Особенности реабилитации детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей в условиях специализированного центра

Чиж, Владимир Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности реабилитации детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей в условиях специализированного центра

Автореферат

Автор научной работы: Чиж, Владимир Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности реабилитации детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей в условиях специализированного центра"

На правах рукописи

ЧИЖ Владимир Владимирович

Особенности реабилитации

детей с задержкой психического развития

из социально неблагополучных семей в условиях специализированного центра

13.00.03 — коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2003

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель — кандидат педагогических наук, профессор

КОРКУНОВ Владимир Васильевич

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук, профессор

ДМИТРИЕВ Алексей Андреевич

кандидат педагогических наук БРЫЗГАЛОВ Михаил Викторович

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Челябинский

государственный университет»

Защита состоится 19 ноября 2003 года в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 17 октября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Трубникова Н. М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. История изучения проблем детей с задержкой , психического развития показывает, что внимание ученых 5<>—60-х гг. прошлого века в большей мере было сосредоточено на исследовании данного феномена (Т. П. Артемьева, Т. А. Власова, Г. А. Карпова, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, К. С. Лебединский, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, У. В. Ульенкова, А. Н. Цымбалюк, С. Г. Шевченко), мер помощи в предметном обучении и дошкольном воспитании (Н. Г. Белополь-ская, Н. Ю. Борякова, Л. П. Дудина, Л. Н. Ефименко^а, Р. И. Лалаева, Е. В. Малышева, Е. Э. Петрова, Т. А. Стрекалова, У. В. Ульенкова).

Вопросам организации педагогической помощи детям с задержкой психического развития посвящено незначительное количество работ. В них были затронуты проблемы интегрированного обучения (В. В. Коркунов, Н. Н. Ма-лофеев, Л. М. Шипицина), моделирования педагогической помощи (Б. Н. Алмазов, О. В. Алмазова, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев).

Описанию педагогических систем посвящен ряд зарубежных исследований (С. Кирк, Д. Лернер, К. Рейнольде).

При этом государственные доклады «О положении детей в России» последних лет отмечают резкое ухудшение условий для физического, психического, нравственного развития детей, рост числа несовершеннолетних, искалеченных неблагоприятным социальным окружением, ставших жертвами разного рода насилия, втянутых в криминальные группировки.

В них также подтверждается отчетливая тенденция к ухудшению состояния здоровья детей и подростков. Среди факторов, влияющих на здоровье, можно назвать биологические (высокий уровень хронических, врожденных и генетических заболеваний родителей, патологии перинатального периода), медико-организационные (пбзднее выявление заболеваний и начала реабилитации, низкая эффективность диспансерного наблюдения, отсутствие абилитационных служб для детей первых лет жизни); социально-средовые (ухудшение экологической обстановки, социальное неблагополучие семей, неблагоприятные условия труда женщин, отсутствие возможности для здорового образа жизни).

Все это приводит к увеличению количества детей, которым в дошкольный период ставится диагноз «задержка психического развития».

В то же время, по данным Министерства образования Свердловской области, количество детских садов уменьшилось с 2432 в 1995 г. до 1867 в 1999 г.; число дневных общеобразовательных учреждений сократилось за этот же период на 57. При этом число образовательных учреждений повышенного статуса (гимназии и лицеи) увеличилось на 4%. Обучение в них детей с нарушениями психического развития не предусмотрено, поэтому ре-

альное количество учреждений, способных оказать помощь детям с задержкой психического развития, значительно сократилось (Т. М. Непомнящая).

Кроме того, как отмечает В. В. Коркунов, «большая часть специальных классов при общеобразовательных школах не обеспечена квалифицированными специалистами, а это, в свою очередь, существенно снижает эффективность коррекционной работы с детьми».

В 90-х гг. в России стали осуществляться меры, направленные на улучшение положения детей. Принят ряд федеральных законов, введена президентская программа «Дети России», в субъектах Российской Федерации были разработаны и приняты законодательные акты и программы, направленные на защиту прав детей. Утверждение Национального плана действий в интересах детей до 2000 г. положило начало формированию государственной политики, ориентированной на поддержку детства. В системе социальной защиты населения была создана сеть учреждений для детей разных категорий, нуждающихся в социальной поддержке и психолого-педагогической реабилитации.

Стало очевидным, что необходимо специальное коррекционно-образо-вательное социально ориентированное учреждение нового типа, определяющее всю политику в системе помощи детям с задержкой психического развития, позволяющее выстроить систему их социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации и в какой-то мере решить названные проблемы адекватно социально-экономическим условиям и потребностям личностного развития каждого ребенка. При этом сложилось противоречие между необходимостью в создании специализированных центров и неразработанностью концептуальных, нормативных, программно-методических и других оснований функционирования таких учреждений (имеющееся нормативное обеспечение деятельности специальных и массовых школ, психолого-медико-педагогических консультаций для детей с нарушениями психического и умственного развития не в полной мере соответствует специфике и задачам реабилитации детей с задержкой психического развития).

Проблема исследования. Организация и функционирование территориального Центра помощи семье и детям, обеспечивающего потребности детей с задержкой психического развития в динамической углубленной диагностике, эффективной социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации, прежде всего в сферах, не в полной мере обеспеченных традиционными образовательными и лечебными учреждениями.

Данные обстоятельства сформировали мотивационные условия для исследования и социально-педагогического эксперимента и послужили основанием для выбора темы исследования «Особенности реабилитации детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей в условиях специализированного центра».

■ »,«?:' >

Объектом исследования является процесс удовлетворения особых потребностей детей с задержкой психического развития' в системе общественного воспитания.

Предметом исследования являются условия удовлетворения особых потребностей детей с задержкой психического развития в специализированном центре.

Цель исследования заключалась в определении и реализации возможностей наиболее полного обеспечения потребностей детей с задержкой психического развития в диагностической и коррекционно-образовательной помощи в условиях специализированного реабилитационного Центра помощи семье и детям.

Гипотеза исследования. Коррекционно-образовательная и реабилитационная работа с детьми, имеющими задержку психического развития, будет эффективной, если:

- для этого будут созданы соответствующие имеющимся у детей недостаткам внешние (организационные, технологические) и внутренние (связанные со спецификой развития) условия;

- совершенствование коррекционных и реабилитационных мер будет строиться с учетом иного целеполагания, взаимосвязи организационных, содержательных и процессуальных компонентов в подсистемах: «специальные дошкольные учреждения — Центр помощи семье и детям — дошкольные учреждения общего типа», «специальные школы — Центр помощи семье и детям — общеобразовательные школы общего типа», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям — родители и семья ребенка», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям — лечебные учреждения, учреждения социальной защиты и др.», «подросток с задержкой психического развития — Центр помощи семье и детям — учреждения профессионального образования»;

- взаимосвязь компонентов деятельности и управляемость подсистем будут осуществляться на программно-целевой и комплексной основе.

Задачи исследования:

- провести научный анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающей состояние теоретической и практической разработанности вопросов совершенствования коррекционно-развивающей и реабилитационной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, в условиях специализированных центров;

- проанализировать эффективность существующей системы специальных образовательных и медицинских учреждений в социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с задержкой психического развития, определить сферы удовлетворения особых потребностей ребенка в области образования, отсутствующие в современных учреждениях специального типа;

- разработать концептуальные и нормативные основания функционирования Центра помощи семье и детям, наиболее полно отвечающие особым потребностям детей, провести практическую апробацию и корректировку условий функционирования Центра помощи семье и детям в рамках района;

- разработать проект развития районной системы помощи детям с задержкой психического развития с участием Центра помощи семье и детям.

- определить возможности воспроизведения условий организации и функционирования Центра помощи семье и детям на других территориях для удовлетворения особых потребностей детей с задержкой психического развития и другими проблемами в развитии.

Методологические основы исследования. В основу исследования были положены концептуальные вопросы гетерологической концепции философской антропологии (Т. X. Керимов, В. В. Коркунов, Г. Риккерт, М. Хайдег-гер).

Вместе с тем мы учитывали ряд положений, лежащих в основе позитивистского и интерпретативного подходов, особенно важных для разработки модели нового реабилитационного учреждения.

В организации и содержании работы Центра мы опирались на принцип единства сознания и деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.), на теорию ведущей роли обучения в развитии (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), на принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т. А. Власова, С. А. Зыков, В. Г. Петрова и др.), на основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ж. И. Шиф и др.), на принцип единства диагностики и коррекции развития Л. С. Выготского, на концептуальные положения развития специального образования в Уральском регионе (В. В. Коркунов), на разработки в области теории педагогических технологий (Б. Н. Алмазов, Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, В. П. Беспалько, И. С. Зимина, В. В. Коркунов, В. И. Яковлев и др.), на управленческие принципы и психологию управления.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- организационные (изучение опыта работы психолого-медико-педагогических консультаций (ГТМПК) и специализированных учреждений для детей с проблемами в психическом и умственном развитии; беседы с руководителями и специалистами специальных и массовых образовательных и медицинских учреждений, органов управления образования, здравоохранения и социальной защиты, детьми с задержкой психического развития и их родителями);

- теоретические (теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; выработка исходных теоретических положений развития эффективной системы социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с задержкой психического развития в современных условиях; разработка концептуальных, нормативных и программно-методических оснований функционирования Центра помощи семье и детям; моделирование и вероятностный прогноз результатов);

- эмпирические (анализ коррекционно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях, имеющих группы для детей с задержкой психического развития, а также в массовых школах, открывших классы выравнивания; анализ медико-педагогической документации ПМПК, образовательных и медицинских учреждений; анализ данных об эпидемиологии нарушений психического развития у детей Свердловской области, о кадровом и программно-методическом обеспечении специальных образовательных учреждений; практическая апробация, корректировка и описание комплекса воспроизводимых условий функционирования Центра помощи семье и детям).

Опытно-экспериментальной базой послужил «Территориальный центр помощи семье и детям Железнодорожного района г. Екатеринбурга» (в дальнейшем — Центр помощи семье и детям) с количеством воспитанников 250 человек. В эксперименте участвовали специалисты Центра помощи семье и детям, а также ученые Уральского государственного педагогического университета и Уральской государственной медицинской академии, дети с задержкой психического развития дошкольного и школьного возраста и их родители.

Практической основой работы стал социально-педагогический эксперимент по реализации модели наиболее полного удовлетворения общих и особых потребностей детей с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям. Исследования воспитанников проводились в 1999—2002 гг. в три этапа.

1 этап (1999 — 2000) — теоретическое осмысление проблемы реабилитации детей с задержкой психического развития, изучение и анализ научного аппарата, практики обучения и воспитания, разработка теоретической модели Центра помощи семье и детям, определение рабочей гипотезы, подбор методов исследования и контроля результатов.

2 этап (2000 —2001) — создание практической модели Центра помощи семье и детям в соответствии с теоретической моделью, совершенствование практической модели и ее корректировка.

3 этап (2001—20002) — теоретическое осмысление полученных результатов и их описание, формулирование выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: обосновании целесообразности создания новой организационной структуры в системе помощи детям с задержкой психического развития, обеспечивающей комплекс услуг, не предоставляемых детям в прежних условиях;

разработке теоретической концепции и нормативных условий организации оказания помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям, обеспечивающих более широкий охват образовательными, коррекционными, профилактическими, консультационными услугами детей, родителей, педагогов учреждений общего и специального образования;

обосновании воспроизводимости предложенной теоретической модели в иных социально-экономических условиях и возможности ее совершенствования, направленного на удовлетворение особых потребностей детей с нарушениями в развитии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: результативно использованы базовые методы исследования потребностей детей с задержкой психического развития, которые не удовлетворяются в обычной системе специального образования и медицинского обслуживания;

изложены теоретические обоснования оказания коррекционной помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям;

разработаны и описаны условия функционирования диагностического и коррекционно-образовательного учреждения нового типа для оказания помощи детям с задержкой психического развития; раскрыты внутренние и внешние противоречия в оказании коррекционной помощи детям с задержкой психического развития в условиях специализированного центра, а также построения модели развития реабилитационного комплекса в районе.

