в следующем: советы, собрания, рекомендация и т. д. Воспитатели высоко оценивают собственный профессионализм, особенно по следующим параметрам: терпение, гуманное отношение к детям, уважение к личности ребенка, знание возрастных осо- -бенностей детей, правильный подход в воспитании детей, знание дидактиче-

ских и методических приемов обучения.

Таким образом, взаимодействие родителей и воспитателей сводится к взаимно вежливым, односторонне обучающим отношениям между семьей и детским садом.

На основании ответов на вопросы анкеты, анализа перспективных планов работы и документации воспитателей, анализа и самоанализа занятий, родительских собраний, беседы с сотрудниками ДОУ были оценены следующие профессиональные умения: аналитические, конструктивные, проектировочные, организаторские, коммуникативные, умения, необходимые для контроля педагогического процесса и его регулирования, рефлексивные умения и определены уровни профессиональной компетентности.

Высокий уровень профессиональной компетентности. Воспитатель анализирует свою собственную педагогическую деятельность; выделяет удачные приемы в работе и недостатки с целью дальнейшего совершенствования своей педагогической деятельности. Теоретически обоснованно выбирает средства, методы и организационные формы коррекционно-воспитательной работы, формулирует конкретные педагогические задачи, определяет условия их решения. Устанавливает педагогические целесообразные взаимоотношения с детьми, а также с их родителями.

Средний уровень профессиональной компетентности. Воспитатель испытывает затруднения в анализе собственной педагогической деятельности, в применении теоретических знаний на практике. Не всегда теоретически верно обосновывает выбранные средства, методы и формы работы.

Низкий уровень профессиональной компетентности. Воспитатель испытывает трудности в анализе собственной педагогической деятельности. Затрудняется точно формулировать конкретные коррекционные задачи, находить наиболее рациональное решение педагогической ситуации, учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка, определять «зону ближайшего развития», выявлять воспитательные резервы и творческие способности родителей.

По результатам мы можем констатировать, что у 60% сотрудников ДОУ низкий уровень проектировочных умений и у 55,8% — низкий уровень рефлексивных умений. 91% педагогов показали средний и низкий уровень сформированности аналитических умений. Это говорит о том, что у большинства педагогов недостаточные знания для осуществления этой деятельности в результате отсутствия специального образования. Педагоги затрудняются формулировать конкретные педагогические задачи, теоретически обоснованно выбирать методы, средства коррекционной работы, анализировать недостатки в профессиональной педагогической деятельности. У 30,5% сотрудников на низком уровне сформированы коммуникативные умения. Это отражается на эффективности взаимодействия с родителями, при необходимости перестраивать с ними отношения, находить индивидуальный

подход. 73% педагогов на высоком и среднем уровнях владеют конструктивными и организаторскими умениями. Мы полагаем, что опыт педагогической деятельности имеет отношение к сформированности данных умений. Умения, необходимые для контроля педагогического процесса и его регулирования у 93% сотрудников ДОУ находятся на среднем и низком уровнях. Итоговый результат, полученный по каждому разделу, показывает, какой из них требует доработки, что мы и учли при составлении программы семинара-практикума по повышению профессиональной компетентности сотрудников дошкольного образовательного учреждения.

Исследование семейных социально-экономических условий воспитания показало, что значительное количество родителей имеет среднее образование (40%). 50% семей проживают в стесненных жилищных условиях. В 11% семей ребенок имеет свою комнату. Материальное положение 36% семей определили как «ниже среднего и тяжелое», даже если они воспитывают одного ребенка. В семьях высокий процент родителей, злоупотребляющих алкоголем, особенно это касается отцов (25%), В 41% семей воспитанием детей занимается мать, в 16% семей — мать и отец. 16% семей выезжают на природу, читают с детьми книги, 45% семей предпочитают смотреть телевизор и ходить в гости.

Для исследования педагогической компетентности родителей мы использовали рекомендации Н. В. Микляевой и Ю. В. МикляевоЙ (2004). На основе данных рекомендаций педагогическая компетентность родителей включает в себя три компонента: аксиологический, технологический и лич-ностно-творческий. Рассмотрим более подробно каждый компонент.

Аксиологический компонент позволяет определить совокупность педагогических ценностей: особенности целеполагания процесса воспитания детей в семье и его взаимосвязь с ценностными ориентациями родителей. Кроме того, аксиологический компонент педагогической культуры находит свое выражение в представлениях родителей об идеальном ребенке, как образе— результате семейного воспитания. В нашем исследовании аксиологический компонент проанализирован по пяти параметрам: наличие отдельной комнаты для ребенка, чтение родителями педагогической литературы, отношение к воспитанию ребенка, образование родителей, ведущая роль в воспитании детей и полученные данные распределены по соответствующим уровням.

Технологический компонент включает способы, приемы и анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как непрерывную цепочку решения разнообразных педагогических задач. В нашем исследовании технологический компонент проанализирован по трем параметрам: участие в коррекционно-воспитательном процессе, соблюдение единого стиля воспитания, знание методов воспитания.

Личностио-творческий компонент характеризует степень освоения ценностей педагогической культуры, их преобразования и интерпретации.

Он отражает присвоение родителями педагогических и психологических установок на воспитание детей и возможность их гибкого использования и комбинирования для повышения эффективности воспитательных воздействий в семье. Данный компонент был проанализирован по трем параметрам: внимание к ребенку, совместная деятельность с ребенком, межличностные отношения в семье.

Анализ психолого-педагогической, методической литературы и реальной практики работы ДОУ дает возможность выделить и охарактеризовать уровни включения родителей в деятельность специализированного образовательного учреждения:

Высокий уровень. Родители вносят свои предложения по совершенствованию образовательного процесса, выдвигают цели, идеи, оказывают существенное влияние на планирование и организацию коррекционно-образовательного процесса, разрабатывают совместно с педагогами планы по воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития.

Средний уровень. Родители принимают участие в обсуждении и разработке социального заказа, программы развития на уровне своих потребностей на образовательные услуги.

Низкий уровень. Родители активно не участвуют в деятельности ДОУ, хотя выполняют отдельные поручения.

Только 16% родителей на высоком уровне участвуют в деятельности дошкольного образовательного учреждения. Большая часть респондентов не осознают важность сотрудничества с воспитателями ДОУ. При этом они не ищут причины в себе, в своей семье, а всю ответственность возлагают на дошкольное учреждение. 49% родителей хотели бы видеть к себе отношение со стороны сотрудников ДОУ «уважительное, доброжелательное, чуткое, равноправное, как к коллегам». 69% респондентов хотят изменения режима ДОУ в сторону послабления, которое выражается: позднее забирать детей из ДОУ, не приносить справки "из поликлиники и т. п. 72% родителей хотели бы научиться у воспитателей терпению, выдержки, пониманию своих детей. Ведущую роль в воспитании детей 50% родителей отводят ДОУ. 79% родителей готовы участвовать в жизни ДОУ только по мере необходимости. 77% родителей испытывают трудности в воспитании ребенка из-за нехватки времени, 36% родителей не хватает опыта.

Таким образом, изучение процесса взаимодействия семьи ребенка с ЗПР и сотрудников ДОУ выявило не готовность большинства родителей к сотрудничеству на партнерских отношениях.

Большая часть родителей приписывают своим детям социальную и личную несостоятельность, считая, что их дети являются неприспособленными к жизни и неуспешными. Поэтому, как показывают наши исследования, родители стремятся оградить их от жизненных трудностей, либо требуют от детей беспрекословного послушания и дисциплины. Дети находятся

под строгим контролем родителей, а это, в свою очередь, ограничивает развитие индивидуальных особенностей детей данной категории. Поэтому мы считаем необходимым проведения просветительской работы среди родителей в вопросах воспитания детей, а также в особенностях общения с ними, т. к. эти два процесса находятся в прямой взаимозависимости.

В третьей главе «Реализация организационно-педагогических условий совершенствования педагогической помощи семье ребенка с задержкой психического развития в процессе взаимодействия сДОУ на основе структурно-функциональной модели» раскрываются содержание, формы, цели и задачи повышения профессиональной компетентности педагогов, программа подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания.

В педагогической науке широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в трудах В. Г. Афанасьева, В. А. Веникова, Б. А, Глинского, И. Б. Новик, В. А. Штофф и др. Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах С. И. Архангельского,

A. Ф. Зотова, Ю. А. Конаржевского, Н. В. Кузьминой и др. Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования.

Методологической основой построения модели послужили работы

B, П. Беспалько, В. И. Загвязинского, В. А. Штоффа, Ф. Янушкевича и др.

