автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование навыка чтения у детей с задержкой психического развития в условиях специализированного центра

Автореферат диссертации по теме "Формирование навыка чтения у детей с задержкой психического развития в условиях специализированного центра"

На правах рукописи

Ч ИЖ Оксана Юрьевна

Формирование навыка чтения у детей с задержкой психического развития в условиях специализированного центра

13.00.03 — коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель —

Официальные оппоненты —

Ведущая организация —

кандидат филологических наук, доцент

ЕВДОКИМОВАЛюдмила Савельевна

доктор психологических наук, профессор

АГАВЕЛЯН Оганес Карапетович

кандидат педагогических наук, доцент

ЧЕБЫКИНА Татьяна Александровна

ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Защита состоится 18 февраля 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «И}» января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Трубникова Н. М.

2004-4 26427

ТВ & 9 г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное образование предъявляет повышенные требования к уровню развития учебных навыков детей, поступающих в общеобразовательные школы. Многие школьные дисциплины основываются на умении детей читать, так как чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника.

По данным Министерства образования РФ (2001 г.), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% имеют очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза и составило 30% и более. Причину этого следует искать во влиянии социо-культурных изменений: расслоении общества, обнищании основной массы населения, политической нестабильности, снижении общекультурного уровня и воспитательного потенциала семьи, возрастании числа семей, которые ведут асоциальный образ жизни, а также других социально-психологических факторах, оказывающих большое влияние на рост негативных проявлений в области образования. В развитии и обучаемости детей играют роль и биологические факторы, ведущие к ухудшению здоровья: патология беременности, родовые травмы и болезни первых лет жизни. Данная ситуация послужила основанием для возникновения в г. Екатеринбурге детских специализированных центров различных типов.

Территориальный центр помощи семье и детям Железнодорожного района г. Екатеринбурга (в дальнейшем Центр) поступают дети с задержкой психического развития (ЗПР) преимущественно психогенного происхождения из социально неблагополучных семей. По отношению к этим детям применяются меры по медицинской, психологической, педагогической и социальной реабилитации.

Многолетний опыт реабилитационной работы с детьми в Центре дает возможность более продуктивно использовать потенциальные возможности коррекционной педагогики при подготовке детей к обучению в школе. Происходит всестороннее развитие речи детей, совершенствуются коммуникативные связи, развиваются психические процессы, составляющие психологическую базу речи (внимание, восприятие, память), мыслительные операции, осуществляется профилактика школьной дезадаптации.

Педагогическое направление подготовки к школе предусматривает обучение чтению детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста, ранее не посещавших (или нерегулярно посещавших) школу. Вследствие несистематичности обучения чтению детей постановку диагноза «дислексия» считаем преждевременной, поэтому в данном случае мы рассматриваем вопрос о формировании навыка чтения.

Вопросами обучения чтению детей занимались Л.И. Айдарова, Е.А Бугрименко, И.Н. Волкова, В.И. Зайцев, Ю.А. Костенкова, Р.И. Ла-лаева, Е.А. Нефедова, М.И. Оморокова, О.В. Узорова, К.Д. Ушинский, Н.А. Цыпина, В.Б. Эдигей, Д.Б. Эльконин и др. Основу обучения составляет аналитико - синтетический метод К.Д. Ушинского. К настоящему времени в него внесены значительные усовершенствования.

Однако современные методики обучения чтению являются недостаточно эффективными для применения в условиях кратковременности пребывания детей с ЗПР в специализированном центре. В связи с изложенным выявляется противоречие между потребностью обучения чтению детей с ЗПР и неэффективностью применения традиционной методики обучения, основанной на использовании метода К.Д. Ушинского, в условиях специализированного центра.

Исходя из этого, возникает проблема исследования - разработка инновационной модели обучения чтению, применяемой в условиях сп е-циализированного центра и учитывающей особенности детей с ЗПР.

Данные обстоятельства сформировали мотивационные условия для исследования и социально-педагогического эксперимента и послужили основанием для выбора темы исследования «Формирование навыка чтения детей с задержкой психического развития в условиях специал и-зированного центра».

Объектом нашего исследования служит процесс обучения чтению детей с ЗПР.