Практическая значимость исследования заключается в: применении теоретических положений специальной педагогики и психологии в организации коррекционной помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям; описании комплекса воспроизводимых условий организации и деятельности нового учреждения для оказания коррекционной помощи детям с задержкой психического развития и его эффективной работы; выработке методических рекомендаций для организации коррекционной помощи детям с нарушениями развития в условиях Центра помощи семье и детям;

- определении регламентирующих норм и требований для организации помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием теоретических и эмпирических методов и методик исследования, адекватных его предмету и задачам, личным участием автора в качестве руководителя проекта, репрезентативностью эмпирического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Полноценное развитие ребенка с задержкой психического развития зависит от ряда обязательных условий: характера образования, адекватного глубине недостатка детей; наличия соответствующих методов и приемов обучения с учетом индивидуального характера нарушения; как можно более раннего коррекционно-педагогического обеспечения потребностей индивида в развитии с использованием потенциала семьи; наличия в структуре личности устойчивых мотивов взаимодействия с широким социумом, в том числе и с нормально функционирующей социальной средой.

2. Педагогическая коррекция развития детей с задержкой психического развития должна осуществляться в соответствии с принципом: «Специальное образование — это комплекс необходимых для ребенка услуг, но не место обучения». Данный принцип может быть реализован в подсистемах: «специальные дошкольные учреждения — Центр помощи семье и детям— дошкольные учреждения общего типа», «специальные школы — Центр помощи семье и детям — общеобразовательные школы общего типа», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям — родители и семья ребенка», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям — лечебные учреждения, учреждения социальной защиты и др.», «подросток с задержкой психического развития— Центр помощи семье и детям— учреждения профессионального образования».

3. Центр помощи семье и детям — реальная организационная модель обеспечения потребностей детей с задержкой психического развития, не в полной мере удовлетворяемых традиционной системой специального образования, медицинского и социального обслуживания.

4. Центр помощи семье и детям— возможный инструмент управления развитием региональной системы социально-педагогической реабилитации детей с задержкой психического развития в соответствии с потребностями граждан данной категории и реальными социально-экономическими условиями.

5. Разработанные и прошедшие практическую апробацию концептуальные, нормативные, программно-методические и другие основания функцио-

нирования Центра помощи семье и детям результативны и воспроизводимы в аналогичных условиях мегаполиса в коррекционно-образова-тельной работе как с детьми с задержкой психического развития, так и с детьми, имеющими другие проблемы в развитии.

Апробация и внедрение полученных результатов. Эффективность предлагаемых подходов к организации и функционированию диагностического и коррекционного учреждения нового типа подтверждена успешной деятельностью Центра помощи семье и детям, его структурных подразделений, результатами диагностирования, лечения и образования детей с задержкой психического развития. Итоги исследования докладывались и получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях «Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация» (Екатеринбург, 1998), «Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области» (Екатеринбург, 1999, 2000), на межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже XX—XXI столетий» (Екатеринбург, 2000), на международной научно-практической конференции «Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие» (Екатеринбург, 2001), международной научно-практической конференции «Специальное образование: состояние и перспективы развития» (Екатеринбург, 2003), на заседаниях педагогического совета Центра помощи семье и детям, на заседаниях кафедры кор-рекционной педагогики и специальной психологии Института специального образования Уральского государственного педагогического университета.

Объем и структура диссертации соответствуют логике исследования. Диссертация включает введение, три главы, заключение (в основном тексте имеются 5 таблиц и 4 рисунка), библиографический список, включающий 359 источников, в том числе 5 на иностранном языке, и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются противоречия, проблема, цель, задачи и гипотеза исследования, указываются его объект и предмет, Описываются методология, теоретическая основа и методический аппарат, опытно-экспериментальная база, этапы опытно-экспериментальной работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования» говорится о том, что немаловажную роль в формировании научной мысли относительно природы отклоняющейся личности сыграли научные поиски зарубежных психологических школ. К ним относятся такие течения философской мысли, как позитивизм, бихевиоризм, герменевтика.

Но изменения, происходящие в настоящее время в образовании в целом и специальном образовании в частности, выдвигают задачу поиска других подходов к образованию и обучению детей с аномалиями развития. Рассмотрим один из них—гетерологический подход (Т. X. Керимов, В. В. Коркунов).

Если позитивистский подход редуцирует человека к организму, овеществляет его, декларирует субъект-объектные отношения, интерпретативный подход признает самоценность личности, приоритет ее интересов над интересами общества, утверждает субъект-субъектные отношения, то в основе гетерологического подхода лежит новый тип отношений «Я»— «другой». Существенное отличие гетерологического подхода от двух предыдущих заключается в том, что «другой» не объект, а расстояние, расположенное между другим «Я» и другим как таковым, понимаемое именно как несоответствие. «Будучи в постоянном смещении, «Я» и «другой» не образуют синтетического единства в познании, а всегда находятся в отношении альтеральности друг к другу»1. Поэтому данный тип отношений подрывает монологическое мышление, которое основано на принципах единого и тождества, так как разворачивается не по логике единства, негативности или противоречия, а по логике дополнительности.

Гетерологическая парадигма в педагогике по своей сути выражается в создании оптимальных начальных условий для развития любого ребенка на протяжении всего процесса непрерывного образования и организации посильной помощи в познавательной деятельности. Данный подход основывается на гуманистических началах неразделения детей на «нормальных» и «аномальных». В нем должны учитываться индивидуальные склонности и интересы каждого ребенка, обеспечиваться адекватное развитие и «ситуация успеха». Внедрение данной парадигмы в педагогику должно способствовать формированию новых отношений в системе «ребенок с проблемами в развитии — общество». Говоря о методологии специального образования, нельзя не остановиться на моделировании специального образования.

В большинстве европейских государств и США специальное образование является органической частью общего образования, представляя собой интегрированную материальную базу и специфические методы обучения ребенка с особыми потребностями в рамках скорректированных стандартов и индивидуальных обучающе-образовательных программ. В обоих случаях присутствует интеграция, однако знак равенства между этими двумя формами интеграции ставить нельзя. Создание условий для получения образования является сложной проблемой общества, требующей реформирования самой системы обучения и общества в целом (С. Кирк, Д. Лернер, К. Рейнольде).

В последнее десятилетие XX в. уральские исследователи, как и дефекто-логи других российских регионов, пытаются нетрадиционными методами

1 Керимов Т. X. К социальной гетерологии. Екатеринбург, 1996. С. 58.

решать проблемы специального образования, возникшие в пореформенное время и имеющие длительную историю. Ведущей является интегративная модель развития специального образования.

Представляется, что интеграционный процесс в отечественной системе образования будет успешным, если наряду с широким спектром коррекцион-но-образовательных услуг, предлагаемых как в системе специального, так и в системе общего образования и осуществляемых высококвалифицированными кадрами специалистов, лицам с ограниченными возможностями будет предоставлено действительное право выбора места, способа оказания коррекци-онно-педагогической помощи, право на наименее ограничивающую альтернативу развития, социализации, устройства собственной жизни и самореализации.

Исследования ученых-дефектологов Екатеринбурга (Б. Н. Алмазов, В. В. Коркунов) и экспериментальное обучение с индивидуальной и индивидуально-групповой коррекцией нарушений показали, что такая форма работы достаточно эффективна и заслуживает того, чтобы принять к разработке педагогическую технологию индивидуальной коррекции. Моделирование педагогической технологии стало возможным в результате теоретической оценки того или иного функционального нарушения и выявления групп детей, идентичных теоретическому аналогу; разработки технологии педагогической оценки и диагностирования нарушенной функции; составления временного прогноза и его вероятностной оценки; подготовки педагогов и родителей к работе по коррекции выявленного у ребенка нарушения; обеспечения технологического процесса по коррекции нарушенной функции необходимыми учебными пособиями и дидактическими материалами; разработки содержания собственно педагогической коррекционной работы; реализации программы педагогической коррекции; оценки состояния ребенка и сравнения результатов работы с вероятностным прогнозом 2.

Реализация разработанной В. В. Коркуновым модели, которая получила условное название «диагностико-прогностическая модель», усилиями педагогов, работающих с конкретным ребенком, и родителей позволила перенести ее на оказание помощи детям с различного рода нарушениями развития, расширила возможности индивидуальной коррекции и объединила усилия педагогов и родителей.

Происходящие сегодня изменения в системе образования России, связанные с новыми реалиями социальной жизни, заметно повлияли на терминологию, понятийный аппарат специальной педагогики, заставили многих специалистов задуматься об истинном смысле традиционно употребляемых терминов и профессиональных выражений. Явно обозначилось несоответст-

2 Коркунов В В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе, от теоретических моделей к практической реализации: Монография / Урал. гос. пед ун-т. Екатеринбург, 1998. С. 90

вие современным международным терминам ряда обозначений в отечественной специальной педагогике. В своей работе мы рассматриваем эволюцию основных понятий специальной педагогики.

Во второй главе «Характеристика существующей системы специального образования и вероятностная модель удовлетворения общих и особых потребностей детей с задержкой психического развития в Центра помощи семье и детям» содержатся следующие параграфы: 1) общая характеристика системы обеспечения особых потребностей детей с задержкой психического развития в России и Свердловской области; 2) характеристика контингента детей с задержкой психического развития, находящихся в специализированных центрах; 3) модель удовлетворения общих и особых потребностей детей с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям.

Характеризуя современную систему специального образования, следует отметить, что развитие национальной системы специального образования во все исторические периоды было тесно связано с социально-экономическими условиями в стране, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования и прав человека, состоянием дефектологической науки как интегративной области научных знаний на стыке медицины, психологии и педагогики. Состояние системы специального образования в 90-х гг. принято определять как кризис государственной системы специального образования и кризис коррекционной педагогики как науки. Критике подверглись: социальная маркировка ребенка с особыми потребностями как ребенка с дефектом; охват системой специального образования лишь части нуждающихся детей, «выпадение» из этой системы детей с глубокими нарушениями в развитии, отсутствие специализированной помощи детям со слабо выраженными нарушениями; жесткость и безвариативность форм получения образования; примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.

Подвергающиеся сегодня критике явления осознавались многими дефек-тологами и до того момента, когда противоречия стали общеочевидными.

В период 1990—1994 гг. благодаря новым установкам государства в экстремально короткий исторический срок были частично разомкнуты рамки системы специального обучения аномальных детей, изолированной от массовой, сняты политические и идеологические барьеры, изменена законодательная база, подверглись кардинальной ломке организационные и финансовые основы (были разрешены частные благотворительные инициативы, стал возможным патронаж церкви над аномальными детьми, причем к этому были допущены сразу все концессии, резко расширены по сравнению с советским периодом права родителей), в законе «Об образовании» (1991 г.) провозглашена свобода выбора форм и систем обучения и свобода в их создании, стало возможным построение новых типов образовательных учреждений.

Рассматривая проблему в исторической перспективе, можно сказать, что буквально «в одночасье» принципиально изменился социальный заказ, и государство, общество, родители, специалисты смежных областей, никогда раньше «не видевшие» аномальных детей и по-настоящему не знающие всей сложности проблем их обучения и воспитания, потребовали от дефектологов немедленно научно-методически обеспечить новые социальные установки на всех уровнях, во всех аспектах.

Подвергающиеся сегодня критике недостатки специального обучения есть не столько «промахи» дефектологической науки, сколько результаты культурно-исторических, идеологических и экономических «аномалий» в развитии страны в прошлом, противоречий, изначально присутствующих в системе специального образования. Совершенно очевидно, что дефектологи не могли за короткий срок выполнить новый социальный заказ. Приступая к работе над этим заказом в отдельных аспектах значительно раньше других специалистов, они понимали весь комплекс проблем, требующих решения, и прежде всего необходимость проведения фундаментальных исследований и тщательной экспериментальной апробации новых прикладных разработок. Именно поэтому дефектологи принципиально не хотели участвовать в скоропалительном массированном введении инноваций, предлагая программу планомерного выхода из кризиса3.