Структурно-функциональная модель (рис.) оказания помощи семье, воспитывающей ребенка с ЗПР, может быть представлена взаимосвязанными и взаимообусловленными тремя блоками: информационно-аналитическим, результативно-практическим и контрольно-оценочным. Основываясь на результатах информационно-аналитического блока, разрабатываются основные направления оказания помощи семье ребенка с ЗПР, которые реализуются в рамках результативно-практического блока. Контрольно-оценочный блок отражает достигнутый уровень работы с родителями, выявляет преимущества и проблемы, определяет желаемое состояние работы с родителями, а также разрабатывает стратегию и тактику перехода от достигнутых результатов к прогнозируемым.

Остановимся на структурно-функциональной организации каждого блока.

Ин форма цнонно-а нал нтическпн блок предполагает решение следующих задач: сбор и анализ сведений о родителях и детях, выявление готовности семьи к сотрудничеству с ДОУ, основных противоречий между ДОУ и семьей и готовность педагогов к сотрудничеству с родителями.

Содержание работы в рамках этого блока: изучение семей по типу и стилю воспитания; изучение родителей по образовательному и социальному уровню; изучение удовлетворенности родителей работой ДОУ; определение уровня включения родителей в деятельность ДОУ и уровня их педагогической грамотности; выявление проблем родителей в воспитании и обучении детей; определение уровня профессиональной компетентности коллектива ДОУ и отношение педагогов к сотрудничеству с родителями.

Информационно-аналитический блок

а £

о Я л

в й

*е> о

X л

3 §

в X

Й.

0 £

к ®

1. Сбор и анализ сведений о родителях

2. Выявить готовность семьи к сотрудничеству

3. Выявить основные противоречия семьи и ДОУ

& Нмфмпъ тгппипгг!, V лvmvпцuupлпtt/ гашт^гпна ППУ и грти

Методы и формы:

1. Анкетирование

2. Опрос

3. Наблюдение и др.

1 натоавление Формы:

Работа с пед. коллективом по 1. Методическая работа с воспитателями _ 2. Открытые воспитательные мероприятия

организации взаимодействия с 3. Индивидуальная работа с воспитателями 4, Обмен опытом работы

семьей 5. Семинары-практикумы и др.

-21

Результативно-практический блок

2 направление Повышение педагогической компетентности родителей

3 направление Организация совместной деятельности воспитателей, родителей, детей

1. Совместное проведение досуговых мероприятий

2. Семейные праздники

3. Включение детей в трудовую жизнь взрослых

Контрольно-оценочный блок

Анализ эффективности мероприятий(количественный и качественный)

Дни откпытых двепей

1. Родительские собрания

2. Организация клубов для родителей

3. Педагогическая гостиная

{.Праздники 2,Театральные постановки 3. Досуговые мероприятия

Методы и формы:

1. Книга отзывов

2. Опрос

3. Анкетирование

4, Экспресс-диагностика

5. Собеседование

1. Стенд для родителей

2. Выставки 3. Папки-передвижки

1. Педагогическая беседа

2. Тематические консультации

3. Заочные консультации

4. Посещение семей

5. Инднвид.практич. занятия

6. Разработка совместных планов и др.

1. Лекциокно-просветительская работа

2. Работа с родительской группой н др.

Рис. Структурно-функциональная модель оказания помощи семье ребенка с ЗПР в процессе взаимодействия с ДОУ

Задачи и содержание деятельности определяют формы и методы работы: опрос, анкетирование, интервьюирование, наблюдение, изучение психолого-медицинской информации и специальные диагностические методики.

Результативно-практический блок реализует задачи, связанные с повышением эффективности взаимодействия педагогов и родителей, воспитывающих детей с ЗПР.

Работа в рамках этого блока строится по трем взаимосвязанным направлениям.

Первое направление— работа с педагогическим коллективом по организации взаимодействия с семьей ребенка с задержкой психического развития. Задача данного направления— организация комплексной научно-методической помощи, направленная на устранение пробелов в знаниях воспитателей и активизацию процесса саморазвития. Предлагаемые в рамках этого направления формы работы с педагогами: методическая, инструктивно-методическая и индивидуальная работа с воспитателями; открытые воспитательные мероприятия, обмен опытом работы, педсоветы, семинар-практикум.

Второе направление— повышение педагогической компетентности родителей, передача им необходимой информации по вопросам воспитания и обучения детей с задержкой психического развития.

Содержание работы с родителями в этом направлении реализуется через разнообразные формы работы. Мы использовали как традиционные, так и нетрадиционные формы взаимодействия педагогов с родителями дошкольников с ЗПР.

Традиционные формы делятся на коллективные (лекционно-просветительская работа, групповые родительские собрания, работа с родительской группой), индивидуальные (педагогические беседы с родителями, тематические и заочные консультации, посещение индивидуальных занятий коррекционного педагога родителями, посещение семей воспитателем, разработка совместных индивидуальных планов коррекционно-вос питательной работы с ребенком) и наглядно-информационные формы, которые знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, оказывают практическую помощь семье.

В настоящее время особой популярностью пользуются нетрадиционные формы работы с родителями (развлекательные, информационные и наглядно-информационные). Они построены по типу телевизионных и развлекательных программ, игр и направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к детскому саду.

Развлекательные формы организации призваны устанавливать теплые неформальные отношения между педагогами и родителями, более доверительные отношения между родителями и детьми

Информационные формы организации взаимодействия педагогов с семьей предназначены для ознакомления родителей с особенностями воз-

растного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для формирования у родителей практических навыков, Основная роль принадлежит коллективным формам общения. Данные формы использовались и раньше, но изменились принципы, на основе которых строится общение педагогов и родителей. К ним относятся общение на основе диалога, открытость, искренность в общении, отказ от критики и оценки партнера по общению. Именно поэтому данные формы рассматриваются нами как нетрадиционные.

Наглядно-информационные формы организации общения педагогов и родителей решают задачи ознакомления родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в условиях дошкольного учреждения, позволяют правильнее оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания.

Третье направление— организация совместной деятельности воспитателей, родителей и детей.

Основной задачей педагогического коллектива является создание условий для ситуативно-делового, личностно-ориентированного общения на основе общего дела.

Решению данной задачи способствуют следующие формы взаимодействия: совместное проведение досуговых мероприятий, совместная деятельность воспитателей, родителей и детей, включение детей в трудовую жизнь взрослых в ДОУ и семье.

Третий блок— контрольно-оценочный, задача которого — анализ (количественный и качественный) эффективности проведенных мероприятий.

Для определения эффективности процесса взаимодействия с родителями, мы использовали опрос, анкетирование, книги отзывов, оценочные листы, экс пресс-диагностику, учет активности родителей, самоанализ работы педагога и другие методы.

Таким образом, предлагаемая нами модель позволяет структурировать деятельность педагогического коллектива как на уровне учреждения, так и на уровне отдельной группы детского сада, способствует повышению эффективности взаимодействия специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения с семьей ребенка с задержкой психического развития.

Проанализировав результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента по данным педагогического наблюдения и комплекса педагогических методик и применяя те же критерии, что и на этапе констатации, нам удалось установить динамику развития профессиональной компетентности сотрудников дошкольного образовательного учреждения (табл. 1).

Следует отметить устойчивые изменения в работе педагогического коллектива, выражающиеся в инициативности, воодушевленности деятельности, в потребности повышать квалификацию, профессиональные знания.

Таблица I

Динамика профессиональной компетентности сотрудников ДОУ_

Показатели Уровни (%)

Констатирующий этап Контрольный этап

высокий средний низкий ВЫСОКИЙ средний низкий

1. Аналитические умения 9.0 51,0 40,0 223 57,7 20,0

2. Проектировочные умения 3,5 36,5 60,0 13,2 56,8 30.0

3. Конструктивные умения 16,5 56,5 27,0 33,5 60,0 6,5

4. Организаторские умения 16,5 56,5 27,0 30,0 60,0 10,0

5. Коммуникативные умения 16,5 53,0 30,5 29,5 60,5 10,0

6. Умения, необходимые для контроля педагогического процесса и его регулирования 7,0 44,7 48,3 17,7 62,3 20,0

7. Рефлексивные умения 5,6 38,6 55,8 20,0 54,6 25,4

Усредненный показатель 10,7 48,1 41Д 23,7 58,8 17,4

Произошли качественные и количественные изменения в профессиональной компетентности сотрудников ДОУ, Низкий уровень профессиональной компетентности уменьшился с 41,2 до 17,4%, Воспитатели очень серьезно отнеслись к повышению профессиональной компетентности, к анализу своей педагогической деятельности. Кроме этого педагоги изменили свое отношение к родителям в положительную сторону. Стали относиться к родителям как к важному потенциалу в улучшении перспектив развития детей. Осознано стали устанавливать контакт со членами семьи ребенка с ЗПР в целях согласования воспитательных воздействий на ребенка, осуществлять дифференцированную помощь отдельным семьям в воспитании детей. Детские трудности педагогами стали рассматриваются как семейные, которые нельзя рассматривать в отрыве от семейных проблем.