Предметом исследования становится обучение чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра.

Таким образом, целью данной работы является разработка и применение инновационной модели обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра.

В соответствии с выявленной проблемой, выбранной темой и поставленной целью выдвигаем гипотезу: обучение чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра окажется эффективным, если:

- в основу его будет заложена модель формирования навыка чтения, разработанная на базе современных технологий обучения чтению, учитывающая особенности детей с ЗПР и условия специализированного центра,

- разработанная модель формирования навыка чтения детей с ЗПР будет применена в условиях специализированного центра.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, сформулированы задачи исследования:

1. Изучить психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности.

2. Рассмотреть клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития и психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР.

3. Проследить особенности нарушений устной речи и чтения детей с ЗПР.

4. Разработать модель обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра на основе звукового аналитико-синтетического метода К.Д. Ушинского и современных технологий обучения чтению.

5. Дать анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов по применению разработанной модели обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра.

Методологической основой исследования явились:

- концептуальные вопросы гетерологической концепции философской антропологии о системности образования, о создании оптимальных начальных условий для развития любого ребенка на протяжении всего процесса непрерывного образования, о развитии потенциальных возможностей детей, об индивидуализации учебной деятельности детей (Т.Х. Керимов, В.В. Коркунов, Г. Риккерт, М. Хайдеггер);

- герменевтический подход к обеспечению условий понимания в процессе обучения чтению (Х-Г. Гадамер, В. Дильтей);

- основы нейропсихолингвистики, теория речевой деятельности (А.Р. Лурия, А. А. Леонтьев).

В организации и содержании работы по обучению чтению детей с ЗПР мы опирались на принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплое и др.), на теорию ведущей роли обучения в развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, и др.), на принцип коррекцион-ной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, С.А. Зыков, В.Г. Петрова и др.), на основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, Ж.И.Шиф и др.), на принцип единства диагностики и коррекции развития Л.С.Выготского, на разработки в области теории педагогических технологий (А.С.Белкин, В.П.Беспалько и др.), на управленческие принципы и психологию управления.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- организационные (беседы с учителями, родителями и учениками младших классов массовых образовательных учреждений, детьми с задержкой психического развития - воспитанниками специализированного центра, воспитателями, психологом, дефектологом и врачом);

- теоретические (теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; выработка исходных теоретических положений обучения чтению детей с задержкой психического развития в условиях специализированного центра; моделирование обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра; вероятностный прогноз результатов);

- эмпирические (анализ звукового аналитико-синтетического метода К. Д. Ушинского, современных технологий обучения чтению; анализ устной речи и чтения детей с ЗПР; разработка, практическая реализация, корректировка и описание модели обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра);

- методы статистической обработки информации.

Опытно-экспериментальной базой послужил «Территориальный

центр помощи семье и детям Железнодорожного района г. Екатеринбурга». В эксперименте участвовали дети с задержкой психического развития младшего школьного возраста, находящиеся в специализированном центре в количестве 60 человек, специалисты специализированного центра, а также ученые Уральского государственного педагогического университета.

Практической основой работы стал педагогический эксперимент по реализации инновационной модели обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра. Исследование проводилось в три этапа.

1 этап - теоретическое осмысление проблемы обучения чтению детей с ЗПР, связанное с изучением и анализом научного материала и практики обучения и воспитания, разработка теоретической модели обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра, определение рабочей гипотезы, подбор методов исследования и контроля результатов.

2 этап - практическое создание инновационной методики обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра в соответствии с теоретическим проектом, совершенствование практической модели и ее корректировка.

3 этап - теоретическое осмысление полученных результатов и их описание, формулирование выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована целесообразность создания новой модели обучения чтению в рамках системы коррекционной помощи детям с ЗПР, обеспечивающей комплекс услуг, не предоставленных детям в прежних условиях.

2. Разработана теоретическая модель обучения чтению, соответствующая концепции и нормативным условиям организации оказания помощи детям с ЗПР в условиях специализированного центра и обеспечивающая более эффективный коррекционно-реабилитационный процесс.