В связи с этим инициативы по реформированию специального образования сместились на региональный уровень.

Для Уральского региона в 50—60-х гг. было характерно наличие всех типов учреждений для детей с физическими и психическими недостатками, охват обучением детей с дошкольного возраста, полное удовлетворение потребностей населения в помощи и образовании. В развитии региональной системы специального образования в 70—80-х гг. следует выделить тенденцию развертывания сети специальных школ-интернатов и закрытия специ-алъных классов и специальных школ дневного пребывания. Считалось, что семья и улица наносят вред ребенку и нейтрализуют положительное влияние школы. Подвергались резкой критике любые аргументы в пользу поиска альтернативных путей развития специального образования. Так, по данным В. В. Коркунова, в Свердловской области в 1960 г. имелось 36 специальных классов и 7 специальных школ дневного пребывания, а в 1970 г. было только 2 школы и не осталось ни одного специального класса. При этом число интернатных учреждений специального образования возросло с 12 до 29. По его же данным, в Свердловской области дети с аномалиями развития в общей выборке населения данного возраста на 1992 г. составляли более 9% (в том числе с задержкой психического развития — 2,5%). Количество аномальных

3 Малофеев Н. Н. Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития: Целевая программа развития на 1990—1995 гг. / Гос. комитет СССР по народному образованию // www.el.ru.

детей с 1990 по 1995 г. возросло в Свердловской области с 8,83 до 11,3%. Этот рост был обусловлен в большей мере увеличением категории детей с задержкой психического развития в процентном соотношении всех аномальных школьников. Причина этого роста заключена в совершенствовании диагностики и расширении сети специальных классов для данной категории детей.

Исследования в области регионального трудового обучения (М. Н. Вель-гус, А. П. Гнатюк, В. В. Коркунов) позволили создать реабилитационную модель предпрофессиональной подготовки школьников с проблемами в развитии, включающую широкий спектр специальностей, позволяющих осуществлять профессиональный отбор кандидатов для последующего трудового обучения; связь предпрофессиональной и последующей профессиональной подготовки учеников; открытие специальных групп при профтехучилищах общего типа; разработку программ трудового обучения и др.

Однако сложившаяся система специального образования в России и в регионе при несомненных положительных сторонах несет в себе существенные ограничения в образовании. В связи с этим интерес для нас представляют системы, в которых таких ограничений нет. Вариантом таких систем является американская модель, предполагающая слияние общего и специального образования по трем основным типам: основное направление, инициатива массового образования и включение. Основное направление, охватывающее 25,2% всех детей с особыми потребностями (Д. Лернер), предполагает открытие специальных классов при общеобразовательных школах и проведение совместных внеучебных мероприятий с нормально развивающимися школьниками.

В последнее десятилетие XX в. уральские исследователи и дефектологи других российских регионов пытаются нетрадиционными методами решать проблемы специального образования, возникшие в пореформенное время и имеющие длительную историю.

По данным Управления образования Администрации г. Екатеринбурга 4, региональный подход к развитию специального (коррекционного) образования в городе заключался в создании условий, гарантирующих равные права на получение образования детьми независимо от их возможностей и способностей. В настоящее время сеть учреждений специального (коррекционного) образования достаточно разнообразна. На протяжении ряда лет продолжается совершенствование дифференцированной сети специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений. Дополнительно к восьми видам таких школ открыты классы для глубоко умственно отсталых детей, а также для детей со сложными комбинированными и иными недостатками развития, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения.

4 Давыдова Н. Н. , Непомнящая Т. А., Симонова А. А. Приоритеты развитая системы общего образования города Екатеринбург, 1999.

Появились разнообразные интеграционные формы обучения, включающего все ступени образования: детский сад + школа + профессионально-техническое училище. Активно развивается дошкольное компенсирующее образование, психолого-медико-педагогическая диагностика, консультирование и индивидуальное сопровождение детей с отклонениями развития в условиях нового типа образовательных учреждений— центров образования, центров психолого-педагогической и медико-социальной помощи диагностической и реабилитационной направленности.

Но наш обзор системы специального образования в Свердловской области будет неполным, если мы не остановимся на сети специальных учреждений, получивших развитие в системе социальной защиты населения.

Наличие учреждений социального обслуживания семьи и детей отражает новую тенденцию в государственной политике. Сеть специализированных учреждений для временного пребывания несовершеннолетних, нуждающихся в государственной помощи, получила свое развитие в Свердловской области с 1990 г. и особенно быстрый ее рост отмечался с 1995 г. Ежегодный прирост составляет 5—7 учреждений на 120—250 мест. В 1999 г. в Свердловской области функционировало 55 учреждений социального обслуживания семьи и детей на 2151 стационарных и 370 мест в отделениях дневного пребывания.

Приведенные данные в значительной мере позволяют судить об основных параметрах и тенденциях в развитии системы специального образования для детей с задержкой психического развития, сравнить их с показателями развития системы специального образования для других категорий аномальных детей.

Характеризуя состав воспитанников специализированных центров, следует отметить, что среди них имеются дети с задержкой психического развития, которые находятся в них стационарно, и те, которые еще не утратили связи с семьей, но получают в центре разнообразную помощь (медицинскую, психолого-педагогическую, социальную). Годы существования специализированных центров позволяют сделать некоторые выводы о составе групп детей с задержкой психического развития, поступающих в них. Среди возрастных групп преобладают дети дошкольного возраста (3—7 лет), за ними следуют младшие школьники (8—10 лет) и далее— подростки. При этом в последнее время возрастает число детей старшего подросткового возраста, у которых этот диагноз медико-педагогической комиссией не снят. Видимо, это связано с ростом авторитета центров, которые расширяют сферу услуг, предоставляемых разным категориям детей, и с улучшением их работы по выявлению детей, нуждающихся в помощи.

Социальный статус большинства детей крайне тяжел. Они не имели возможности полноценно освоить социальную роль члена семьи. Значительная их часть находится в группах круглосуточного пребывания. Большая часть

этих детей (до 96%) — социальные сироты. У многих из них родители либо ограничены в родительских правах, либо лишены их. Только у 4% детей групп круглосуточного пребывания родители умерли. Если проранжировать причины поступления детей в группы круглосуточного пребывания специализированных центров, то складывается следующая картина: 1-е место — лишение или ограничение родительских прав; 2-е место — уклонение родителей от воспитания; 3-е место — пребывание родителей в местах заключения; 4-е место — неспособность опекуна справиться со своими обязанностями, 5-е место — смерть родителей.

Ухудшение материального положения семей детей с задержкой психического развития привело к тому, что произошел разрыв связей с важнейшими^ институтами социализации —дошкольными учреждениями и школой. Из 1250 детей, прошедших реабилитацию в Центре помощи семье и детям в 1997—2001 гг., 820 детей не посещали детский сад или школу вообще, 104 имели перерыв в обучении от полугода до 2 лет.

Сотрудники центров фиксируют рост школьной дезадаптации детей с задержкой психического развития, который вызван, с одной стороны, дистанцированием школы от социальных, педагогических, психологических проблем детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей, с другой— недостатками превентивной практики (поздним выявлением социально неблагополучных семей заинтересованными ведомствами). Все дети с задержкой психического развития, проходящие через центры, имеют сложный медицинский диагноз, что часто обусловлено их социальной запущенностью. Еще в утробе матери большинство детей подвергалось воздействию факторов, негативно сказывающихся на их здоровье: неблагоприятное течение беременности, злоупотребление алкоголем, неправильный режим питания, нездоровый образ жизни, что вело к нарушению внутриутробного развития плода.

К вышесказанному следует добавить, что большинство детей, поступающих в специализированный центр, имеют эмоциональные расстройства различной степени выраженности, для них характерны невротические реакции, неврозоподобные состояния и т. п., отмечаются наличие страхов, тревожность, нарушение сна, замкнутость, агрессивность, низкая самооценка, утрата доверия к окружающим людям.

Описанные в предыдущей части главы общая характеристика воспитанников центров, имеющих задержку психического развития и особые потребности, а также характер существующих условий для их удовлетворения, с одной стороны, со всей очевидностью свидетельствуют о неадекватности этих условий потребностям полноценного личностного развития каждого ребенка, с другой — служат отправным пунктом и основой для разработки концептуальных оснований перестройки имеющейся системы и организации

коррекционно-образовательного учреждения нового типа — Центра помощи семье и детям с задержкой психического развития.

Территориальные центры социальной помощи семье и детям, в структуру которых входят группы круглосуточного пребывания, являются наиболее перспективными в общей системе социозащитных детских учреждений, так как позволяют комплексно решать проблемы коррекционно-реабилитационной работы, ориентируя ее как на самого ребенка, имеющего задержку психического развитая, так и на среду, в которой он находится, в том числе на родную семью.

Статус территориальных центров социальной помощи семье и детям закреплен в «Примерном положении о специализированном учреждении для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации», которое утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 13 сентября 1996 г. № 1092. Согласно действующим нормативам территориальные центры помощи семье и детям открываются из расчета один на 5—10 тыс. детей, проживающих в городе (районе).

Будучи одним из звеньев государственной системы социальной реабилитации детей, нуждающихся в защите и поддержке государства, данные центры выполняют широкие социальные функции: защитную, профилактическую, восстановительную, коррекционно-развивающую, оздоровительную, компенсаторную. Функции центра определяют основные направления в содержании его деятельности.

Внешние связи центра формируются в зависимости от необходимости создания адекватных условий развития каждому ребенку (в том числе с задержкой психического развития), с одной стороны, и занимаемого учреждением места в общей структуре специального образования — с другой.

Проанализировав систему обеспечения особых потребностей детей с задержкой психического развития в РФ и Свердловской области, в частности, а также охарактеризовав контингент детей с задержкой психического развития, поступающих в специализированные центры, представив модель удовлетворения общих и особых потребностей данной категории воспитанников центров, можно сформулировать следующие выводы: 1. Развитие дефектологической науки обеспечивало дифференциацию системы специального образования аномальных детей разных категорий. 2. Годы, прошедшие под знаком критического отношения к дефектологии и системе специального образования, сыграли в целом негативную роль. Право на переосмысление и перестройку системы не признавалось за дефектологами. В сознании общественности они оказались в позиции противостояния инновациям в области новых форм обучения детей с отклонениями в развитии. Однозначно негативно стала оцениваться вся система специального образования. Вместо ее эволюционного, целенаправленного, планомерного преобразования на базе развития бесспорных достижений дефектологической науки и практики в очередной

' раз была предпринята характерная для нашей страны попытка «революцион-

ного» изменения ситуации, что в современных условиях означает разрушение сложившейся системы. 3. В настоящее время сеть учреждений специального (коррекционного) образования достаточно разнообразна. На протяжении ряда лет продолжается совершенствование дифференцированной сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Дополнительно к восьми видам таких школ открыты классы для глубоко умственно отсталых детей, а также для детей со сложными комбинированными и иными недостатками развития, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения. Появились разнообразные интеграционные формы обучения, включающего все ступени образования: детский сад + школа + профессионально-техническое училище. 4. Все дети с задержкой психического развития, поступающие в специализированные центры, имеют сложный медицинский, социальный и психолого-педагогический статус и как следствие этого нуждаются в оказании комплексной помощи. 5. Специализированные центры социальной помощи семье и детям, в структуру которых входят группы круглосуточного пребывания, являются наиболее перспективными в общей системе социозащитных детских учреждений, так как позволяют комплексно решать проблемы коррекционно-реабилитационной работы, ориентируя ее на ребенка с задержкой психического развития и на среду, в которой он находится. 6. Будучи одним из звеньев государственной системы социальной реабилитации детей с задержкой психического развития, нуждающихся в защите и поддержке государства, данные центры позволяют удовлетворять те потребности детей с задержкой психического развития, которые не может удовлетворить система современного специального образования.