В результате проведенной работе мы выявили положительную динамику развития педагогической компетентности родителей (табл. 2). На контрольном этапе эксперимента мы установили:

1. Изменение характера вопросов родителей к воспитателям, руководителю детского сада как показатель роста педагогических интересов, знаний о воспитании детей в семье, желания их совершенствовать,

2. Рост посещаемости родителями, другими старшими членами семьи мероприятий по педагогическому просвещению. Стремление родителей анализировать собственный опыт и опыт других родителей.

3. Проявление у родителей осознанного отношения к воспитательной деятельности, стремление к пониманию ребенка, анализу своих достижений и ошибок; использование родителями педагогической литературы; участие родителей в смотрах, конкурсах, праздниках и субботниках, организуемых руководством детского сада. Осознание взрослыми членами семьи не только практической, но и воспитательной значимости их помощи детскому саду в хозяйственной и педагогической работе.

Таблица 2

Динамика педагогической компетентности родителей_

Компоненты Уровни (%)

Конспггируюший этап Контрольный этап

высокий средний низкий высокий средний низкий

Аксиологический 21,4 35,4 43,2 32,6 43,2 24,2

Технологический 14,3 31,3 54,4 24,7 45,7 29,6

Л и ч ностно-творч ее кий 23,0 39,7 37,3 34,0 45,0 21,0

Усредненный показатель 19,6 35.4 45,0 30.4 44,6 25,0

Высокий уровень педагогической грамотности родителей увеличился с 19,6 до 30,4%. На 20% уменьшился низкий уровень педагогической грамотности родителей.

Почти в 2 раза увеличилась степень участия родителей в деятельности дошкольного образовательного учреждения. Уменьшился низкий уровень включения родителей в работу ДОУ с 31,0 до 21,4%. На эти данные, несомненно, повлияли результаты повышения профессиональной компетентности педагогов и педагогической компетентности родителей.

Овладение необходимыми знаниями о природе задержки психического развития стало основой формирования у них внутренней убежденности в необходимости оказания помощи своим детям в их развитии и воспитании. Родители накопили опыт организации педагогически эффективного взаимодействия с детьми в процессе совместной деятельности. Осознавая свою роль в преодолении задержки психического развития детей, они стали активно работать над повышением своей педагогической компетентности, контролировать свои эмоции, настроения и действия.

Совместная деятельность педагогов, родителей и детей (трудовые задания, экскурсии, походы, проведение праздников и т. п.) способствовала их сплочению. Ее организация, предусматривавшая совместную постановку цели, формулирование общего замысла по ее достижению, подбор оптимальных средств и т. п., обязательный совместный анализ полученных результатов, обеспечивала самореализацию каждого из участников. В процессе совместной деятельности родители поддерживали и подбадривали своего ребенка и намеренно создавали ситуацию, в которой он достигал успеха.

Существенное увеличение в результате опытно-экспериментальной работы (ОЭР) числа родителей с высоким и средним уровнем педагогической компетентностью свидетельствует об оптимальности разработанной структур но-функциональной модели реализации организационно-педагогических условий совершенствования педагогической помощи и позволяет рекомендовать ее для более широкого использования.

21% родителей остался на низком уровне включения в работу ДОУ (табл. 3). Наши усилия по их привлечению оказались безрезультативными: родители пьянствовали, в их семьях продолжались скандалы. К данной кате-

гории родителей, по нашему мнению, следует применить более жесткие, административные меры воздействия.

Таблица 3

Уровни включения родителей в деятельность ДО У_

Параметры Уровни(%)

Констатирующий этап Контрольный этап

высокий средний низкий высокий средний НИЗКИЙ

Участие в работе группы 11,0 40,0 49,0 21,0 51,0 28.0

Желание участвовать в деятельности ДОУ ' 7,0 69,0 24,0 25,0 54,0 21,0

Отношение к сотрудникам ДОУ 31,0 49,0 20,0 42,0 43,0 15,0

Усредненный показатель 16,3 52,7 31,0 29,3 49,3 21,4

Итогом общей работы коллектива ДОУ и родителей является готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе. Количество выпускников по данным ПМПК для обучения в массовой школе, по сравнению с показателями за прошлые годы, увеличилось в 2 раза, уменьшилось количество детей выпускаемых в специальное (коррекцийиное) образовательное учреждение 8 вида.

Таким образом, в результате поведенной работы экспериментально доказано, что организационно-педагогические условия совершенствования педагогической помощи семье в процессе взаимодействия с ДОУ, базирующиеся на включении родителей в коррекционно-вое питательный процесс и на становлении их активным субъектом этого процесса, способствуют повышению результатов коррекции задержки психического развития,

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы,

1. Традиционная помощь дошкольных образовательных учреждений семьям, имеющим детей с ЗПР, носит бессистемный характер, ограничивается передачей узкой педагогической информации и потому оказывается малоэффективной. Семейное воспитание содержит значительный педагогический потенциал, который должен быть использован в устранении ЗПР.

2. Оказание педагогической помощи родителям должно быть дифференцировано в зависимости от происхождения ЗПР детей, уровня педагогической грамотности родителей, индивидуальных затруднений родителей в преодолении задержки психического развития ребенка.

3. Существенное увеличение в результате ОЭР числа родителей с высоким и средним уровнем педагогической грамотности и педагогов свидетельствует об оптимальности разработанной структурно-функциональной модели реализации организационно-педагогических условий оказания педагогической помощи и позволяет рекомендовать

ее для более широкого использования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Мусихина, С. А. Особенности эмоциональных отношений дошкольников с ЗПР в условиях семьи / С. А. Мусихина, Л. В. Савинова // Психология родительства и семейного воспитания : сб. науч. трудов II международной науч.-практ. конференции. — Курган, 2004. — 0,06 п. л. / 0,03 и. л.

2. Мусихина, С. А. Преемственность образовательного процесса специального дошкольного образовательного учреждения и начальной школы / С. А. Мусихина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы VI всероссийской научно-практической конференции / Ин-т доп. проф.-пед. обр. — Челябинск : Образование, 2005. — Ч. 2. — 0,2 п. л,

3. Мусихина, С. А. О значении систематической социокультурной и психолого-педагогической помощи родителям в социализации детей с отклонениями в развитии / С. А. Мусихина, Л. В. Савинова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы VI всероссийской научно-практической конференции / Ин-т доп. проф.-пед. обр. — Челябинск : Образование, 2005. —4.2. —0,2 п. л./0,1 п. л.

4. Мусихина, С. А. Организация работы с родителями в специализированном дошкольном учреждении / С. А. Мусихина // Психолого-педагогические исследования в системе образования : материалы всероссийской научно-практической конференции / Южно-Уральский гос. ун-т ; Челяб. гос. пед. ун-т ; Челяб. ин-т доп. проф.-пед. обр. — Москва — Челябинск: Образование, 2005. — Ч. 6. — 0,2 п. л.

5. Мусихина, С, А. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционноЙ направленности воспитания детей с ЗПР / С. А. Мусихина // Психолого-педагогические исследования в системе образования : материалы всероссийской научно-практической конференции/ Южно-Уральский гос. ун-т ; Челяб. гос. пед. ун-т ; Челяб. ин-т доп. проф.-пед. обр. — Москва ; Челябинск : Образование, 2005. — Ч. 4. — 0,3 п. л.

6. Мусихина, С. А. К вопросу подготовки воспитателя к коррекционно-образовательной работе с детьми с отклонениями в развитии / С. А. Мусихина // Психолого-педагогические исследования в системе образования : материалы всероссийской научно-практической конференции / Южно-Уральский гос. ун-т ; Челяб. гос. пед. ун-т ; Челяб. ин-т доп. проф.-пед. обр, — Москва; Челябинск : Образование, 2005.— 4.5. — 0,2 п. л.

7. Мусшина, С. Л. Некоторые подходы к организации помощи детям раннего возраста с проблемами в развитии и их родителям / С. А. Мусихи-

. на, JI, В. Савинова // Самоопределение личности. Новые подходы и технологии : материалы II Международной научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А. Д. Сазонова. — Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. — 0,2 п. л. / 0,1 п. л.

8. Мусихгша, С А. Структурно-функциональная модель реализации организационно-педагогических условий оказания помощи семье ребенка с ЗПР в процессе взаимодействия с ДОУ / С. А. Мусихина // Образование и наука : Известия Уральского отделения РАО. Приложение №1.— Екатеринбург, 2006. — 0,6 п. л.

Подписано в печать 20. 09.06. Формат 60 х 84-V]6 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0.Тираж ЮОэкз. Заказ 1805. ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru, http : //www.uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мусихина, Светлана Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 .ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

1.1. Историко-логический анализ проблемы взаимодействия учреждений общественного воспитания с семьей в специальной и психолого-педагогической литературе.

1.2. Значение семьи в воспитании ребенка с отклонениями в развитии.

1.3. Особенности взаимодействия современной семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР и специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения.