3. Раскрываются особенности обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- изложены теоретические обоснования разработки модели обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра;

- обоснованы и описаны условия реализации модели обучения чтению детей с ЗПР в специализированном центре;

- раскрыты внутренние и внешние противоречия в обучении чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра.

Практическая значимость исследования состоит в:

- экспериментальном подтверждении возможности применения разработанной модели обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра;

- выработке методических рекомендаций по обучению чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра;

- возможности применения разработанной модели обучения чтению детей в других специализированных центрах.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием теоретических и эмпирических методов и методик исследования, адекватных его предмету и задачам, личным участием автора в качестве руководителя проекта, репрезентативностью эмпирического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ современных технологий обучения чтению детей с ЗПР позволяет разработать комплексную модель обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра.

2. Разработанная модель обучения чтению детей с ЗПР эффективно применяется в условиях специализированного центра.

Апробация и внедрение полученных результатов. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на Всероссийской

научно-практической конференции «Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области» (Екатеринбург, 2000), на международных научно-практических конференциях «Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие» (Екатеринбург, 2001), «Специальное образование: состояние и перспективы развития» (Екатеринбург, 2003), на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в специальной школе, кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Института специального образования УрГПУ.

Объем и структура диссертации соответствуют логике исследования. Диссертация включает введение, две главы, заключение (в основном тексте имеются 8 таблиц и 2 рисунка), библиографический список, включающий 237 источников, в том числе 3 на иностранном языке, и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются противоречия, проблема, цель, гипотеза и задачи исследования, указываются объект и предмет, описываются методология, теоретическая основа и методический аппарат диссертации, база исследования, этапы опытно-экспериментальной работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Теоретико- методологическое обоснование научного исследования» - содержит теоретический обзор современного понимания вопросов:

1. Психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности.

2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. Клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития.

3. Нарушения устной речи у детей с ЗПР.

4. Особенности формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

Чтение как один из видов письменной речевой деятельности является более поздним и сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Исходя из этого, в первом параграфе данной главы проводится анализ психологической и лингвистической литературы по вопросу взаимовлияния и взаимообусловленности становления и развития речи и других высших психических функций. В этом параграфе акцентируется внимание на том, что современная отече-

ственная психология рассматривает речь как одну из самых сложных форм высших психических функций. Речь характеризуют подвижность, многозначность и связь со всеми другими психическими функциями, которые представляют собой сложные саморегулирующиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по своему строению, сознательные и произвольные по способу своего функционирования. Связь речи с ВПФ проявляется прежде всего в том, что она представляет собой главный фактор опосредования, что означает, что ни одна сколько-нибудь сложная форма психической деятельности человека не формируется и не реализуется без прямого или косвенного участия речи.

Наиболее разработан в психологии вопрос о связи речи и мышления (А. Валлон, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн). Установлено, что интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств. Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.

Второй параграф первой главы посвящен психолого-педагогичекой характеристике детей с ЗПР, а также описанию клинико-нейрофизиологических механизмов ЗПР.

В результате клинико-психологических исследований, проведенных Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер и др., выявлены четыре генезисных типа задержки психического развития конституциональн ого, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Рассмотрены основные особенности развития ребенка в рамках каждого из указанных типов и сделан вывод о том, что в специал и-зированном центре воспитываются дети с ЗПР преимущественно психогенного происхождения. Знания психологических особенностей этих детей позволит соблюдать принцип коррекционной направленности обучения чтению.

Клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы ЗПР позволяют понять нарушения в функционировании структур и систем мозга детей. Имеющиеся нарушения препятствуют нормальному развитию психических функций, в том числе и тех, которые обеспечивают возможность успешного обучения чтению. Описание клинико-психологических синдромов позволяет понять причины трудностей в обучении чтению детей с ЗПР и создать условия, необходимые для успешной учебной деятельности.

В третьем параграфе первой главы рассматриватриваются нарушения устной речи детей с ЗПР. Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей.

Задержка психического развития у детей определяет:

1) нарушения звукопроизношения, выраженные, в основном, в стойких заменах; фонематическое недоразвитие, проявляющееся в трудностях дифференциации звуков и в несформированности фонематического анализа и синтеза;

2) особенности лексико-грамматического строя, отрицательно влияющие на процессы выделения, обобщения и продуцирования слов;

3) нарушения связной монологической речи, которые характеризуются нарушением связности и цельности текста.