Третья глава «Практическая реализация системы помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям» включает следующие параграфы: 1) общие принципы организации реабилитационной работы в группах круглосуточного пребывания и условия их реализации; 2) профилактическая и коррекционная работа с детьми в ус-

1 ловиях Центра помощи семье и детям; 3) характеристика эффективности дея-

тельности Центра помощи семье и детям в обеспечении помощи детям с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей.

Каждый специалист Центра помощи семье и детям в своей работе руководствуется определенными принципами, отражающими суть и специфику его деятельности. Однако, чтобы коллектив работал слаженно и целенаправленно, всем сотрудникам необходимо овладеть общими принципами организации коррекционно-реабилитационной работы с детьми, которым поставлен диагноз «задержка психического развития». Эти принципы определены с учетом, с одной стороны, специфики детского контингента специализированного центра, а с другой — исторического опыта оказания коррекционной помощи детям с задержкой психического развития: принцип гуманизма и

ненасильственного взаимодействия с детьми; принцип сотрудничества детей и взрослых; принцип индивидуального подхода к ребенку; принцип комплексного подхода к индивидуальной работе с детьми.

Результаты деятельности Центра помощи семье и детям позволяют говорить об определенной эффективности экспериментальной отработки перестройки системы удовлетворения потребностей детей с задержкой психического развития по нескольким важнейшим направлениям. За относительно короткий срок эксперимента, включивший в себя, прежде всего, теоретическое осмысление, моделирование и создание нормативных и организационных основ практического функционирования Центра помощи семье и детям, главные результаты деятельности должны, очевидно, рассматриваться в организационном аспекте, что и предусматривалось программой исследования. Однако, кроме концептуальных, нормативных, программно-методических, диагностических, кадровых и других условий, созданных специалистами Центра, к ним можно отнести также первые реальные результаты деятельности учреждения по развитию содержания специального образования и системы помощи ребенку с задержкой психического развития.

В области нормативного обеспечения функционирования коррекционно-образовательного учреждения нового типа сотрудниками Центра помощи семье и детям были разработаны и прошли апробацию, корректировку и утверждение концепция деятельности, устав Центра, отражающие специфику учреждения данного типа, обеспечивающие его функционирование в реальных условиях мегаполиса и открывающие достаточное нормативно-правовое поле для развития системы социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации и наиболее полного удовлетворения диагностических, образовательных и других потребностей детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей.

Важным результатом деятельности Центра помощи семье и детям стала разработка собственного пакета адаптированного нормативного обеспечения диагностирования и консультирования детей с задержкой психического развития из социально-неблагополучных семей. Отсутствие единой четкой государственной юга региональной программы психолого-медико-педагогического диагностирования и консультирования детей из социально неблагополучных семей, разработанной с учетом специфики развития данной категории детей, делает представленный программный пакет очень актуальным. Данные материалы прошли апробацию в 2000 г. в ходе защиты автором магистерской диссертации по теме «Нейропсихологическая диагностика познавательной сферы старших дошкольников из социально неблагополучных семей».

В заключении работы подводятся итоги и делаются основные выводы.

Разработка теоретических моделей развития ребенка в различных образовательных условиях, практическая апробация новых организационных мо-

делей социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с задержкой психического развития из социально малообеспеченных семей подтверждают неспособность традиционной системы специальных образовательных учреждений удовлетворить в полном объеме особые потребности в развитии каждого ребенка и более высокие возможности Центра помощи семье и детям в эффективной помощи детям и в изменении парадигмы специального образования.

В чем мы видим гарантии жизнеспособности описанной нами организационной системы социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с задержкой психического развития, почему можем полагать, что проведенные нами социально-педагогический эксперимент и исследование вышли за рамки частного примера в специфических обстоятельствах?

Во-первых, лежащие в основе организации и функционирования Центра помощи семье и детям идеи опираются на принципы современной гуманистической педагогики и ориентированы на наиболее полное удовлетворение потребностей личностного развития ребенка с проблемами.

Во-вторых, деятельность специалистов Центра помощи семье и детям распространяется прежде всего на те сферы коррекционно-образовательной работы с детьми, которые не могут быть в полной мере обеспечены традиционными специальными дошкольными и школьными образовательными учреждениями.

В-третьих, в рамках данной организационной модели отрабатывается реальное повседневное взаимодействие педагогов, медиков, социальных работников, родителей ребенка с проблемами, органов управления, учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты и других субъектов адаптационно-образовательного процесса в обеспечении законных прав и потребностей детей.

В-четвертых, деятельность специализированного Центра может быть реальным инструментом эффективной интеграции достаточного числа детей с задержкой психического развития в массовые образовательные учреждения, потребность в которой, очевидно, будет и дальше возрастать.

В-пятых, коррекционно-образовательное учреждение нового типа способно выступить катализатором реформирования системы специального образования в интересах детей с проблемами в развитии, повлиять в определенной мере на перестройку содержания деятельности как специальной, так и массовой школы, на постепенное сближение позиций общего и специального образования.

В-шестых, предлагаемая организационная модель может выступить в качестве буфера и компенсатора негативно сказывающихся на многих детях с задержкой психического развития процессов социально-экономической перестройки общества и разрушения устоявшихся связей в пореформенное время.

В-седьмых, именно Центр помощи семье и детям может подготовить мо-тивационные, организационные, программно-методические, кадровые и другие условия, необходимые для массового включения родителей и семей, имеющих ребенка с задержкой психического развития, в эффективный адаптационно-образовательный процесс в качестве первых и лучших педагогов собственных детей.

В-восьмых, с разрушением функции государства как гаранта социальной защищенности всех граждан Центр помощи семье и детям может организовать выстраивание в новых условиях системы дополнительного, профессионального образования детей с задержкой психического развития, позволяющей каждому ребенку стать успешным членом общества.

Значительная часть детей с задержкой психического развития дошкольного возраста из социально неблагополучных семей только благодаря специалистам Центра помощи семье и детям получили своевременную квалифицированную помощь педагогов и врачей. Дети-инвалиды, посещающие группу «Надежда» при Центре, показали более высокие результаты в развитии психической и коммуникативной функций, чем их сверстники, посещающие группы для детей с задержкой психического развития в специализированных дошкольных учреждениях. Таким образом, социальная адаптация и медико-педагогическая реабилитация детей-инвалидов выводится за рамки традиционной системы, расширяется ее социальное поле.

Это становится тем более очевидным, когда приходится поступаться частью завоеванных позиций из-за критического сокращения бюджетного финансирования образования. В каждом таком случае в жертву приносится возможность успешного развития ребенка с проблемами, особые потребности которого не могут бьпъ удовлетворены в традиционной системе. Считаем, что описываемая нами модель Центра помощи семье и детям отвечает потребностям периода реформирования системы образования и может иметь перспективу в будущем.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Чиж В. В. Особенности развития познавательной деятельности старших дошкольников из социально неблагополучных семей // Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация: Тез. докл. и сообщ. науч. конф. студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. 0,1 п. л.

2. Чиж В. В. К вопросу об особенностях развития познавательной деятельности у дошкольников из социально неблагополучных семей // Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями

здоровья в Свердловской области: Тез. докл. на науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. 0,1 п. л.

3. Чиж В. В. Комплексный подход к диагностике и коррекции школьной неуспеваемости в Центре медико-социальной реабилитации // Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области: Тез. докл. и сообщ. науч. конф. студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. 0,1 п. л.

4. Чиж О. Ю„ Чиж В. В. Обучение оптимальному чтению детей с социально-педагогической запущенностью в условиях реабилитационного центра // Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области: Тез. докл. и сообщ. науч. конф. студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. 0,2 / 0,1 п. л.

5. Чиж В. В. Комплексный подход к диагностике и коррекции школьной неуспеваемости в Центре медико-социальной реабилитации // Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже XX— XXI столетий: Тез. докл. межрегион, науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. 0,1 п. л.

6. Чиж В. В. Философские проблемы воспитания активной жизненной позиции у детей из социально неблагополучных семей // Философия и наука: Материалы первой науч.-практ. конф. аспирантов и соискателей / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. 0,1 п. л.

7. Чиж В. В., Чиж О. Ю. Центр помощи семье и детям как новое учреждение оказания помощи детям с задержкой психического развития // Специальное образование: состояние и перспективы развития: Тез. докл. на междунар. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, Россия. 2003. 0,2/0,1 п. л.

В. Чиж О. Ю., Чиж В. В. Психолингвистические особенности обучения чтению детей с задержкой психического развития в условиях специализированного центра // Специальное образование: состояние и перспективы развития: Тез. докл. на междунар. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. 0,2 / 0,1 п. л.

Подписано в печать 15.10.03. Формат 60x84 'Л6 Бумага для множ. ап. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1029. Бесплатно.

Уральский государственный педагогический университет. Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utk.ru

¿oo 3-fl

V 163U

■i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чиж, Владимир Владимирович, 2003 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования

1.1. Освещение проблемы повышения эффективности коррекционно-образовательной работы с аномальными детьми в общепедагогической, ^ ® психологической и специальной литературе

1.1.1. Философские основы специального образования

1.1.2. Процессы моделирования развития системы 35 специального образования

1.2. Трактовка основных понятий и терминов, 49 используемых в настоящем исследовании

Глава 2. Характеристика существующей системы специального образования и вероятностная модель удовлетворения общих и особых потребностей детей с задержкой психического развития в Центре помощи семье и детям

2.1. Общая характеристика системы обеспечения 63 особых потребностей детей с ЗПР в России и Свердловской области

2.2. Характеристика контингента детей с ЗПР, 75 находящихся в специализированных Центрах

2.3. Модель удовлетворения общих и особых 90 потребностей детей с задержкой психического развития в условиях специализированного центра

Глава 3. Практическая реализация системы помощи детям с задержкой психического развития в условиях специализированного центра

3.1. Общие принципы организации реабилитационной 116 работы в группах круглосуточного пребывания и условия их реализации

3.2. Профилактическая и коррекционная работа с детьми 133 в условиях специализированного центра

3.2.1. Организация работы отделения дневного пребывания

3.2.2. Социально-психологическая поддержка ребенка- 141 инвалида с ЗПР в специализированной группе для детей с ограниченными возможностями здоровья

3.2.3. Коррекционная работа, ориентированная на 145 восстановление детей с ЗПР как субъектов познавательной деятельности

3.2.4. Система общественно полезного и производительного 154 труда в реабилитационном учреждении

3.2.5. Работа центра с семьями воспитанников 163 3.3. Характеристика эффективности деятельности Це нтра в обеспечении помощи детям с ЗПР из социально неблагополучных семей

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности реабилитации детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей в условиях специализированного центра"

Актуальность исследования. История изучения проблем детей с задержкой психического развития показывает, что внимание ученых 50—60-х гг. прошлого века в большей мере было сосредоточено на исследовании данного феномена (Т. П. Артемьева, Т. А. Власова, Г. А. Карпова, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, К. С. Лебединский, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, У. В. Ульенкова, А. Н. Цымбалюк, С. Г. Шевченко), мер помощи в предметном обучении и дошкольном воспитании (Н. Г. Белопольская, Н. Ю. Борякова, Л. П. Дудина, Л. Н. Ефименкова, Р. И. Лалаева, Е. В. Малышева, Е. Э. Петрова, Т. А. Стрекалова, У. В. Ульенкова).

Вопросам организации педагогической помощи детям с задержкой психического развития посвящено незначительное количество работ. В них были затронуты проблемы интегрированного обучения (В. В. Коркунов, Н. Н. Малэ-феев, Л. М. Шипицина), моделирования педагогической помощи (Б. Н. Алмазов, О. В. Алмазова, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев).

Описанию педагогических систем посвящен ряд зарубежных исследований (С. Кирк, Д. Лернер, К. Рейнольде).

При этом, государственные доклады «О положении детей в России» последних лет отмечают резкое ухудшение условий для физического, психического, нравственного развития детей, рост числа несовершеннолетних, искалеченных социальным окружением, ставших жертвами разного рода насилия, втянутых в криминальные группировки.