1.4. Организационно-педагогические условия совершенствования помощи семье в процессе взаимодействия с ДОУ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРАКТИКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ЗПР.

2.1.Содержание, задачи и методы констатирующего этапа исследования

2.2.Результаты и анализ констатирующего эксперимента.

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

УСЛОВИЙ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ РЕБЕНКА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДОУ НА ОСНОВЕ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ.

3.1.Программа повышения профессиональной компетентности педагогов специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения.

3.2. Программа повышения педагогической грамотности родителей.

3.3. Структурно - функциональная модель совершенствования помощи семье, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития.

3.4. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия совершенствования педагогической помощи семье ребенка с задержкой психического развития в процессе взаимодействия с дошкольным образовательным учреждением"

Актуальность. Процессы демократизации в системе образования, его вариативность обусловили необходимость поиска решения проблем взаимодействия специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) с семьей, создание условий для эффективной помощи родителям в воспитании детей с задержкой психического развития.

Идея взаимосвязи общественного и семейного воспитания, а также взаимной ответственности педагогов, родителей и общественности нашла свое отражение в ряде нормативно-правовых документов: «Концепция дошкольного воспитания», «Положение о дошкольном воспитании», «Об образовании». В соответствии с этим меняется и позиция ДОУ в работе с семьей. ДОУ не только воспитывает ребенка, но и консультирует родителей по вопросам воспитания и развития ребенка. В этой связи ДОУ должно определять условия работы с родителями, совершенствовать содержание, формы и методы сотрудничества с учетом особенностей семьи.

Усилившиеся экологические нарушения, физические и эмоциональные перегрузки женщин, рост алкоголизма и наркомании привели к резкому росту числа детей с задержкой психического развития (ЗПР). По данным В.В. Лебединского, М.С. Певзнер и др., число детей с ЗПР в стране колеблется в пределах от 5 до 11%.

Значительная часть детей с задержкой психического развития воспитываются в семьях, имеющих неблагоприятные социальные и психолого-педагогические условия (конфликтные отношения, некомпетентность родителей в вопросах развития и воспитания детей, жестокое обращение с ними и т.д.). Вместе с тем исследователи особо отмечают роль психологического климата в семье для преодоления задержки психического развития, обеспечения психофизического здоровья ребенка (Ю.Г. Демьянов, Л.Г. Мустаева, В.В. Ткачева, С.Г. Шевченко и др.).

Анализ отдельных проблем семьи, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, изложен в работах А.И. Захарова (1976, 1986); А.С. Спиваковской

1981,1988); М.М. Семаго (1992); В.В. Юртайкина, О.Г. Комаровой (1996); Т.Г. Богдановой, Н.В. Мазуровой (1998); И.Ю. Левченко (1986, 1991, 2001). Не имея глубоких знаний о природе задержки психического развития, родители не всегда понимают трудности детей в обучении, неадекватно оценивают их возможности, не осознают своей роли в воспитании и развитии таких детей, что негативно отражается на эффективности коррекционно-воспитательного процесса.

Среди причин низкой результативности взаимодействия ДОУ с семьей ребенка с ЗПР можно назвать и собственные, личностные установки родителей, которые препятствуют установлению гармоничного контакта с ним и с окружающим миром, отсутствие у родителей необходимых знаний и навыков организации совместной деятельности по воспитанию детей; а также недостаточное знание специфики семейного воспитания со стороны сотрудников ДОУ.

Оказание педагогической помощи семьям, имеющим детей дошкольного возраста с ЗПР в процессе взаимодействия с дошкольным (коррекцион-ным) образовательным учреждением, не нашла достаточного освещения в научной литературе. Анализ состояния помощи семье, имеющей ребенка с ЗПР, показал, что исследуемый процесс не всегда носит систематизированный и теоретико-эмпирический характер. Исследования проблем семей, воспитывающих ребенка с задержкой психического развития (Е.Р. Смирнова, В.В. Ткачева, С.Г. Шевченко и др.), ограничиваются лишь констатацией необходимости разработки специальных мер, направленных на оказание помощи родителям, а в рамках коррекции предлагается консультирование их специалистами различных профилей.

Изучением взаимодействия коллектива ДОУ и семьи, проявляющимся в поддержке семьи в преодолении различных трудностей в воспитании детей без отклонений в развитии, гармонизации отношений с ними занимались О.И. Давыдова, Т.Н. Доронова, Е.С. Евдокимова, O.JI. Зверева, А.В. Козлова, О.В. Солодянкина и другие.

1) противоречие между необходимостью оказания ДОУ системной помощи родителям с одной стороны, и теоретической неразработанностью ее содержания и способов реализации, с другой.

2) полноценное развитие ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития возможно в процессе коррекционного воспитания, однако механизм коррекционного воздействия на ребенка в условиях семьи не разработан.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования.

Проблема исследования заключается в следующем: выявление организационно-педагогических условий повышения эффективности взаимодействия ДОУ и семьи в организации коррекционно-развивающего обучения и воспитания ребенка с ЗПР, когда семья выступает в роли активного субъекта коррекционно-воспитательной работы.

Определение противоречий и проблемы исследования позволили сформулировать тему нашего исследования: «Организационно-педагогические условия совершенствования педагогической помощи семье ребенка с задержкой психического развития в процессе взаимодействия с дошкольным образовательным учреэюдением».

Объект исследования: система воспитания детей с задержкой психического развития в условиях семьи и дошкольного образовательного учреждения.

Цель исследования: выявление организационно-педагогических условий для повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы с ребенком, имеющим задержку психического развития с использованием потенциала дошкольного образовательного учреждения и семьи.

Гипотеза исследования: повышение уровня коррекционно-развивающей работы с ребенком, имеющей задержку психического развития возможно, если будут реализованы организационно-педагогические условия помощи семье в процессе взаимодействия дошкольного (специального) образовательного учреждения и семьи, включающие в себя:

- совершенствование коррекционно-развивающей работы с ребенком, имеющим ЗПР, предполагает осуществление комплексной и системно организованной помощи семье в условиях партнерских отношений педагогического коллектива и родителей в совместной воспитательской деятельности, ориентированной на достаточные уровни психолого-педагогических знаний родителей и членов семей ребенка и профессиональной компетентности сотрудников ДОУ.

Цель и гипотеза определили следующие задачи:

1) проанализировать уровень теоретической и практической разработанности проблемы исследования;

Методологической основой исследования являются, системный подход к изучению, обучению и воспитанию детей с различными формами ди-зонтогенеза (O.JI. Алексеев, П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, М.С. Каган, В.В. Коркунов и др.); личностно-ориентированный подход (В.В. Давыдов, И.С. Якиманская); основные положения теории развития нормальных и аномальных детей (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, М.С. Певзнер и др.); учение о роли социальной среды в формировании личности (JI.C. Выготский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.); теоретические концепции диагностики развития и коррекции детей с задержкой психического развития (Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Г.Е. Сухарева и др.); особенности семьи, воспитывающей ребенка с отклонением развития (Э.И. Леонгард, А.И. Раку, М.М. Семаго, В.В. Ткачева и др.).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета, объекта в соответствии с целями, задачами и гипотезой: анализ и обобщение научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ полученных результатов; наблюдение за поведением и деятельностью детей, педагогов и родителей; беседы с педагогами и родителями, анкетирование; анализ психолого-медико-педагогической документации.

Организация исследования: опытно-экспериментальная и поисковая работа проводилась на базе Муниципального специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения № 34 г.Кургана. В опытноэкспериментальной работе приняли участие 72 родителя, 15 педагогов, 44 ребенка.

Исследование проводилось с 2001г. по 2005г. в три этапа:

1. 2001-2002 гг.- подбор, изучение и анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы по проблеме исследования; определение научного аппарата исследования; обобщение опыта работы по взаимодействию специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения с родителями; определение цели, объекта, выдвижение первоначальной гипотезы и задач исследования; составление программы опытно-экспериментальной работы; организация базы исследования;

2. 2002-2004 гг. - разработка анкет и тестов, тестирование и анкетирование родителей и педагогов, констатирующий этап эксперимента; проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению организационно-педагогических условий педагогической помощи семье, уточнение критериально-оценочного инструментария, отслеживание хода и результатов экспериментальной работы;

3. 2004-2005 гг. - обобщение и описание результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование теоретических выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1 .Проанализированы особенности взаимодействия коллектива ДОУ и семьи ребенка с задержкой психического развития.

2.Выявлена и обоснована совокупность организационно-педагогических условий, направленных на повышение эффективности кор-рекционно-воспитательной работы с ребенком в условиях семьи и детского сада с учетом дифференцированного подхода в оказании педагогической помощи родителям в зависимости от формы задержки психического развития детей, особенностей семьи, характера семейной ситуации и типа детско-родительского взаимодействия.