Ведущими специалистами в области психологии и педагогики (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев) доказано положение о неразрывной связи в развитии устной и письменной форм речи, о том, что овладение навыками письма и чтения имеет прямую зависимость от характера и уровня сформированности у ребенка устной речи. Следовательно, если в устной речи у детей наблюдаются отклонения в развитии фонетико-фонематической и/или лексико-грамматической сторон, то и в процессе обучения письменным формам речи у них будут возникать специфич е-ские трудности. Таким образом, устная речь детей выступает в качестве первоосновы, фундамента письменных форм речи и в случае своего недоразвития отражает недостатки в письме и чтении.

Четвертый параграф первой главы раскрывает особенности формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

Как отмечают многие исследователи (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Ю.А. Костенкова, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская,

B.И. Лубовский, Е.В. Мальцева, В.И. Насонова, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Л.И. Переслини, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина,

C.Г. Шевченко, П.Б. Шохина, Л.В. Ясман и др.), учащиеся с ЗПР испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения. Психофизиологической основой затруднений являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, сложность установления ассоциати в-ных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

К психолого-педагогическим факторам можно отнести неготовность детей к началу систематического обучения, в том числе и к учебной деятельности на уроках чтения, и, как одно из следствий, несформиро-ванность мотивации к данному виду занятий. Поэтому перед педагогом встает целый комплекс задач, правильное и своевременное решение которых позволит сформировать у ученика навык чтения в необходимом объеме.

Учащиеся с ЗПР долго и с большим трудом овладевают техникой чтения; недостаточно понимают смысл прочитанного; во время чтения допускают большое количество разнообразных ошибок (пропусков, замен, перестановок, повторов, добавлений букв, слогов, слов). Слабая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом представлений об окружающем мире, бедностью словаря и ограниченностью общего развития, приводит к недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в целом.

Ученикам трудно передать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, установить временные, причинно-следственные связи, охарактеризовать героев и дать оценку их поступкам. Продолжительное время школьники затрудняются в правильном интонировании при чтении (наблюдается монотонность, отсутствие пунктуационной интонации, несоблюдение динамических и синтагматических пауз). Все эти недостатки, с одной стороны, осложняют понимание прочитанного, а с другой — тормозят накопление необходимых сведений и знаний об окружающей действительности, отрицательно сказываются на общем и речевом развитии учащихся, мешают преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков их познавательной деятельности, оказывают негативное влияние на весь процесс обучения.

Исходя из этого, обучение чтению учащихся с ЗПР должно вестись в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности и направленными на коррекцию и компенсацию имеющихся у них нарушений развития.

Вторая глава - «Методика обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра» включает следующие параграфы:

1. Анализ современных методик обучения чтению детей.

2. Установочно - диагностический этап экспериментальной работы.

3. Содержательно — технологический этап в обучении чтению.

4. Итогово - диагностический этап.

В первом параграфе описывается звуковой метод обучения чтению, предложенный К.Д. Ушинским в 1864 году, который имеет перед ранее существовавшими определенные преимущества.

Со времен К.Д. Ушинского этот метод и сама методика обучения прошли сложный путь развития, сохранив основную сущность. Исследования ученых, методистов и передовых учителей внесли в них знач и-тельные усовершенствования. Известными последователями К.Д. Ушинского, авторами букварей и руководств к ним -В.П. Вахтеровым, А.И. Воскресенской, С.П. Редозубовым, Д.И. Тихомировым, В.А. Флеровым, А.В. Янковской - введен ряд усовершенствований этого метода. Д.И. Тихомиров и В.П. Вахтеров разработали двухнедельные добукварные звуковые и графические упражнения, изменили порядок изучения звуков и букв, отказались от опережающего письма. В.А. Флеров систематизировал изучение звуков и букв в строгой постепенности от артикуляционно более «легких» к «трудным», рекомендовал «чтение по подобию», ввел слоговые таблицы, но отрицал необходимость звукослияния. А. В. Янковская и Н.М. Головин уточнили порядок изучения звуков и букв, их сочетаний и слогов в соответствии с достижениями современной фонетики, выделили четыре ступени формирования навыка чтения, согласовали аналитико-синтетические упражнения с особенностями изучаемых звуков и слогов.