В них также подтверждается отчетливая тенденция к ухудшению состояния здоровья детей и подростков. Среди факторов, влияющих на здоровье, можно назвать: биологические (высокий уровень хронических, врожденных и генетических заболеваний родителей, патологии перинатального периода); медико-организационные (позднее выявление заболеваний и начала реабилитации, низкая эффективность диспансерного наблюдения, практическое отсутствие абилитационных служб для детей первых лет жизни); социально-средовые ухудшение экологической обстановки, социальное неблагополучие семей, неблагоприятные условия труда женщин, отсутствие возможности для здорового образа жизни).

Прослеживая тенденции ухудшения здоровья детей в Свердловской области, следует отметить преобладание среди других заболеваний расстройств психического развития. Среди врожденных пороков развития преобладают аномалии развития системы кровообращения, затем аномалии нервной системы, что свидетельствует о недостаточности профилактических мероприятий в период беременности. Все это приводит к тому, что увеличивается количество детей, которым в дошкольный период ставится диагноз «задержка психичесю-го развития».

Вместе с тем, как отмечает В. В. Коркунов, «большая часть специальных классов при общеобразовательных школах не обеспечена квалифицированными специалистами, а это, в свою очередь, существенно снижает эффективность коррекционной работы с детьми»(1998, с. 18).

В 90-е годы в России стали осуществляться меры, направленные на улучшение положения детей. Принят ряд федеральных законов, введена президентская программа «Дети России», в субъектах Российской Федерации разрабатывались и были приняты законодательные акты и программы, направленные на защиту прав детей. Утверждение Национального плана действия в интересах детей до 2000 г. положило начало формированию государственной политики, ориентированной на поддержку детства. В системах социальной защиты населения и образования была создана сеть учреждений для разных категорий детей, нуждающихся в социальной поддержке и психолого-педагогической реабилитации.

Однако, в обстановке социально-экономической и политической нестабильности принимаемые меры не дают достаточного эффекта. Ослаблена роль основных институтов социализации детей - семьи и школы. Катастрофическое падение жизненного уровня большинства семей, психоэмоциональные и фиж-ческие перегрузки родителей, порожденные безработицей, отказом от профессиональной деятельности, резким снижением качества жизни, неуверенностью в завтрашнем дне, беспомощностью в обеспечении благоприятных условий для развития детей, организации их отдыха и досуга, - все это усугубляет семейное неблагополучие, болезненно отражается на детях. Нельзя не отметить снижение воспитательного потенциала семьи, усиление жестокости в отношениях между супругами, родителями и детьми, возрастание числа семей, которые ведут асоциальный образ жизни. Ослаблена и роль школы в социализации детей: отсутствует государственная концепция воспитания подрастающего поколения, резко обеднена система воспитательной работы с детьми, особенно трудными, выходцами из неблагополучных семей.

Ослабление важнейших институтов социализации подрастающих граждан ведет к крайне нежелательным последствиям: растет число детей безнадзорных, бездомных, склонных к бродяжничеству и правонарушениям. Особш-но возросло число детей с задержками психического развития. Поэтому растет потребность в учреждениях, способных оказать различную помощь таким детям.

Как показывает международный опыт и многочисленные исследования [Выготский, 1983, 1995; Лернер, 1993; Коркунов, 1993 и др.], полноценного развития детей с аномалиями можно достичь только в том случае, когда наиболее полно учитываются имеющиеся отклонения и особенности развития ребенка и в соответствии с этим создаются адекватные условия его образования и воспитания.

Предшествующий период развития отечественной специальной педагогики характеризуется дифференцированным подходом к оказанию педагогической помощи детям с задержкой психического развития [Боскис, 1975; Власова, 1954, 1983; Зикеев, 1997; Коровин, 1997; Тигранова, 1978, 1991 и др.]. Для этого создавались специальные группы и классы дошкольного и школьного типа, которые ориентировались на коррекционную работу с детьми с ЗПР. Но характер созданной системы неадекватен разнообразию нарушений у детей. Очевидно, перспектива развития специального образования должна отражать все существующие потребности ребенка с нарушениями психического развития.

Начало изучения проблемы ЗПР было положено в 50-е годы работами Г.Е. Сухаревой и других отечественных психологов и психиатров. Сам термин «задержка психического развития» был введен классиками отечественной дефектологии Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 60-70-х годах. В их работах этот термин звучал как «временная задержка психического развития», что указывало на возможность компенсации задержки: считалось, что через некоторый срок ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в "нормативное" русло. Таким образом, задержка психического развития понималась как замедление темпа психического развития Этот подход на долгие годы определил магистральный путь развития диагностики и коррекции огромного числа детей.

В дальнейшем он получил продолжение в ставших также классическими работах В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, У.В. Ульенковой и др. В Институте дефектологии (в настоящее время — Институт коррекционной педагогики РАО) были организованы подразделения, обеспечивающие психологическое изучение и обучение этой категорий детей. Содержательные характеристики понятия получили углубление и уточнение. В работах Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой и М.С. Певзнер проводилась систематика основных вариантов задержки психического развития, получившая свое окончательное определение в трудах Клары Самойловны и Виктора Васильевича Лебединских. В основу их подхода положен этиологический принцип, позволяющий различить четыре варианта такого развития (см. схему 1).

Схема I.

Рисунок 1. Типология ЗПР.

В этом виде общая систематика ЗПР существует до сих пор. К настоящему времени разработаны и более детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития, особенно тех случаев, которые относят к «ЗПР церебрально-органического происхождения» и которые сами по себе составш-ют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом плане группу.

Во всех вариантах классификаций ЗПР общим является понимание «задержки» как явления временного. Предполагается, что со временем темп разш-тия ребенка претерпит позитивные изменения (в результате коррекционной работы или без таковой), ребенок по своему развитию догонит сверстников и его жизнь войдет в «нормальный» режим.

Исходя из таких представлений об особенностях развития детей с ЗПР и были разработаны системы обучения и коррекционной работы, программы деятельности классов здоровья, компенсации, коррекции, классов коррекциейно-развивающего обучения (КРО), специальных классов (и даже школ) для детей с ЗПР.

Но практика работы с детьми, чье состояние трактуется как «ЗПР», показывает, что все не так просто.

Для многих детей развивающая деятельность, опирающаяся на вышеприведенный подход, весьма эффективна и помогает их психическому развитию. Но для других — и таких детей гораздо больше — эти методы оказываются недостаточными. По нашим оценкам, сегодня для 80% детей, традиционно относимых к категории «задержка психического развития», развивающая и коррек-ционная работа, идущая «по старым рельсам», оказывается недостаточно эффективной, а в некоторых, наиболее сложных случаях, даже ухудшает их состояние. Получается, что зачастую оценка состояния детей как «замедление темпа» или «временная задержка психического развития» не отражает действительного положения вещей.

По мнению ряда ученых, определенная часть детей с ЗПР может развиваться адекватно норме при создании ей условий в обычных, массовых учреждениях дошкольного и школьного образования. Разумеется, организация специального образования в обычном образовательном учреждении потребует дополнительных затрат на создание адекватных кадровых, материально-технических, нормативных, организационных и мотивационных условий. Но массовое образовательное учреждение довольно жестко запрограммировано на "нормального" ребенка и вряд ли сможет достаточно быстро повернуться в сторону ребенка с определенными проблемами в развитии.

В социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с ЗПР очевидна особая роль родителей и семейного образования. Однако чаще всего родители данной категории детей не получают адекватной методической помощи и медико-психолого-педагогической подготовки, никак не организованы и вследствие этого практически выключены из единого коррекццонно-образовательного процесса.

Стало очевидным, что необходимо специальное коррекционно-образо-вательное социально ориентированное учреждение нового типа, определяющее всю политику в системе помощи детям с задержкой психического развития, позволяющее выстроить систему их социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации и в какой-то мере решить названные проблемы адекватно социально-экономическим условиям и потребностям личностного развития каждого ребенка. При этом сложилось противоречие между необходимостью в создании специализированных центров и неразработанностью ксн-цептуальных, нормативных, программно-методических и других оснований функционирования таких учреждений (имеющееся нормативное обеспечение деятельности специальных и массовых школ, психолого-медико-педагогических консультаций для детей с нарушениями психического и умственного развития не в полной мере соответствует специфике и задачам реабилитации детей с задержкой психического развития).

Объектом исследования является процесс удовлетворения особых потребностей детей с задержкой психического развития в системе общественного воспитания.

- совершенствование коррекционных и реабилитационных мер будет строиться с учетом иного целеполагания, взаимосвязи организационных, содержательных и процессуальных компонентов в подсистемах: «специальные дошкольные учреждения — Центр помощи семье и детям — дошкольные учреждения общего типа», «специальные школы — Центр помощи семье и детям — общеобразовательные школы общего типа», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям— родители и семья ребенка», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям — лечебные учреждения, учреждения социальной защиты и др.», «подросток с задержкой психического развития — Центр помощи семье и детям — учреждения профессионального образования»;

Задачи исследования.

Методологические основы исследования В основу исследования были положены концептуальные вопросы гетерологической концепции философской антропологии (Т. X. Керимов, В. В. Коркунов, Г. Риккерт, М. Хайдеггер).

В. В. Коркунов, В. И. Яковлев и др.), на управленческие принципы и психологию управления.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- организационные (изучение опыта работы психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК) и специализированных учреждений для детей с проблемами в психическом и умственном развитии; беседы с руководителями и специалистами специальных и массовых образовательных и медицинских учреждений, органов управления образования, здравоохранения и социальной защиты, детьми с задержкой психического развития и их родителями);

- эмпирические (анализ коррекционно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях, имеющих группы для детей с задержкой психического развития, а также в массовых школах, открывших классы выравнивания; анализ медико-педагогической документации ПМПК, образовательных и медицинских учреждений; анализ данных об эпидемиологии нарушений психического разш-тия у детей Свердловской области, о кадровом и программно-методическом обеспечении специальных образовательных учреждений; практическая апробация, корректировка и описание комплекса воспроизводимых условий функционирования Центра помощи семье и детям).

Опытно-экспериментальной базой послужил «Территориальный центр помощи семье и детям Железнодорожного района г. Екатеринбурга» (в дальнейшем — Центр помощи семье и детям) с количеством воспитанников 250 чг-ловек. В эксперименте участвовали специалисты Центра помощи семье и детям, а также ученые Уральского государственного педагогического университета и Уральской государственной медицинской академии, дети с задержкой психического развития дошкольного и школьного возраста и их родители.

3 этап (2001—20002) — теоретическое осмысление полученных результатов и их описание, формулирование выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обосновании целесообразности создания новой организационной структуры в системе помощи детям с задержкой психического развития, обеспечивающей комплекс услуг, не предоставляемых детям в прежних условиях;

- разработке теоретической концепции и нормативных условий организации оказания помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям, обеспечивающих более широкий охват образовательными, коррекционными, профилактическими, консультационными ус^-гами детей, родителей, педагогов учреждений общего и специального образования;

- обосновании воспроизводимости предложенной теоретической модели в иных социально-экономических условиях и возможности ее совершенствования, направленного на удовлетворение особых потребностей детей с нарупе-ниями в развитии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- результативно использованы базовые методы исследования потребностей детей с задержкой психического развития, которые не удовлетворяются в обычной системе специального образования и медицинского обслуживания;

- изложены теоретические обоснования оказания коррекционной помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям;

- разработаны и описаны условия функционирования диагностического и коррекционно-образовательного учреждения нового типа для оказания помощи детям с задержкой психического развития;

- раскрыты внутренние и внешние противоречия в оказании коррощионной помощи детям с задержкой психического развития в условиях специализированного центра, а также построения модели развития реабилитационного комплекса в районе.