3.Создана и апробирована структурно-функциональная модель совершенствования помощи семье, имеющей ребенка с ЗПР в процессе взаимодействия со специальным (коррекционным) дошкольным образовательным учреждением, направленная на повышение эффективности коррекционно-воспитательной работы с детьми.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Расширены научные представления о специфике процесса взаимодействия в системе «семья ребенка с ЗПР - специальное (коррекционное) образовательное дошкольное учреждение», направленного на повышение эффективности коррекционно-развивающей работы с ребенком по коррекции отклонений в развитии.

2. Уточнено содержание понятия «Организационно-педагогические условия помощи семье, имеющей ребенка с ЗПР».

Практическая значимость: разработана программа оказания педагогической помощи родителям с целью повышения коррекционной направленности воспитания детей с задержкой психического развития, которая носит комплексный и системный характер по цели, по предоставляемой информации, по методам и формам, и по методам коррекции. Разработаны новые пути взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР. Результаты диссертационного исследования отражены в содержании лекций и семинаров, проводимых для студентов Курганского государственного университета, и слушателей курсов повышения квалификации педагогов системы специального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические положения и результаты исследований обсуждались на научно-методических семинарах кафедры коррекционной педагогики Курганского государственного университета, на методических объединениях учителейлогопедов и на курсах повышения квалификации педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений г. Кургана; на Всероссийских научно-практических конференциях: «Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения» (Курган, 2003), «Психология родительства и семейного воспитания» (Курган, 2004), «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2005), «Самоопределение личности. Новые подходы и технологии» (Курган, 2005); на международной научно-практической конференции «Системный подход к изучению детей с различными формами дизонтогенеза» (Екатеринбург, 2006).

Конкретные результаты исследования обсуждались на педагогических советах ДОУ № 34 г.Кургана, родительских собраниях, во время консультаций с педагогами дошкольных учреждений. В ходе педагогического эксперимента прочитаны циклы лекций воспитателям и родителям.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические условия совершенствования помощи семье, воспитывающей ребенка с ЗПР, в процессе взаимодействия с ДОУ.

2. Структурно-функциональная модель взаимодействия семьи, имеющей ребенка с ЗПР и специального ДОУ направленная на повышение эффективности коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками.

3. Включение семьи ребенка с ЗПР в роли активного субъекта коррекционно-воспитательной работы способствующее повышению эффективности взаимодействия семьи и специального ДОУ.

Обоснованность и достоверность данных, полученных в результате исследования, обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования и стандартизированных методик социологических исследований, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, содержащего 219 наименований, приложения. Материалы исследования иллюстрированы 17 таблицами, 1 рисунком. Объем работы 178 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по третьей главе

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы выявлению и проверке организационно-педагогических условий совершенствования педагогической помощи семье ребенка с ЗПР в процессе взаимодействия с ДОУ, можно сформулировать следующие выводы:

1 .Результаты контрольного эксперимента показали положительную динамику развития профессиональной компетентности педагогов, педагогической компетентности родителей.

2.Произошли качественные изменения во взаимоотношениях всех участников педагогического процесса, что отразилось на степени участия родителей в деятельности дошкольного образовательного учреждения.

3.Оказание педагогической помощи родителям должно быть дифференцировано в зависимости от происхождения ЗПР детей, уровня готовности родителей к организации педагогически эффективного взаимодействия с ними, характера семейной ситуации и индивидуальных затруднений родителей в преодолении задержки психического развития.

4.По данным ПМПК уменьшилось количество детей с ЗПР выпускаемых в специальное (коррекционное) образовательное учреждение 8 вида, что подтверждает эффективность структурно-функциональной модели реализации организационно-педагогических условий совершенствования педагогической помощи семье ребенка с ЗПР.

5.Специально установленные методы исследования позволили произвести необходимые измерения, показать достоверность изменений и выводов, полученных в ходе контрольного эксперимента.

157

Заключение

Процесс взаимодействия дошкольного специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения и семьи, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития - одна из актуальных проблем воспитания и обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Результаты теоретического анализа научной литературы показали, что семейному воспитанию лиц с задержкой психического развития придают большое значение. Семейное воспитание содержит значительный педагогический потенциал, который может и должен быть использован в устранении нарушений развития эмоциональной и познавательной сфер личности ребенка.

Однако вопрос оказания педагогической помощи семье в процессе взаимодействия с дошкольным образовательным учреждением для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР изучен недостаточно. Традиционная помощь дошкольного образовательного учреждения семьям, имеющим детей с ЗПР, ограничивается лишь трансляцией узкой педагогической информации, она носит бессистемный характер и потому оказывается малоэффективной в своевременном преодолении задержки психического развития.

Анализ исследований H.JI. Анисимовой (1998); Р.Ж. Мухамедрахимова (2001); В.Д. Ермакович (2003); Е.П. Микшиной, И.А. Вальковой (2003), А.В. Закрепиной (2004) и др. позволил выявить особенности, которые оказывают существенное влияние на эффективность взаимодействия специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения с родителями детей с ЗПР: возрастные особенности родителей, социально-экономические особенности семей, особенности уровня педагогической компетентности современных родителей, особенности типов родительских взаимоотношений и стилей воспитания, возрастные особенности сотрудников ДОУ, особенности навыков общения сотрудников ДОУ с родителями. Рассмотренные нами особенности необходимо учитывать при организации взаимодействия коллектива ДОУ и семьи ребенка с задержкой психического развития.

Причинами, ограничивающими взаимодействие сотрудников ДОУ и родителей, являются следующие: низкий уровень понимания связи между развитием ребенка и развитием семьи; низкий уровень развития диалогического общения в отношениях с родителями; доминирование вербальных форм работы педагогов с родителями; отсутствие необходимых знаний и навыков организации совместной деятельности с родителями по воспитанию детей; недостаточное знание специфики семейного воспитания; неумение анализировать уровень педагогической культуры родителей и особенности воспитания детей; неумение планировать совместную работу с детьми и родителями, низкий уровень педагогической грамотности родителей и сложившееся традиционное отношение к детскому саду как обслуживающему семью институту, взявшему на себя функции воспитания.

2. Психолого-педагогическое просвещение родителей и членов их семей.

3. Сотрудничество коллектива ДОУ и родителей в деятельности дошкольного учреждения.

На основании теоретического анализа, анализа результатов опытно-экспериментальной работы определены критерии и уровни развития профессиональной компетентности сотрудников ДОУ, педагогической компетентности родителей, включения родителей в деятельность ДОУ. Выделенные критерии и уровни позволили оценить и проследить динамику эффективности предложенной нами структурно-функциональной модели взаимодействия специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения с семьей ребенка с отклонениями в развитии.

Структурно-функциональная модель взаимодействия ДОУ с семьей ребенка с ЗПР условно состоит из трех блоков: информационно-аналитического, результативно-практического и контрольно-оценочного.

Экспериментальная проверка предложенной структурно-функциональной модели была осуществлена путем сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов, в ходе которого выявлены качественные и количественные изменения у субъектов взаимодействия. Результат контрольного эксперимента показал повышение высокого и среднего уровня профессиональной компетентности у сотрудников ДОУ, педагогической грамотности у родителей. Увеличились показатели участия родителей в деятельности ДОУ, улучшились детско-родительские отношения, что сказалось на эффективности результатов коррекционно-воспитательного процесса.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволили теоретически обосновать и экспериментально доказать его гипотезу, что позволяет сделать вывод о том, что цели и задачи исследования реализованы.

Проведенное нами исследование имеет перспективы дальнейшего развития, что предполагает более широкое изучение проблемы взаимодействия ДОУ и родителей детей раннего возраста с задержкой психического развития, преемственности в коррекционно-воспитательной работе ДОУ, школы и родителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мусихина, Светлана Александровна, Екатеринбург

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: Политиздат, 1982. - 223с.

2. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. -М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 368с.

3. Амбрукайте И. Основы дефектологии для родителей аномальных детей //Дефектология. - 1981. - № 5. - С.75-79.

4. Анисимова Н.Л. Совместная работа семьи и детского сада по воспитанию детей с нарушением зрения // Дефектология,- 1998. №1. С. 56-62.

5. Арутюнянц Э. Педагогический потенциал семьи и проблемы социального инфантилизма молодежи //Отец в современной семье. Вильнюс, 1988, -С. 26-33.

6. Архип И.А., Коган П.П. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Развитие в обучении. Мурманск, 1993. -С. 73-79.

7. Атропов А.П. Взгляды ученых США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии // Дефектология. 1991. -№ 2. - С.75-80.

8. Бабина Е.С. Партнерство ДОУ и семьи в логопедическое работе. // Логопед- 2005. -№ 5. С. 57-61.

9. Бахтина Л.А. Формы участия семьи в работе по устранению недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1984. - № 6.- С.48-56.