Несмотря на это, чтение детей, обучаемых по данной традиционной методике, имеет ряд существенных недостатков: скрытая артикуляция при молчаливом чтении, малое поле зрения, регрессии взгляда, отсутствие гибкой стратегии чтения, невнимательность.

Вместе с тем формирование навыка осознанного, беглого, выразительного чтения по традиционной методике представляет собой долговременный процесс, что неприемлемо в условиях специализированного центра. Более того, работа с детьми с ЗПР должна иметь коррекцион-ную направленность, которая не прослеживается в традиционном обучении чтению по программе массовой общеобразовательной школы. Программа обучения чтению для детей с ЗПР и соответствующий учебно-методический материал, к сожалению, не имеют распространения в регионах страны. Вышеперечисленные причины побудили автора к анализу инновационных методик, технологий и подходов, формирующих навык чтения.

A.M. Кушнер связывает процесс обучения чтению не только с традиционным звуковым методом К.Д. Ушинского. Он разрабатывает информационно-ценностный подход к обучению чтению, который способствует развитию психомоторных навыков детей благодаря сокращению количества ступеней формирования навыка чтения. Согласно теории информационно - ценностного подхода, разработанной A.M. Кушне-ром, обучение чтению рассматривается как познавательная и коммуникативная деятельность. Приоритетными учебными задачами являются обучение эффективному извлечению информации и формирование от-

ношения к ней. Это ставит в центр внимания проблему личности учащихся с их потребностями, интересами, переживаниями в широком контексте жизнедеятельности.

Информационно - ценностный подход A.M. Кушнера предполагает в обучении чтению семь шагов (этапов): 1) знакомство с буквами; 2) переход к слиянию букв и слогов; 3) подготовку зрительного анализатора;

4) чтение шепотом вместе с диктором; 5) овладение вокализацией; 6) совершенствование выразительного чтения, овладение интонацией, эмоциональной экспрессией; 7) развитие навыка эффективного извлечения информации из текста. Переход к специальному обучению быстрому чтению сразу после начального овладения громким, до того, как сформировался прочный стереотип артикуляции, значительно упрощается становление нового навыка, тем более, что все этапы использованной технологии обучения уже сформировали фундамент быстрого чтения.

Наряду с существующими инновационными методиками обучения чтению создается множество рекомендаций по усовершенствованию традиционной методики. Так В.Н. Зайцев разработал систему рекомендаций по использованию технологичных приемов совершенствования навыка чтения, обеспечивающих высокую результативность.

В связи с этим В.Н. Зайцев предлагает для оптимизации скорости чтения следующие рекомендации: 1) частота тренировочных упражнений; 2) «жужжащее» чтение, когда все ученики читают одновременно вполголоса; 3) ежеурочные пятиминутки чтения; 4) чтение перед сном;

5) режим щадящего чтения, когда ребенок прочитает одну, две строчки и после этого получает кратковременный отдых; 6) развитие оперативной памяти; 7) многократное чтение; 8) чтение в темпе скороговорки; 9) выразительное чтение с переходом на незнакомую часть предложения; 10) стимулирование через самозамеры скорости чтения изо дня в день. Предлагаемая В.Н. Зайцевым система рекомендаций представляется нам приемлемой в условиях специализированного центра.

Заслуживает внимания методика скорочтения, разработанная О.А. Андреевым, Л.Н. Хромовым. Авторы выделяют два этапа обучения быстрому чтению: 1) сокращение внутренней артикуляции; 2) овладение приемами чтения, при которых текст воспринимается крупными информационными блоками. Ими предлагается интегральный алгоритм чтения, состоящий из следующих составляющих: автор, источник и его данные, проблема, факты, особенности изначального материала, критика, новизна излагаемого материала. Второй этап в овладении скорочтением основан на эффекте установки.