Практическая значимость исследования заключается в:

- применении теоретических положений специальной педагогики и психологии в организации коррекционной помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям;

- описании комплекса воспроизводимых условий организации и деятельго-сти нового учреждения для оказания коррекционной помощи детям с задержкой психического развития и его эффективной работы;

- выработке методических рекомендаций для организации коррекционной помощи детям с нарушениями развития в условиях Центра помощи семье и детям;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Полноценное развитие ребенка с задержкой психического развития зависит от ряда обязательных условий: характера образования, адекватного глубине недостатка детей; наличия соответствующих методов и приемов обучения с учетом индивидуального характера нарушения; как можно более раннего кор-рекционно-педагогического обеспечения потребностей индивида в развитии с использованием потенциала семьи; наличия в структуре личности устойчивых мотивов взаимодействия с широким социумом, в том числе и с нормально функционирующей социальной средой.

2. Педагогическая коррекция развития детей с задержкой психического развития должна осуществляться в соответствии с принципом: «Специальное образование — это комплекс необходимых для ребенка услуг, но не место обучения». Данный принцип может быть реализован в подсистемах: «специальные дошкольные учреждения — Центр помощи семье и детям — дошкольные учреждения общего типа», «специальные школы— Центр помощи семье и детям — общеобразовательные школы общего типа», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям — родители и семья ребенка», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям — лечебные учреждения, учреждения социальной защиты и др.», «подросток с задержкой психического развития — Центр помощи семье и детям — учреждения профессионального образования».

3. Центр помощи семье и детям— реальная организационная модель обеспечения потребностей детей с задержкой психического развития, не в лепной мере удовлетворяемых традиционной системой специального образования, медицинского и социального обслуживания.

5. Разработанные и прошедшие практическую апробацию концептуальные, нормативные, программно-методические и другие основания функционирования Центра помощи семье и детям результативны и воспроизводимы в аналогичных условиях мегаполиса в коррекционно-образовательной работе как с детьми с задержкой психического развития, так и с детьми, имеющими другие проблемы в развитии.

Апробация и внедрение полученных результатов. Эффективность предлагаемых подходов к организации и функционированию диагностического и коррекционного учреждения нового типа подтверждена успешной деятельш-стью Центра помощи семье и детям, его структурных подразделений, результатами диагностирования, лечения и образования детей с задержкой психичесю-го развития. Итоги исследования докладывались и получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях «Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация» (Екатеринбург, 1998), «Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области» (Екатерш-бург, 1999, 2000), на межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже XX—XXI столетий» (Екатеринбург, 2000), на международной научно-практической конференции «Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие» (Екатеринбург, 2001), международной научно-практической конференции «Специальное образование: состояние и перспективы развитш» (Екатеринбург, 2003), на заседаниях педагогического совета Центра помощи семье и детям, на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Института специального образования Уральского государственного педагогического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение.

Разработка теоретических моделей развития ребенка в различных образовательных условиях, практическая апробация новых организационных моделей социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с ЗПР из социально малообеспеченных семей подтверждают неспособность традиционной системы специальных образовательных учреждений удовлетворить в полном объеме особые потребности в развитии каждого ребенка, и возможности параллельных учреждений типа Территориального центра помощи семье и детям в эффективной помощи детям и в изменении парадигмы специального образования.

В чем мы видим гарантии жизнеспособности описанной нами организационной системы социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с ЗПР, почему можем полагать, что проведенные нами социально-педагогический эксперимент и исследование вышли за рамки частного примера в специфических обстоятельствах?

Во-первых, лежащие в основе организации и функционирования специализированного центра идеи опираются на принципы современной гуманисти^-ской педагогики и ориентированы на наиболее полное удовлетворение потребностей личностного развития ребенка с проблемами.

Во-вторых, деятельность специалистов Центра распространяется прежде всего на те сферы коррекционно-образовательной работы с детьми, которые не могут быть в полной мере обеспечены традиционными специальными дошкольными и школьными образовательными учреждениями.

В-третьих, в рамках данной организационной модели реализуется реальное повседневное взаимодействие педагогических, медицинских, социальных специалистов, родителей ребенка с проблемами, органов управления, учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты и других субъектов адаптационно-образовательного процесса в обеспечении законных прав и потребностей детей.

В-четвертых, деятельность специализированного Центра может быть реальным инструментом эффективной интеграции достаточного числа детей с ЗПР в массовые образовательные учреждения, потребность в которой, очевидно, будет и дальше возрастать с развитием российского общества.

В-пятых, коррекционно-образовательное учреждение нового типа способно выступить катализатором реформирования системы специального образования в интересах детей с проблемами в развитии, повлиять в определенной мере на перестройку содержания деятельности как специальной, так и массовой школы, на постепенное стирание жестких границ между специальным и массовым образованием в регионе, между "аномальной" и "нормальной" популяциями детей.

В-шестых, предлагаемая организационная модель может выступить в качестве буфера и компенсатора негативно сказывающихся на многих детях с проблемами в развитии процессов социально-экономической перестройки общества и разрушения устоявшихся связей в пореформенное время.

В-седьмых, именно Центр может подготовить мотивационные, организационные, программно-методические, кадровые и другие условия, необходимые для массового включения родителей и семьи, имеющих ребенка с ЗПР, в эффективный адаптационно-образовательный процесс в качестве первых и лучших педагогов собственных детей.

В-восьмых, с разрушением функции государства как гаранта социальной защищенности всех граждан Центр реабилитации может организовать выстраивание в новых условиях системы дополнительного, профессионального образования детей с ЗПР, позволяющей данному контингенту стать успешным членом общества.

Значительная часть детей с ЗПР дошкольного возраста из социально неблагополучных семей только благодаря специалистам Центра помощи семье и детям получили своевременную квалифицированную помощь педагогов и врачей. Дети-инвалиды, посещающие группу «Надежда» при Центре показали более высокие результаты в развитии психической и коммуникативной функций, чем аналогичные ребята, посещающие группы для детей с задержкой психического развития специализированных дошкольных учреждений.

Таким образом, социальная адаптация и медико-педагогическая реабилитация детей-инвалидов выводится за рамки традиционной системы, расширяется ее социальное поле.

Это становится тем более очевидным, когда приходится поступаться частью завоеванных позиций из-за критического сокращения бюджетного финансирования образования. В каждом таком случае в жертву приносится возможность успешного развития ребенка с проблемами, особые потребности которого не могут быть удовлетворены в традиционной системе. Считаем, что описываемая нами модель Территориального центра помощи семье и детям отвечает потребностям периода реформирования системы образования и может иметь перспективу в будущем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чиж, Владимир Владимирович, Екатеринбург

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.

2. Абульханова-Славская К. А. Типология личности и гуманистический подход//Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.

3. Адреса опыта: обобщение и анализ опыта работы образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по основным направлениям Федеральной программы "Детасироты".- М.,1998.

4. Айзенберг Б.Г., Кондрашин В.И., Кузнецов Н.В. Некоторые социальные и медико — педагогические проблемы развития детей сирот раннего возраста. // Дефектология. 1990. № 1. с. 76 80.

5. Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопр. психол. 1984.№ 6.

6. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. Мзд. 2-е, М, « Медицина», 1972.

7. Аксарина Н.М. Причины нарушения уравновешенного поведения детей раннего возраста.- М., 1974.

8. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.11 .Актуальные проблемы диагностики задержки психического развита М., 1982.

9. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе М, 1988.

10. Актуальные проблемы современного детства: Сб. научн. трудов. Вып. 5/НИИ детства. Под общ. ред. Е.М. Рыбинского. М., 1998.

11. Актуальные проблемы специального образования//Дефектология. 1994.1. N6.

12. Александров Ю.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. Журнал высшей нервной деятельности, 2000, том 50, вып.2.

13. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М., 1978.

14. Алмазов Б. Н. Психолого-педагогические основания реабилитации социально дезадаптированных подростков: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.

15. Алмазова О.В. Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997.

16. Андреева Г. М. Социальная психология. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.

17. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). М., Изд-во Моск. ун-та, 1978.

18. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М., 1980.

19. Антология педагогической мысли России первой половины 19 века. Москва 1987.

20. Антонова Т., Волкова Е., Мишина Н. Проблемы и поиск современных форм сотрудничества педагогов детского сада с семьей ребенка.//Дошкольное воспитание, 1998, № 6. С. 66 70.

21. Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.: Альфа, 1992.

22. Анцыферова Л.И. Системный подход к психологии личности. -М.: Наука, 1990.

23. Артемьева Т.П. Развитие мыслительных операций у младших школьников с задержкой психического развития при изучении грамматических категорий. Екатеринбург, 1994.

24. Артемьева Т.П. Особенности наглядно действенного мышления младших школьников с задержкой психического развития. //Психшого - педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития. Минск, 1985.

25. Артемьева Т.П. Особенности перцептивной деятельности учащихся с задержкой психического развития. //Речь и мышление детей с отклонениями в развитии Екатеринбург, 1992.

26. Артемьева Т.П. Особенности понятийного мышления младших школьников с задержкой психическою развития. //Проблемы методов учебной и кор-рекционно-воспитательной работы в специальных школах и дошкольных учреждениях, М., 1984.

27. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974.

28. Аршавский И.А. Основы возрастной периодизации. В кн. Возрастная физиология. Л-д, 1975.

29. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

30. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека/Под ред. И.А. Полищука, А.Е. Видренко- Киев, 1980.

31. Афанасьев В.Г. О системном подходе в воспитании //Сов. педагогика. 1991. N2.

32. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // 1-я Международная конференция памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахути-ной. М.: Изд-во МГУ, 1998. С. 201—208.

33. Ахутина Т.В., Пылаева Н.П. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. В кн. Нейропсихология сегодня. М., МГУ, 1996.

34. Бабанский Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В. И. Журавлева. М., 1988.

35. Бадалян JI.0. Заваденко H.H., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. № 3. С. 74—90.

36. Бадалян JI.O. Детская неврология, М., Медицина, 1984.

37. Бадмаев.С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников.-М., 1993.

38. Бадя J1.B. Исторический опыт социальной работы в России .Москва 1994.-С. 88-92.

39. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток- М., 1991.

40. Балясная JI.K. Описание в процессе моделирования воспитательных систем //Моделирование воспитательных систем: теория практике /Под ред. J1. И. Новиковой, Н. JI. Селивано-вой. - М.: Изд-во РОУ, 1995.

41. Барталанфи JI. фон. История и статус общей теории систем. Системные исследования. Ежегодник 1973. М., Наука, 1973.

42. Барышников E.H., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах СПб., 1996.

43. Бгажнокова И. М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью// Дефектология. 1994. № 1.

44. БезленкинаЛ.Ф. Семья нуждается в поддержке.// Семья и школа. 1995.6.

45. Безруких М. М., Ефимова С. В. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. 1990. № 10.

46. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. -М., 1993.

47. Белкин А. С. Ситуация успеха: Книга для учителя. Екатеринбург, 1997.

48. Белкин А. С., Яковлева В. И., Зимина И. С., Закирова Е. В., Новожилова Е. Е. Технология развития общения у детей старшего дошкольного возрастапод ред. В. И. Яковлева. Уральский государственный педагогический университет: Екатеринбург, 1997.

49. Белопольская Н. Л., Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М:, УРАО, 1999 г.

50. Беляева Л. А. Проблема понимания в педагогической деятельности. Екатеринбург, 1995.

51. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

52. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России. Москва.1993.

53. Беркли Ален М. Забытое искусство слушать. СПб., Питер Пресс, 1997.

54. Берн Э. Игры в которые играют люди. Психология взаимоотношений; Люди которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с анг. /Общ. Ред. М. С. Мацкого; Послеслов. Л. Г. Ионина и М. С. Мацковского. М., Прогресс, 1988.

55. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике //Сов. педагогика. 1990., №7.

56. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека. Л., 1980.

57. Блауберг И. В., Юдин Э. Т. Становление и сущность системного подхода. М., Наука, 1973.

58. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. М., 2001.

59. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.

60. Блум Ф, Лейзерсон А, Хофостедтер Л. Мозг, разум, поведение. М., 1988.

61. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959.

62. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., Изд-во Моск. ун-та, 1982.

63. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопр. психологии. 1979г., № 2, №4.

64. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся VI-VIII классов: Пособие для учителей и школьных психологов, Обнинск: ОГПФЦ "Детство", 1993.

65. БрусковаЕ.С. Семья без родителей.- М , 1993.

66. Брутман В. Социальное сиротство: по пути отчаяния/ Народное образование, № 9-10, 1994.

67. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

68. Василькова Ю.Т., Василькова Т.А. Социальная педагогика. Москва Издательский центр « Академия» 1999.Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 2. Л.: Изд-во МГУ, 1976.

69. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. (Для школьных психологов). Библ. развивающего обучения. Вып. 12. Томск: Пеленг, 1993.

70. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969.

71. Витухина И.А. Система специального образования в Кана-де//Дефектология. 1994. N 1.

72. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., Просвещение, 1973.

73. Внешняя среда и психическое развитие ребенка/Под ред. Р.В. Тонковой- Ямпольской и др. М., 1984.

74. Войтко В. И., Гильбух Ю. 3. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы // Знание. УССР. 1980. № 4. Сер. VII "Педагогическая".

75. Вопросы психологии ребенка школьного возраста. Сб. ст. / Под ред. А.Н.Леонтьева и A.B. Запорожца. -М. 1995.

76. Воспитание детей в неполной семье. М., 1980.

77. Вострокнутов H.B. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С.8—11.

78. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.; Л., 1956.

79. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

80. Выготский JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.

81. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1991.

82. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психол. 1969. № 1. С. 15-25.

83. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова JI. М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: МГОПУ, 1995.

84. Ганзен В.А. Системные описания в психологии.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

85. Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее. Челябинск, 1993.

86. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

87. Гильбух Ю. 3. Темперамент и познавательные способности школьника. Психология, диагностика, педагогика. Сер. «Учитель и психодиагностика». № 1. Киев: Ин-т психологии АПН Украины, 1993.

88. Гласс Д., Стэнли Д. Статистические методы в психологии и педагогике. М., Прогресс, 1976.

89. Глассер У. Школа без неудачников. -М., 1991.

90. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М. Педагогика, 1989. Голубков Е. П. Системный анализ как направление исследований //Системные исследования. М., Наука, 1977.

91. Гонеев А. Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Курск, 1998.

92. Гордеева A.B. Реабилитационная педагогика в образовательном процессе. М., 1995.

93. Государственный доклад "Положение детей в Российской Федерации". М, 1995.

94. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагополчных вариантов / Под ред. В.В. Слободчикова. Том:к, 1992.

95. Грибанова Г.В. Нарушения формирования привязанностей у детей -сирот в раннем возрасте. // Дефектология. 1994, № 3. с. 10- 15.

96. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. Сер. «Педагогика и психология». № 1. М.: Знание, 1992.

97. Гусев Г.А. Социальная адаптация и педагогическая реабилитация несовершеннолетних: организационно-управленческий аспект: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993.

98. Гуткина Н. И. Группы и классы развития // Психол. наука и образование. 1996. № 3.

99. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. -М., 1993.

100. Гуцалюк Л.Б. Некоторые приемы подготовки детей к обучению в школе//Дефектология. 1995. N4.

101. Давыдова H.H. , Непомнящая Т.А., Симонова A.A. Приоритеты развития системы общего образования города. Екатеринбург, 1999.

102. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.

103. Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация//Тезисы докл. Всероссийской науч.-пр. конференции 21-22 апреля 1998 г. Екатеринбург, 1998.

104. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития /Под ред. Е.А. Стребелевой.- М., 1998.

105. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П.Пузанова. М., 1996.

106. Диагностика психического развития детей. -М.: Ин-т молодежи, 1992.

107. Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской.- М., 1978.

108. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/ Под ред. Д.Б. Эльконина.- М., 1981.

109. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: 1993.

110. Диков М. Н. Рефлексия внешних действий как интегративный показатель психологической готовности детей к обучению в школе: Автореф. кшд. дис. М., 1994.

111. Дильтей В. Описательная психология. М., 1924.

112. Долгина JL Ю., Дейнина А.Д. К вопросу о состоянии новорожденных, перенесших асфиксию, и их дальнейшем развитии. В кн.: Тезисы докладов 9-й научной сессии ИАГ АМН СССР. Л., 1957, с. 47 50.

113. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.

114. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя/Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.; Под ред. Л.П. Носковой. М.: Просвещение, 1993.

115. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975.

116. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: «Наука», Уральское отделение, 1998.

117. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.

118. Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Свердловской области по итогам 1999 года».

119. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь.// Нарушение речи у дошкольников. М., 1972.

120. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

121. Заваденко H.H., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей // Журн. неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1997. № 1.

122. Заводилкина О.В. Формы призрения детей, нуждающихся в социальной помощи. // Актуальные проблемы современного детства. Москва. 1993.

123. Зак А. 3. Различия в мышлении детей: Учебно-метод. пособие. М.: Изд-воРос. открытого ун-та, 1992.

124. Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1996.

125. Залысина И.А, Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи//Вопр. пихологии-1985, №4.

126. Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1. С. 28-34.

127. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX в. М., 1995.

128. Занков JI. В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Содружество ученого и учителя: Книга для учителя / Сост. М. В. Зверева, Н. К. Индик. М.: Просвещение, 1991.

129. Зборовский Г. Е. Социология образования. Ч. 1. Екатеринбург, 1993.

130. Зинченко В. П., Моргунов Е. Е. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.

131. Зинченко В.П. Системный анализ в психологии. // Психологический журнал. 1991, том 12, № 4.

132. Зинченко С. Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев: Рад. школа, 1990.

133. Зотова А.М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации//Дефектология. 1997. N 6.

134. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., Политиздат, 1974.

135. Казберюк H.A., Московкина А.Г. Опыт изучения медико социальных характеристик детей в домах ребенка различного типа. // Дефектология. 1991, №4. С. 42-56.

136. Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. Сер. «Педагогика и психология». № 3. М.: Знание, 1982.

137. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.,1997.

138. Карпова Г.А, Организация школьного психологического консилиума. //Диагностика школьной дезадаптации, М., 1995.

139. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников. Екатеринбург, 2001.

140. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Екатеринбург, 1995.

141. Каффеманас Р.Б. Особенности интермодального переноса образа у нормально развивающихся школьников и детей с нарушениями в развития. //Дефектология. 1994, № 3. с. 16 20.

142. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. 2-е изд. М., 1994.

143. Керимов Т. X. К социальной гетерологии. Екатеринбург, 1996.

144. Киселева З.Н. Изучение отдаленных последствий асфиксии. Бюллетень экспериментальной биологии и медицины, 1955,12, с.32 34.

145. Киященко Н.К. Нарушение памяти при локальных поражениях мозга. М.,МГУ, 1973.

146. Клосовский Б.Н. Основные данные о развитии мозга ребенка. М., Медгиз, 1949.

147. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Ярославль. Академия развития. 1996.

148. Козлов И.В. Педагогический опыт A.C. Макаренко. Книга для учителя. Москва. Просвещение-1987.- С. 159.

149. Коменский Я. А. Материнская школа // Коменский Я. А. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.

150. Кон И. С. Ребенок и общество М., 1988.

151. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в России- М., 1993.

152. Конвенция ООН о правах ребенка.- М.,1999.

153. Конституция Российской Федерации.- М.,1995.

154. Концепция стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья. М., 1996.

155. Коркунов В. В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. —Екатеринбург, 1998.

156. Коркунов В. В. Материалы к региональной (областной) концепции социально-трудовой адаптации детей и подростков с недостатками в умственном развитии. Свердловск, 1991.

157. Коркунов В. В. Региональные программы специального образования: основания, действительность, проблемы и перспективы. Екатеринбург, 1993.

158. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации. Монография. Екатеринбург, 1998.

159. Коркунов В.В. Понятие "система специального образования": теоретические и практические аспекты//Понятийный аппарат педагогики образования: Сб. науч. тр.- Вып. 3.- Екатеринбург, 1998.

160. Коровин К.Г. Дифференциальная диагностика традиции и "нова-торство'У/Дефектология. 1997. N 6.

161. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П.Пузанова. М., 1998.

162. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. JI. П. Носковой. М., 1989.

163. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.

164. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. М., МГУ, 1988.

165. Корчак Я. Избранные педагогические произведения М., 1979.

166. Коссов Б. Б. Психомоторное развитие младших школьников: Метод. разработки. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

167. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. Минск, 1981.

168. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.

169. Кузьмин В. П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода. Психол. журн., 1982, т. 3, № 3.

170. Кукушкина О.И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. Поиски. Подходы//Дефектология. 1994 N 5.

171. Кумарина Г.Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: концептуальные основания дескрипторов//Понятийный ш-парат педагогики образования: Сб. науч. тр.- Вып. 3,- Екатеринбург, 1998.

172. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания //Сов. педагогика. 1970. -№ 10.

173. Лазарев Ф.В. Относительность и принцип инвариантности // Проблемы теории познания, логики и методологии науки. М., 1971.

174. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском всв-расте.- Прага, 1984.

175. Лапин Ю.В. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в современной России.// Актуальные проблемы современного детства. Москва. 1993.

176. Лапшин В.А. Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.

177. Лебединская К. С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988.

178. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., МГУ, 1985.

179. Леви В. Нестандартный ребенок.- М., 1991.

180. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. В кн. Принцип развития в психологии. М., Наука, 1978.

181. Леонтьев А. А. Психология общения. (Учебное пособие для студентов психологов). Тарту. 1974.

182. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

183. Леонтьев А.Н. О системном анализе в психологии. ( Доклад на методологическом семинаре.) // Психологический журнал. 1991, том 12, № 4.

184. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

185. Лернер Д. Специальное образование в США//Материалы российско-американского семинара. Екатеринбург, 1993.

186. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста. //Вопросы психологии, 1961, № 3, с. 117- 124.

187. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника//Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания.- М. , 1979.

188. Лиханов A.A. Возвысим голос и дела.// Актуальные проблемы современного детства. Москва. 1993.

189. Лиханов A.A. Дети без родителей: Книга для учителя М.,1987.

190. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов /Ред.-сост. В. С. Мухина. М-, Просвещение, 1991.

191. Локалова Н. П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности // Начальная школа. 1994. № 5. С. 54-59.

192. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд. 2-е, перераб., доп. М.: Ось-89, 1997.

193. Локалова Н. П. Психологические механизмы влияния физвоспита-ния на успешность учебной деятельности младших школьников // Психологические проблемы физического воспитания школьников: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Б. Б. Коссов. М.: АПН СССР, 1989.

194. Локалова Н. П. Слабоуспевающие школьники: психологическое изучение и коррекционная работа с ними // Начальная школа. 1992. № 12. С. 5961,69.

195. Локалова H.H. 120 уроков психологического развития младших школьников. Книга и раздаточные материалы для учителей начальных классов / Второе издание /. М.: Педагогическое общество России, 2000.

196. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психол., 1975, №2.-с. 31 -45.

197. Лубовский В. И. Основные проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1988.

198. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. / Науч. исслед. ин - т дефектологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989.

199. Лурия А. Р. Материалы к генезису письма у ребенка // Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1992.

200. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. 1, 2. М., 1983.

201. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М, МГУ, 1973.

202. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М., 1996.

203. Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология. 1996. № 1.

204. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития//Дефектология. 1997. N 4.

205. Малофеев H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами//Дефектология. 1997. N 6.

206. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в моделировании //Моделирование воспитательных систем: теория практике /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995.

207. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

208. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.

209. Марковская И.Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993.

210. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1980, №3.

211. Марютина Т. М., Мешкова Т. А., Гавриш Н. В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся II классов // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 36—43.

212. Марютина Т.М. Психофизиологическое созревание как условие психического развития. В кн. Учителю о психологии. М., ЦКФЛ РАО, 1995.

213. Мастюкова Е. М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развд-тии//Дефектология. 1996. N 5.

214. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

215. Мельников В.П., Холостова Е.И. История социальной работы в России. Москва. 1998.

216. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС-6-7): Методич. руководство / Аверина И. С., Щебланова Е. И., Задорина Е. Н. Обнинск: Принтер, 1994.

217. Методики диагностики природных психофизиологических особш-ностей человека / Акимова М. К., Данилов В. А., Козлова В. Т. Методич. банк школьного психолога. Вып. № 2. М., 1992.

218. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается /Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Караковского.-. М.: НИИТОиПРАО, 1996.

219. Методы обследования нарушений речи у детей / Под ред. Т. А. Власовой. М.: АПН СССР, 1982.

220. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка. // Вопросы психологии. 1987. № 6.

221. Мид М. Развитие ребенка.- М , 1968.

222. Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1996.

223. Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей // 1-я Международная конференция памяти А.Р. Jly-рия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: Изд-во МГУ, 1998. С. 225— 231.

224. Митькин A.A. Психология умственного развития: новая системная парадигма. Вопросы психологии, 1998, №4.

225. Морозова Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего (преддошкольного) возраста//Дефектология. 1997. N 4.

226. Московкина А. Г., Сагдуллаев А. А. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростков с легкими формами умственной отсталости// Дефектология. 1991. № 3.

227. Мунье Э. Что такое персонализм? М., 1994.

228. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов. М.: Просвещение, 1990.

229. Назарова Н.М. Понятие интеграции в специальной педагоги-ке//Понятийный аппарат педагогики образования: Сб. науч. тр.- Вып. 3.- Екатеринбург, 1998.

230. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. -М., 1984.

231. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: Сб. научн. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

232. Невский И.А. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности школьников. М., 1981.

233. Нейропсихологическая диагностика. П. р. Хомской Е.Д. часть 1 и 2, М., 1994.

234. Никитин Л. Н. Обсуждение методологических проблем системно-структурного анализа //Философские науки 1991, № 5.

235. Новикова Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательных систем //Моделирование воспитательных систем: теория -практике /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. -М.: Изд-во РОУ.1995.

236. Новые методы нейропсихологического исследования. М., ИП АН СССР, 1991.

237. Обухова Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. М., 1995.

238. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ "Сфера", 1996.

239. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М., 1991.

240. Орлова JI. В. Интеллектуальная пассивность учащихся // Вопр. пси-хол. 1991. №6. С. 45—51.

241. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М.: Педагогика, 1988.

242. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, A. JI. Венгера. М.: Педагогика, 1988.

243. Островская Л., Рубцова М. Ребенок и сверстники. //Дошкольное воспитание, 1988, № 9. С. 87-93.

244. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986.

245. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения: Вып.4.-М.: ТОО "СИМС",1995.

246. Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М.: Ин-т гигиены детей и подростков; Ленингр. педиатр, мед. ин-т, 1973.

247. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А.Каирова: В 4 т. М., 1961.-Т. 2.

248. Петровский А. В. Психология развивающейся личности, 1987.

249. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996.

250. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983.

251. Потанин Г.М., Косенко В.Г. Психолого-коррекционная работа с подростками. Белгород, 1995.

252. Практикум по психологии / Под ред. А. Н. Леонтьева, Ю. Б. Гип-пенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1972.

253. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних спец. учебн. заведений / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: ТЦ "Сфера", 1997.

254. Практическая реабилитационная педагогика: Учебно-метод. Пособие для воспитателей.- М.,1996.

255. Практические занятия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1972.

256. Прихожан А. М., Толстых H. Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. Сер. "Педагогика и психология". № 5.

257. Прихожан А. М., Юферева Т. И. Об аффекте неадекватности у учащихся III и V классов // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии: Сб. научн. тр. / Под ред. В. Н. Пушкина. М.: АПН СССР, 1975.

258. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи.- М.: Педагогика, 1990.

259. Проблемы детства и пути их решения в Свердловской области. Екатеринбург, 1997.

260. Процко Т. А. Китина О. Т. Значение совместной деятельности умственно отсталых школьников для формирования межличностных отношений в классном коллективе. //Дефектология, 1991, № 1. С. 38 42.

261. Психические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. Й. Ломпшера. М.: Педагогика, 1984.

262. Психическое развитие воспитанников детского дома- М.: Педагогика, 1990.

263. Психология восприятия. М.: Наука, 1989.

264. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: Пособие для школьных психологов /Отв. ред. К. М. Гуревич, И. В. Дубровина. M.: Олимпик, 1990.

265. Психологическая служба в школе / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.

266. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

267. Психология восприятия. М.: Наука, 1989.

268. Психология. Словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990.

269. Пыръов Г.Д. Классификация методов в психологии. Братислава: Психодиагностика в социалистических странах, 1985. с. 19-25.

270. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

271. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991.

272. Развитие мозга ребенка. Jl-д, Медицина, 1965.

273. Разумова Г. В. Картина мира и психологическая готовность к школьному обучению: Автореф. канд. дис. М., 1996.

274. Раппопорт А. Различные подходы к общей теории систем // Системные исследования. Ежегодник, 1969 / Ред. кол.: И. В. Блауберг, О. Я. Гей-дельман, В. П. Зинченко и др. М., 1969.

275. Раттер М. Помощь трудным детям. М., «Прогресс», 1987.

276. Ремизов В.Б. Л.Н. Толстой: Диалоги во времени- Тула: ТГПУ, 1999.

277. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1995.

278. Розенгарт Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., « Просвещение», 1963.

279. Розенфельд Б.Р. Первые учреждения для детей народа в царской России. // Советское государство и право. 1991. № 6.

280. Романова Е. С., Усанова О. Н., Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1990.

281. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1973.

282. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск: Принтер, 1993.

283. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1991. №1. С. 81-87.

284. Русская идея. Основные проблемы русской мысли 19 века и начала 20 века // О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М., 1990.

285. Рыбинский Е.М. Сиротливое детство России. Что делать?- М.,1997.

286. Садовский В. Н. Логико-методологический анализ «общей теории систем» Л. фон. Барталанфи. В кн.: Проблемы методологии системного исследования. М., Мысль, 1970.

287. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М.: Народное образование, 1998.

288. Селиванова Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования //Моделирование воспитательных систем, теория -практике /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995.

289. Семейный кодекс Российской Федерации М., 1996.

290. Семенов В.Д. Социальная среда и моделирование //Модели-рование воспитательных систем- теория практике /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой - М.: Изд-во РОУ, 1995.

291. Семенович A.B., Цыганок A.A. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза. В кн. Нейропсихология сегодня. М., МГУ, 1996.

292. Семериицкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. В кн. Нейропсихология сегодня. М., МГУ, 1996.

293. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учебное пособие- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.

294. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1998.

295. Семья как объект философского и социологического исследования-Л, 1974.

296. Сетров М. И. Специфика системно организационного подхода // Методологические проблемы теории организации. Л., 1972.

297. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследовании М. Педагогика, 1986.

298. Скворцов И.А. Детство нервной системы. М., Тривола, 1995.

299. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.

300. Славина Л. С. Задачи индивидуального подхода при перевоспитании//Вопр. психол. 1975. № 3. С. 156-161.

301. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. М.: АПН РСФСР, 1958.

302. Слободчиков В.И. , Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека М.: Школа-Пресс, 1995.

303. Смоленская Н.Е. Трудовое вспомоществование детей Московских приютов. Москва. 1998.-С.32-41.

304. Современная дидактика, теория практике /Под ред. И.Я. Лернера, И К. Журавлева. - М.: ИПП и МИО РАО, 1993.

305. Современные проблемы исследования воспитательных систем /Под ред. И.Л. Селивановой, И.А. Скворцовой. М.: ИТО и ПРАО, 1995.

306. Соколова И. М. Психологические особенности "среднего" ученика: Автореф. канд. дис. М., 1994.

307. Соколова Н. Д. Основные направления коррекционно воспитательной работы в специальном детском доме. //Дефектология, № 4. С. 58-64.

308. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М: Педагогика, 1986.

309. Солдатов Д. В. Определение сформированности мотивационного компонента психологической готовности к школе // Новые исследования в психологии. 1993. № 1 (7). С. 41-47.

310. Спиваковская Б.К. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М., 1988.

311. Становление системных идей в науке и философии. Сборник трудов, вып. 7, М., Всесоюзный научно-исследовательский институт системных исследований. 1980.

312. Степанов E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения .-Псков, 1998.

313. Степун Ф. А. Бывшее и несбывшееся. Нью-Йорк, 1956. Т. 1.

314. Стребелева З.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии//Дефектология. 1997.N 2.

315. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.

316. Структурно функциональная организация развивающегося мозга. Л., Наука, 1990.

317. Суворов A.B. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации/УПонятийный аппарат педагогики образот-ния: Сб. науч. тр.- Вып. 3.- Екатеринбург, 1998.

318. Суходолен В., Мейер-Пробст Б., Камман Г. Роль частичной задержки психического развития в патогенезе неуспеваемости. // Школа и психической здоровье учащихся, М. 1988.

319. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР. // Дефектология. 1989. № 5.

320. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: В2-х ч. М.: Творческая педагогика, 1991.

321. Тупоногов A.C. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития детей // Дефектология. 1994. - № 4.

322. Ундер. П., Шейдер Р. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью. /Психиатрия. Под редакцией Р. Шейдера. Пер. с англ. М., Практика, 1998.

323. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий: Книга для учителей дифференцированных классов / Подред. Ю. 3. Гильбуха. Киев: Випол, 1993. Сер. "Учитель и психодиагностика". № 13.

324. Ушакова Т.Н. Методы исследования речи в психоло-гии//Психологический журнал. 1989. N 1. Т. 10.

325. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика в больничной школе в Австрии//Дефектология 1997. N 3.

326. Физиология человека /под ред. Г. И Косицкого М. : Медицина 1985г.

327. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы.//Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва.2000.

328. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989.

329. Френе С. Избранные педагогические сочинения: пер. с фр. М., 1990.

330. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

331. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та; М.: Барс, 1997.

332. Цветкова J1.C. Нейропсихологическая реабилитация больных. /Иэ-во Моск. ун-та. 1985.

333. Цветова J1.C. Методика диагностического нейропсихолсгического обследования детей. М., 1997.

334. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. «Педагогика и психология». 1989, №11.

335. Чейпи Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: Педагогика-Пресс, 1992.

336. Чиж В. В. Нейропсихологическая диагностика познавательной деятельности старших дошкольников из социально неблагополучных семей. Дис. . магистра образования. Екатеринбург, 2000.

337. Чиж О. Ю. Особенности обучения чтению детей социально-педагогической запущенностью в условиях реабилитационного центра. Дис. . магистра образования. Екатеринбург, 2000.

338. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997.

339. Шевченко С.И. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. -№ 10.

340. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания. М., "Просвещение", 1967.

341. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении: Книга для учителя и школьного психолога. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995.

342. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Педагогический поиск, 1997.

343. Щуркова Н.Е. Моделирование программы воспитания школьни-ка//Актуальные проблемы программирования и диагностики целостного учебно-воспитательного процесса. Псков: ПОИУУ, 1991.

344. Эльконин Д. Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.

345. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.

346. Эриксон Э. Идентичность личности: юность и кризис. М., 1996.

347. Юдилевич А. Я. Инновационное обучение во вспомогательной школе. //Дефектология. 1996. № 2.

348. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности методологические проблемы современной науки. М., Наука, 1978.

349. Юн Г. Дети с отклонениями /Пер. с нем. Кишинев: Штинца, 1987.

350. EVALUATION A L'ENTREE EN CLASSE DE SECONDE RESULTATS 2000 /www.eduscol.education.fr

351. KIRK S. Research in Edukation: Mental Retardation. Chicago, 1993.

352. Présentation des nouveaux programmes. Les nouveautés des programmes 2002. Une élaboration concertée appuyée sur un ample dialogue.

353. Reynolds C. R. Assessment of kognitive abilities. Orlando. 1988.