10. Белинский В.Г. О детских книгах. Избранные педагогические сочинения.-М.,- 1982.-С. 64-101.

11. Белкин А.С.- Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы / Свердл. пед. ин-т. М., 1982 — 112с.

12. Белкин А.С., Бараковская Н.И. и др. Основы педагогических технологий (краткий толковый словарь) / Под ред. А.С. Белкина.- Екатеринбург, 1999. -22с.

13. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Екатеринбург, 1992. — Ч. I. - 74с.

14. Белопольская П. JI. Некоторые вопросы психолого-педагогического консультирования семей, имеющих детей с отклонениями в интеллектуальном развитии // Дефектология. 1984. - №5 - С. 15-19.

15. Бинэ А. Ненормальные дети. М., 1907.

16. Бинэ А. Современные идеи о детях. -М., 1910.

17. Боговарова В.А. Социально-педагогические условия совершенствования семейного воспитания в период современного развития общества. Казань, 1993.

18. Бутенко Т.В. Взаимодействие семей и неправительственных организаций по оказанию помощи в процессе социально-культурной адаптации ребенка с ограниченными возможностями: Автореф. дис. канд. пед. наук: (13.00.05.) /Моск. гос. ун-т культуры. М., 1995- 18с.

19. Буянов М.И. Ребенку нужна родительская любовь. М.: Знание, 1984,80с

20. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. психиатра: Кн. для родителей. М.: Просвещение, - 1988. - 208с.

21. Буянов М.И. Тайны детской психиатрии / МГПИ. М.: Прометей, -1990. -220с.

22. Варга А.Я. О двух подходах к изучению родительского поведения // Психолого-педагогические проблемы деятельности и общения школьников. М.: Просвещение, 1985. С. 58- 93.

23. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения.- М, 1987. 400с.

24. Вершинин В.Н. Домашнее воспитание. Книга для учителей, воспитателей и родителей. Чебоксары: «КЛИО», 1998. - 200с.

25. Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений / Авт.-сост.: Т.А. Данилина, Т.С.Ладога, М.Б.Зуйкова.- 3-е изд., испр. и доп. -М.: АРКТИ, 2005,- 80с.

26. Вишневский В.А., Воскресенский Б.А. Некоторые аспекты медико-педагогической работы с родителями больных ДЦП // Вопросы клинической психиатрии: Тез. докл. Кемерово, 1985. - С. 42- 44.

27. Власова Т.А. Государственная забота о воспитании и обучении аномальных детей и пути развития советской дефектологии // Дефектология. -1970. -№ 2.-С. 3-20.

28. Вместе с семьей. // Под ред. Т.Н. Дороновой, Т.И. Гризик.-М.: Просвещение, 2005.-191с.

29. Воспитание младшего школьника: Пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, учителей нач. кл. и родителей /Сост. Л.В. Ковинько. М.: Изд. центр «Академия», 1998, 288с.

30. Волков B.C., Волкова Н.В. Основные закономерности психического развития ребенка. / Ассоц. Проф. Образование; Заоч. ун-т проф обучения -М.; 1994. 67с.

31. Воспитание и обучение в детском саду / В.Н. Аванесова, Т.Л. Богина и др. / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1976.-563с.

32. В помощь родителям умственно отсталых детей, находящихся в домах-интернатах: Метод, рекомендации / М-во социал. обеспечения РСФСР; Сост. Н.Ф. Дементьева и др. М, 1986. - 18с.

33. Выготский JI.C. К психологии педагогике детской дефективности //Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей: Сб. ст. и материалов / Под ред. JI.C. Выготского.- М., Наркомпрос РСФСР, 1924.-С 21.

34. Выготский JI.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности: Тексты-М., 1982.-С. 161-155.

35. Выготский JI.C. Собр. Соч.: В 6 т./Под ред. А.В. Запорожца М.: Педагогика, 1983. -Т.5.- 369с.

36. Гарбузов В.И. От младенчества до отрочества. М.:Педагогика, 1991,54с.

37. Генинг М.Г. Семейное воспитание глубоко умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1973. - №6. - С. 83-86.

38. Герцен A.M. Избранные педагогические высказывания. -М., 1951. — 466с.

39. Глебова С.В. Детский сад семья: аспекты взаимодействия. Практическое пособие для методистов, воспитателей и родителей./ Авт.-сост. Глебова С.В. - Воронеж: ТЦ «Учитель», 2005 - 111с.

40. Говор И.И. Работа вспомогательной школы-интерната с родителями учащихся // Дефектология. 1976. - №3. - С. 72-78.

41. Граборов А.Н. Внеклассная и внешкольная работа // Очерки по олигофренопедагогике,-М., 1961.-С. 150-170.

42. Граборов А.Н. Социально-бытовые условия и биологические особенности воспитанников вспомогательной школы // Вопросы педагогики. Л., 1929.-№5-6.

43. Грачев Л.К. Программа социальной работы с семьями, имеющими детей-инвалидов. -М., 1992.

44. Грачева Е.К. Беседы с сестрами-нянями и воспитателями о развитии детей идиотов и эпилептиков. Спб., 1902.

45. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 232с.

46. Грибанова Г.В. Психологическая диагностика личностного развития детей и подростков при семейном алкоголизме // Дефектология. 1988. - №1. -С. 22-27.

47. Гузеев Г.Г. Общая психодинамическая модель поведения семьи в процессе консультирования // Современные исслед. по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей / Под ред. И.Т. Власенко и др. -М„ 1990.-146с.

48. Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в ДОУ: Этнопедагогический подход. ТЦ Сфера,2005.-144с.

49. Данилина Т. Современные подходы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей //Дошкольное воспитание. 2000. № 1. С.41-48; № 2. С.44-49.

50. Данилюк В.Б. Родителям о подготовке умственно отсталого ребенка к школе // Дефектология. 1970. - №3. - С. 76-80.

51. Данилюк В.Б., Дармодехин С.В., Елизаров В.В. Проблемы семьи и семейной политики (По данным социол. исслед.) // Социал.-полит. журн. -1994. -№ 9-10.-С. 43-53.

52. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования.- Екатеринбург: Изд-во Урал ун-та, 1998. 208с.

53. Дети с недостатками развития: Кн. в помощь родителям / Пер. с англ. // Под ред. Д.В.Колесова. -М.: Педагогика, 1988. 240с.

54. Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Как живется семье с нетрудоспособным: (По материалам социол. опроса) // Социол. исслед. 1994. - № 8-9. -С. 133-136.

55. Дорога это то, как ты идешь по ней ; Социал.-реабилитац. работа с семьей нетипичного ребенк : Учеб. пособие // Федер. служба занятости России; Поволж. Филиал Рос . учеб. центра; Под общ. ред. В.Н. Ярской, Е.Р. Смирновой. - Саратов, 1996. - 152с.

56. Доронова Т.Н. О взаимодействии дошкольного образовательного учреждения с семьей //Дошкольное воспитание. 2000.№ 3. С.87-90.

57. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями: Пособие для работников дошк. образовательных учреждений. М., 2002.

58. Дошкольное учреждение и семья единое пространство детского развития: Метод, пособие для работников ДОУ / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева и др. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2001.-224 с.

59. Дульнев Г.М. Об особенностях воспитательной работы во вспомогательной школе // Труды 2 науч., сессии по дефектол. М., 1959. - С. 79-87.

60. Евдокимова Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника.- М.: ТЦ Сфера, 2005.- 96с.

61. Ермакова В.Д. Организация работы с родителями в специализированном дошкольном учреждении. // Обучение и воспитание детей с нарушениями развития №1, 2003. - С. 28 - 40.

62. Жукова Н. С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. -М.: Медицина, 1993. 104с.

63. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Кн. для родителей. М: Педагогика, 1993. - 48с.

64. Забрамная С.Д. Знаете ли нас? Хотите ли помочь нам?: Материал для практ. работы с детьми: (В помощь педагогам, психологам, дефектологам, чл. психол.-мед.- пед. консультаций, родителям). М., 1992. - 69с.

65. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160с.

66. Закрепина А.В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью // Дефектология -№2-2004, С. 33-40.

67. Зверева O.JL, Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический проект.- М.: ТЦ Сфера, 2005.- 80с.

68. Иванова Н. На уроках милосердия: (О зарубеж. опыте работы с аномальными детьми) // Семья. 1991. - №39. - С. 14-15.

69. Иващенко Г.М., Плоткин М.М. Помочь детям выжить: Социальная помощь семье и детям // Педагогика. 1993. - №4. - С. 50-54.

70. Игошев К.Е., Миньковская Г.М. Семья, дети, школа. М.: Юрид. лит., 1989.-446с.

71. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: Кн. для родителей / 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1993 - 52с.

72. Как провести социологическое исследование / Под ред. М.К. Горшкова,Ф.Э. Шереги. -М.: Политиздат, 1990.-228с.

73. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704с.