Дифференциальный алгоритм чтения, разработанный этими авторами, включает в себя выделение ключевых слов, смысловых рядов,

предметного значения. Применение методики обучения быстрому чтению О.А. Андреева и Л.Н. Хромова позволило бы решить проблему формирования навыка чтения у детей в специализированном центре в условиях краткосрочности пребывания воспитанников до момента их поступления в школу.

Наряду с психологами, педагогами и лингвистами вопросами обучения чтению занимаются специалисты в области медицины. Наиболее основательным нам представляется исследование доктора медицинских наук А.Н. Корнева. Автор описывает модель развития навыка чтения, в которой выделяются 3 стадии: а) логографическое чтение; б) альфабе-тическое чтение; в) ортографичсекое чтение. На основании данных экспериментального исследования чтения и анализа литературы А.Н. Корневым была разработана психологическая многоуровневая модель формирования операции декодирования, то есть воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Центральное место в этой модели занимает развитие навыка слогослияния. А.Н. Корнев предлагает применительно к формированию навыка чтения выделить оптимальную единицу анализа - "оперативную единицу чтения" (ОПЕЧ), то есть ма к-симальное количество знаков, которое опознается при чтении одномоментно и, таким образом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оперативной памяти) и обработки информации. Разрабатывая данную модель, А.Н. Корнев основывался на теории Н.А. Бернштейна (1947) об уровневом принципе формирования навыков. Автор рассматривает совершенствование навыка чтения как процесс укрупнения и автоматизации ОПЕЧ. Подобная эволюция существенным образом влияет на успешность понимания прочитанного.

Описанные выше инновационные методики и рекомендации рассч и-таны на обучение чтению учащихся с нормальным интеллектом и не могут быть без изменения применены в условиях специализированного центра, в котором находятся воспитанники с ЗПР. Необходимо разработать новую модель обучения чтению, применимую для детей с ЗПР пс и-хогенного происхождения в данных условиях.

Во втором параграфе описывается установочно-диагностический этап экспериментальной работы. Цель экспериментальной работы -доказать, что выбор и применение инновационной модели обучения чтению для детей с ЗПР психогенного происхождения способствует эффективному формированию навыка чтения этих детей в условиях специализированного центра.

В соответствии с указанной целью экспериментального исследования нами поставлены следующие задачи.

1. Обозначить и обосновать выбор компонентов навыка чтения, необходимых для дальнейшего отслеживания объективных результатов экспериментальной работы (исходно-установочный этап).

2. Установить исходный уровень сформированности компонентов навыка чтения детей с ЗПР психогенного происхождения, находящихся в специализированном центре (исходно-диагностический этап).

3. Составить рабочие планы формирования навыка чтения по экспериментальной модели обучения чтению детей с ЗПР в соответствии с исходным уровнем (содержательно-плановый этап).

4. Раскрыть технологию педагогического руководства процессом обучения чтению (содержательно-технологический этап).

5. Провести сравнительный анализ исходных и итоговых результатов экспериментальной работы и проследить динамику развития навыков чтения у детей в результате применения данной модели. Установить эффективность применения данной модели для обучения чтению детей с ЗПР в специализированном центре (итогово-диагностический этап).

В качестве научно-исследовательского и учебно-методического обеспечения на каждом этапе экспериментальной работы использовано:

- на исходно-установочном этапе - изучение и анализ психолого-педагогической и справочной литературы по проблеме;

- на исходно-диагностическом этапе - диагностика компонентов навыка чтения детей с ЗПР психогенного происхождения, находящихся в специализированном центре;

- на содержательно-плановом этапе - разработка комплексной модели обучения чтению, перспективного плана, календарно-тематического планирования, структуры занятий на каждом этапе формирования навыка чтения;

- на содержательно-технологическом этапе - непосредственная реализация модели обучения чтению, промежуточные контрольные замеры, отражающие динамику развития компонентов навыка чтения;

- на итогово-диагностическом этапе - контрольные замеры компонентов навыка чтения, анкетирование воспитателей, беседы с детьми, сравнение полученных показателей с данными исходно-диагностического этапа, установление эффективности применения данной модели для обучения чтению детей с ЗПР в специализированном центре.

Необходимо выявить и обосновать выбор компонентов (качеств) навыка чтения, которые нужны для последующего отслеживания объективных результатов экспериментальной работы. К компонентам навыка чтения относятся:

- способ чтения (побуквенное, по слогам-слияниям и звукам вне слияний, послоговое, слоговое с переходом на чтение целыми словами, целыми словами);

- понимание или осознанность прочитанного;

- правильность или безошибочность;

- скорость (темп, беглость);

- выразительность.

Но такие компоненты чтения, как понимание и выразительность, не имеют строго объективных критериев оценивания. Следовательно, для отслеживания результатов диагностики на исходном и итоговом этапах экспериментальной работы в целях чистоты эксперимента невозможно строго оценивать понимание и выразительность. Остальные качества чтения (способ чтения, скорость и правильность) подвергаются наиболее полной и объективной оценке, вследствие чего необходимы для отслеживания результатов эксперимента. Следует отметить, что несмотря на это, в процессе эксперимента проверялся уровень сформированности всех компонентов навыка чтения детей.

В эксперименте принимали участие воспитанники двух групп кру г-лосуточного пребывания (приюта) Территориального центра помощи семье и детям Железнодорожного района г. Екатеринбурга в количестве 60 человек, в возрасте 7 -9 лет с диагнозом "ЗПР психогенного происхождения". Из них 19 детей имели следующие речевые диагнозы: фонетические нарушения речи - у двух человек, фонетико-фонематическое недоразвитие речи - у восьми человек, лексико-грамматическое недоразвитие речи - у четырех человек, общее недоразвитие речи - у двух человек, элементы лексико-грамматического недоразвития речи - у трех человек. Следует также отметить, что 54 ребенка ранее не обучались в школе, 6 детей посещали школу крайне нерегулярно в течение первой и второй четверти первого класса.

Занятия проводились логопедом пять раз в неделю в утренние часы и воспитателями семь раз в неделю в вечернее время. На проведение занятий отводилось по 40 минут. Время проведения экспериментального исследования - с сентября 2000 г. по май 2001 г. (29 детей) и с сентября 2001 по май 2002 г. (31 ребенок).

Содержание работы с воспитателями включало знакомство с целями и задачами на данном этапе, путями и средствами достижения этих целей, приглашение к сотрудничеству.

При проведении занятий с детьми воспитателям было предложено придерживаться следующих рекомендаций:

1. Создавать доброжелательный настрой ребенка на занятие.

2. Читать с детьми небольшими порциями, несколько раз в день.

3. Читать только одновременно с детьми, целыми словами, как бы «вести» за собой ребенка, чуть-чуть опережая его по темпу чтения.

4. Читать ежедневно, с целью закрепления приобретенных ум ений.

5. Давать словесную оценку деятельности ребенка.

Для проведения констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности навыка чтения детей мы использовали методику, предложенную З.А. Репиной в учебном пособии «Нейропсихол о-гическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи».

На исходно — диагностическом этапе была поставлена цель установить начальный уровень сформированности компонентов навыка чтения.

По результатам диагностики способа, скорости и правильности чтения можно сделать следующие выводы.

1. Группа обследованных детей крайне неоднородна по нескольким показателям:

- по охваченности школьным образованием (90 % детей не посещали школу);

- по наличию умения читать (1/3 часть детей не умеет читать);

- по уровню сформированности навыка чтения (большинство детей читают непродуктивным и малопродуктивным способами, лишь 12% детей справляются с программными требованиями коррекционной школы 7 вида по темпу чтения, все читающие дети допустили много -численные ошибки).

2. Обследованные дети значительно отстают по уровню сформиро-ванности навыка чтения от сверстников из массовых школ.

На основе результатов диагностики были разработаны планы дифференцированной работы по обучению чтению. Основу этих планов составили ступени содержательно-технологического этапа экспериментальной работы.

Осуществление педагогом процесса обучения проходило с учетом зоны актуального развития навыка чтения каждого ребенка. Исходя из этого, были сформированы группы детей, участвующих в эксперименте. Основными критериями деления на группы стали умение (неумение) читать и способ чтения детей. Таким образом, сформировались три группы. В первую группу были отобраны нечитающие дети (в 2000 г. - 9 чел., в 2001 г. - 11 чел.), во вторую - дети с чтением по буквам и по слияниям (в 2000 г. - 11 чел., в 2001 г. - 12 чел.), в третью - дети, которые овладели чтением по слогам и с переходом на чтение целыми словами (в 2000 г. - 9 чел., в 2001 г. - 8 чел.).