74. Караковский В.А. Воспитай гражданина. М.: Моек раб., 1987. - 142с.

75. Карвялис В.Ю.О семьях бывших воспитанников специальных школ для аномальных детей // Дефектология. 1975. - №4. - С. 28-34.

76. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1926. 223с.

77. Кевля Ф.И. Социально-психологическая поддержка семей и детей группы риска// Вести психосоциал. и коррекц.-реабилитац. работы. 1998. -№1. -С. 22-31.

78. Ковалев А.Г. Психология семейного воспитания. Минск: 1980. - 256с.

79. Козлова А.В., Депгулина Р.П. Работа ДОУ с семьей: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг.- М.: ТЦ Сфера, 2005.- 112с.

80. Коменский Я.А. Материнская школа. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Изд. центр «Академия», 2000. С. 56-59.

81. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.,1958.

82. Кондратов A.M., Руцкая Е.Н. Воспитание детей в семьях незрячих родителей / Всерос. о-во слепых. М., 1989. - 38с.

83. Коркунов В.В. Концептуальные положения развитая специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации / Урал. гос. пед. ун -т. Екатеринбург, 1998. 123с.

84. Коркунов В.В. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательной школы. М., 990. 123с.

85. Коровина Г.В. О привлечении родителей к решению задач трудового воспитания глухих детей дошкольного возраста // Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях. М„ 1978. - С.79-86.

86. Коррекционная помощь детям с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания / Под ред. Е.А. Стреблевой. М.: Полиграф сервис, 2003.-124с.

87. Коррекционная педагогика в начальном образовании. / Под. ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320с.

88. Краевский В.В. Моделирование в педагогических исследованиях// Введение в научное исследование: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988. - С. 107 - 122.

89. Красовская Л.Г. Некоторые проблемы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательных школ //Дефектология. 1986. - №5. -С. 8-13.

90. Красовская Л.Г Работа педагогического коллектива с семьями умственно отсталых учащихся // Дефектология. 1986. - №2. - С. 32.

91. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т. 4-5 М.: Педагогика, 1980.-367с.

92. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. -М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 232с.

93. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: СГУ, 1990.- 168с.-С.9.

94. Лернер Д. Специальное образование в Соединенных Штатах / Урал, гос.пед. ун-т. Екатеринбург, 1993. - 46с.

95. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М: Педагогика, 1988.-400с.

96. Лиханов П.Т. Простые истины воспитания. -М.: Педагогика, 1983.

97. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. -М.: Педагогика, 1972 54с.

98. Майер А.А. Психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности педагога в области дошкольного образования // Под. ред. В.И. Логинова. Наследие педагога и ученого. СПб., 2002. С. 175 177.

99. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок: Дис. канд. пед. наук.-М., 1976.

100. Макаренко А.С. Книга для родителей. -Л.: Лениздат, 1981. -319с

101. Макаренко А.С. Педагогические сочинения.-М, 1983-1986.- Т. 1-8.

102. Маллер А.Р. Воспитание ребенка с болезнью Дауна // Дефектология. -1986.-№4. -С. 82-85.

103. Маллер А.Р. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью. //Дефектология. 1991. - №5. - С. 69-74.

104. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь приоритет современной коррекционной педагогики.//Дефектология.- 2003.- № 4, С. 8 - 14.

105. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология. 1997. - № 4. - С. 3 - 15.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя М.: Педагогика, 1977 - 166с.

107. Мастюкова Е.М. Развитие начальных навыков самообслуживания у детей с церебральным параличом в семье; Сообщ. 1. Обучение одеванию и раздеванию //Дефектология. 1983. - №1. -С. 67-70.

108. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Нравственно-этические проблемы семей, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1989. -№3.- С. 79-81.

109. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. /Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003,- 408с.

110. Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей. Спб., 1911.

111. Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа педагога-психолога в ДОУ: методическое пособие / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. М.: Айрис-пресс, 2005.-384с.

112. Микшина Е.П., Валькова И.А. Этапы обслуживания ребенка и семьи в Службе ранней помощи // Дефектология. 2003. - № 5 - С. 70 - 77.

113. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987.-200с.-С. 13.

114. Морозова С.А. Любите его таким, какой он есть // Семья и школа. -1993. №2. -С.18-19.

115. Морозова Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей с раннего возраста // Дефектология. 1998. -№3.-С.49-56.

116. Московкина А.Г. Проблема социальной адаптации и социальной защиты лиц //Дефектология.-1977. С.83-86.

117. Московкина А.Г., Сагдулаева А. А. Роль биологических и социальных факторов в происхождении умственной отсталости у детей при алкоголизме родителей //Дефектология. 1989.- №2. -С. 16-21.

118. Мудрик А.В. Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.- М., 1993.-т. 1.С. 165-168.

119. Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 192с.

120. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей.- М.: АРКТИ, 2005.- 52с.

121. Найн А.Я. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 150с.

122. Нигаев А.Н. Основы коррекционной педагогики: Программа / Урал, гос. пед. ун-т; Ин-т спец. образования. Екатеринбург, 1997. - 14с.

123. Нигаев А.Н. Социально-бытовая характеристика семей, имеющих умственно отсталых детей // Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. Свердловск , 1975. - Вып. 3. - 210с.

124. Новикова Л.И., Сидоркин A.M. Воспитательная система // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993.- Т. 1. С. 169-170.

125. Нравственно-эстетические проблемы семей, имеющих детей с отклонениями в развитии//Дефектология.- 1989. -№3.-С. 79-81.

126. Образование родителей и школа: Учеб.-метод. пособие / Под. ред. Л.Г. Петряевской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 120с.

127. О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» . -М.: Новая школа, 1995, 42с.

128. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте / Ин-т развития личности Рос. акад. Образования; Арханг. обл. ин-т пе-реподгот. и повышения квалификации работ, образования. М., 1996. -305с.

129. Осадчая Г.И. Семьи безработных и семейная политика // Социол. ис-след. 1997.№1.-С.79~82.

130. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Опыт словаря справочника / Урал. гос. пед. ун-т; Сост. А.Н. Нигаев, O.JI. Алексеев, Е.В. Шиврина. Екатеринбург, 1997. - 118с.

131. Основы логопедии с практикумом по произношению: Учеб. пособие для студентов сред. учеб. заведений / Т.В. Волосовец, Н.В. Горина, Н.И. Зверева и др.; Под ред. Т.В. Волосовец.-М.: Издательский центр «Академия», 2000.-С 88-112.

132. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 10-е издание - М.: Сов. энц., 1973,- 847с.

133. Певзнер М.С. Мой ребенок не такой как все // Дефектология. 1971. -№2. -С.86-91.

134. Педагогика /Под. ред. Ю.К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1988. -607с.-С. 14.

135. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия-нов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 510с.

136. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Изд. центр «Академия», 2000. С 62-69.

137. Петрова В.Г., Розанова Т.В. Значение психологического изучения аномальных детей для совершенствования их обучения и воспитания // Совершенствование методов обучения и воспитания учащихся. М., 1982.- С. 14.

138. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М.: Педагогика, 1981.- 163с.

139. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2-х кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

140. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестома-тия./Сост. Защиринская О.В. СПб.: Речь, 2003. - 432с.

141. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: - Прогресс, 1987. - 424 с.

142. Права ребенка: Основные международные документы / НИИ детства Рос.Дет. фонда; Ред. сост. Е.М. Рыбинский. - М.: Дом, 1992. - 66с.

143. Раку А.И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся. Кишинев: Штиинца, 1982. - 143с.

144. Раку А.И. О взаимодействии школы и семьи в социальной адаптации учащихся (вспомогательной школы) // Дефектология. 1983. - №2. - С. 35-39.

145. Раку А.И Особенности положения умственно отсталого ребенка в семье //Дефектология. 1977. - № 4. - С. 55-58.

146. Раку А.И. Функции родителей в воспитании учащегося вспомогательной школы //Дефектология 1981. -№3. - С.83-86.

147. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2 кн.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 480с.

148. Рогожина О.А. Работа с родителями в специальном дошкольном учреждении // Логопед 2005 - № 2 - С. 46-52.

149. Рожков М.И., Байбородов Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 256с.

150. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: БРЭ, 1993.-Т.1.-522с.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сост. А.В. Брушлин-ский, К.А. Абульханова-Славская. -СПб: Питер, 1999. 720с.

152. Русавская П., Селихова О.Л. Система отношений в семье ребенка-невролитика: (По работам В.Н. Мясищева) // Психология личности и малых групп.-Л., 1977.-С. 136-142.

153. Рылеева Е.В., Барсукова JI.C. Управление качеством социального развития воспитанников ДОУ: Пособие для руководителей и методистов.- 2-е изд., испр.- М.: Айрис-пресс, 2004.- 64с.

154. Сабуров В.В. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания в семье детей с нарушениями интеллекта и пути ее реализации: Автореферат, дисс. . канд. пед. наук. Екатеренбург, 1999. 23с.

155. Сагдуллаев А.А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1990. - №4. - С. 75-79.

156. Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка инвалида с детства: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 195с.

157. Семейное воспитание: Хрестоматия / Сост. П.А. Лебедев. Издат. центр «Акадамия», 2001. - 408с.

158. Словарь русского языка / Под ред. А.П. Евгеньевой М.: Русский язык, 1984.-794с.

159. Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. М.: - Просвещение, 1982. - 138с.

160. Смирнова Е.Р. Семья нетипичного ребенка: экосистем, основания реабилитации // Семья в России. 1996. - №3-4. - С. 95-112.

161. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 2.-М.: Сов. энц., 1983.- 1600с.

162. Солодовникова О.В. Сотрудничество дошкольного образовательного учреждения с семьей: Пособие для работников ДОУ.-М.: АРКТИ, 2004.- 80с.

163. Соловейчик C.JI. Педагогика для всех.- М.: Дет. лит., 1987. 365с.

164. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательных школ (Принципиальные положения, организация и содержание) / Сост. В.В. Коркунов; Под ред. Ш.А. Нигаева М., 1991, -35с.

165. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция. М.: Просвещение, 1988.-С 56-63.

166. Спок Б. Разговор с матерью: Книга о воспитании. Пер. с англ. М.: Политиздат, 1991. - 5 89с.

167. Станкина С.И. К вопросу о воспитании коллектива и личности во вспомогательной школе-интернате //Спец. школа.- 1965.- №З.С. 37-42.

168. Струмилин С.Г. Рабочий быт и коммунизм // Новый мир. I960.- № 7, С 195-215.

169. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1982. - 270с.

170. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1989.-289с.176v

171. Тайна личности / Под ред. Н.В. Щегольковской.-Харьков, 1986.-257с.

172. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям / Пер. с англ. Е. Ю. Патяевой; Под. ред. Д.В. Колесова. М.: Педагогика, 1988. -232с.

173. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. -М.: 1987- 352с.

174. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с # отклонениями в развитии//Дефектология- 1998. -№4. -С. 3-8.

175. Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М.:УМК «Психология»; Московский психолого-социальный институт, 2004. 192с.

176. Токарь И.Г. Воспитательные воздействия в условиях вспомогательной школы-интерната// Спец. школа. 1965.-№4.- С. 92.

177. Торохтий B.C. Общая характеристика методики оценки психологического здоровья семьи // Вестн. психосоциал. и коррекц.- реабилитац. работы. 1996. - №3 - С. 36-44; № 4. - С.20-30; 1997. - № 2. - С. 28-42.

178. Заранее благодарим за сотрудничество!

179. Сколько лет вы работаете в ДОУ?

180. Ваш стаж работы на специализированной группе?

181. Ваша квалификационная категория?

182. Что вы закончили (полное название учебного заведения, отделение, факультет)?

183. Когда в последний раз вы проходили курсы повышения квалификации?

184. Достаточно ли вам знаний для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития?

185. Вы имеете достаточно литературы по проблемам воспитания и обучения детей с ЗПР?

186. Куда вы обращаетесь за специальной литературой?

187. К кому вы обращаетесь за советом в трудных случаях?

188. Ю.Воспитывая ребенка с ЗПР, что вы думаете о его будущем?11 .На чью помощь может рассчитывать ребенок после выпуска из

189. Сформулируйте и запишите свои цели в отношении работы с родителями

190. Напишите, пожалуйста, какими методами, приемами Вы пользуетесь в повседневной работе с родителями, стараясь улучшить их взаимоотношения с детьми

191. Каким Вы хотите видеть отношение родителей к себе как к профессионалу? Совпадает ли это с тем, как реально ведут себя родители?

192. Напишите, пожалуйста, чему, на Ваш взгляд, могут научиться родители у специалистов?

193. Напишите, пожалуйста, чему, на Ваш взгляд, педагогический коллектив может научиться у родителей?

194. Что, по Вашему, нужно сделать для того, чтобы семья понимала повседневную жизнь ДОУ и активно участвовала в ней?

195. Где проводилось анкетирование:1. ДОУ?.1. Город., Группа1. ДОУ № Дата.

196. Анкета 2 для родителей дошкольников Уважаемые родители!

197. Кто входит в состав Вашей семьи:а) полная (мать, отец и ребенок);б) неполная (ребенок и мать; ребенок и отец).6.Сколько в семье детей:

198. Характер проживания Вашей семьи:а) отдельно;б) с родственниками.8. Условия проживания:а) общежитие;б) арендуемая квартира;в) частное жилье (собственный дом);г) благоустроенная квартира.

199. Сколько комнат в вашей квартире?

200. Имеет ли ребенок свою комнату?11 .Как вы оцениваете материальное положение вашей семьи?1 — материальное положение отличное;2 — материальное положение среднее;3 — материальное положение ниже среднего;4 — материальное положение очень тяжелое.

201. Злоупотребляют ли в вашей семье алкогольными напитками (подчеркните)?1. Отец Матьда данет нетиногда иногда

202. Кто в вашей семье наиболее активно занимается воспитанием ребенка (подчеркните)?: Мать; отец; дедушка; бабушка; другие лица.

203. Как Вы проводите семейный досуг

204. Где проводилось анкетирование:1. Город.ДОУ №.1. Группа.Дата.

205. Шкала самооценки личностных качеств и педагогических умений, важных в общении с родителями

206. Перечень качеств, умений Степень выраженности отметить знаком «+» в соответствующей графевысокая средняя низкая

207. Гуманность, доброжелательность, отзывчивость2.Педагогический такт 3.Склонность к эмпатии

208. Психологическая наблюдательность5.Общительность, открытость б.Стрессоустойчивость, выдержка 7.Инициативность, оптимизм 8.Рефлексивность

209. Социально-психологическая готовность к сотрудничеству с родителями

210. Ю.Умение легко и быстро устанавливать контакт с людьми11 .Умение располагать к себе людей, вызывать понимание и сопереживание

211. Умение понять конкретного родителя

212. Умение создавать атмосферу доверительности и взаимопонимания в общении с родителями

213. Умение проявлять гибкость в общении15.Умение убеждать 16.Умение слушать родителей

214. Умение осуществлять индивидуальный подход в общении с родителями

215. Умение саморегуляции своих эмоциональных состояний, поведения19.Владение речью

216. Умение верно оценить свое общение с родителями, наметить пути преодоления трудностей и непонимания во взаимодействии с семьей

217. Анкета № 3 для родителей дошкольников Уважаемые родители!

218. Заранее благодарим за сотрудничество!

219. Каким бы Вы хотели видеть к себе отношение сотрудников как родителю?2. С Вашей точки зрения:а) насколько (или чем) персонал осложняет Вашу жизнь?б) как он мог бы облегчить Вашу жизнь?

220. Чему персонал может научиться у родителей?

221. А чему Вам хотелось бы научиться у воспитателей?

222. На шкале от 1 до 10 отметьте степень своей удовлетворенности от общения с персоналом110

223. Как Вы оцениваете степень своего участия в работе группы, которую посещает ребенок: высоко, удовлетворительно, низко (подчеркнуть)?

224. В какой форме Вы могли и хотели бы участвовать в работе учреждения?

225. Что Вы думаете о качестве работы ДОУ с родителями на сегодняшний день?

226. Кому, по Вашему мнению, принадлежит ведущая роль в воспитании ребенка: семье, детскому саду, семье и детскому саду (подчеркнуть)? Ю.Посещаете ли Вы родительские собрания?

227. Какие причины не позволили Вам побывать на всех родительских собраниях для родителей? (пожалуйста, отвечайте откровенно, как есть)

228. Какие темы Вы обязательно бы пришли обсудить?

229. Какие из известных форм совместной работы ДОУ и семьи Вы бы отметили как интересные, полезные: (подчеркните): консультации, индивидуальная помощь семье; школа молодой семьи; семейный клуб; родительские собрания; практические семинары; другое.

230. Читаете ли Вы педагогическую литературу?

231. Устраивают ли Вас межличностные взаимоотношения в семье?

232. Сколько времени Вы уделяете ребенку в сутки:а) все свое время (сколько)б) всё свободное время (сколько)в) выделяю специальное время (сколько)г) в зависимости от обстоятельств (сколько)

233. Кто и что помогает Вам воспитывать ребенка? (Пронумеруйте по степени значимости: 1 — большая, 7 — наименьшая.)

234. Детский сад, Ваши бабушки и дедушки, книги, ТВ-передачи, собственный опыт, образование, помощь компетентных лиц, каких, советы, помощь супруга (мужа или жены): нужное подчеркнуть

235. Существуют ли разногласия в семье по поводу воспитания ребенка?

236. Где проводилось анкетирование:1. Город.ДОУ №1. Группа.Дата.