Методическое обеспечение работы на содержательно-технологическом этапе экспериментального исследования составляют: информационно-ценностный подход в обучении чтению (A.M. Кушнер),

психологическая многоуровневая модель операции декодирования, где формирование навыка чтения представлено как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения (А.Н. Корнев), система рекомендаций по оптимизации процесса чтения (В.Н. Зайцев), технология быстрого чтения (О.А. Кузнецов, Л.Н. Хромов), упражнения по увеличению объема зрительной памяти (И.Т. Федоренко), игры и игровые задания по чтению и развитию речи для детей младшего школьного возраста (Т.В. Фоминых).

Наряду с вышеописанными заданиями на каждом этапе вводились упражнения по коррекции психологической базы речи (внимания, памяти, мышления). Основная работа в этом направлении осуществлялась на занятиях психолога и дефектолога по индивидуальным планам коррек-ционной работы.

Цель итогово-диагностического этапа: дать сравнительный анализ исходных и итоговых значений параметров навыка чтения, установление эффективности применения данной модели для обучения чтению детей с ЗПР в специализированном центре.

Исходя из цели этапа, сформулированы его задачи.

1. Осуществить текущие и контрольные замеры по скорости, пониманию, правильности и выразительности чтения.

2. Дать сравнительную характеристику уровня развития параметров чтения на исходном и итоговом этапах эксперимента.

3. Установить эффективность применения данной модели для обучения чтению детей с ЗПР в специализированном центре.

Осуществление промежуточных замеров проводилось детьми самостоятельно (самозамеры и взаимозамеры), полученные результаты заносились каждым ребенком в индивидуальные таблицы. Детям предоставлялась возможность наглядно убедиться в эффективности занятий по обучению чтению, проследив динамику роста значений всех компонентов навыка чтения

По окончанию обучения была проведена итоговая диагностика уровня сформированности компонентов навыка чтения. Сравнительная характеристика результатов промежуточных замеров в первой группе говорит о том, что видна значительная положительная динамика развития скорости чтения у всех детей. Результаты контрольных замеров показывают, что у детей на данный момент в основном сформировался навык сознательного, правильного, выразительного чтения целыми словами. Контрольные замеры свидетельствуют о соответствии сформиро-ванности навыка чтения детей уровню типовых программных требований к чтению на конец второго класса массовой общеобразовательной школы (традиционная программа четырехлетней начальной школы).

Вычислено среднее арифметическое значение скорости чтения для каждой группы с целью общего сравнения результатов скорости чтения во всех группах по средним значениям.

Представим на рисунке динамику скорости чтения во всех группах, основываясь на ежемесячном среднем арифметическом значении.

V чтения (сл./мин.)

Рис. Динамика скорости чтения в трех группах.

Примем скорость чтения, равную 50 словам в минуту (норма скорости чтения в конце второго класса массовой школы) за 100 %. Тогда увеличение скорости чтения в первой группе составит 78 %, во второй и третьей группах - 74 %. Таким образом, видно, что в первой группе средний итоговый показатель выше, чем во второй и третьей группах на 4%. Это обусловлено тем, что в первой группе находились нечитающие дети, которые обучались чтению только по нашей комплексной инновационной методике. В то время как детям из второй и третьей групп приходилось переучиваться, избавляясь от непродуктивного (побуквенно-го) и малопродуктивного (послогового) способов чтения. Вместе с тем следует учитывать и тот факт, что дети 7-8 летнего возраста первой группы находились в наиболее благоприятном (сензитивном) периоде для формирования навыка чтения. Однако средний показатель скорости чтения детей второй и третьей групп соответствует нормативам скорости чтения конца второго класса массовой школы. Дети первой группы не достигли ожидаемых результатов, но имеют наибольшую динамику развития их скорости чтения по сравнению с другими группами.

На исходно-диагностическом этапе большинство детей читали непродуктивным и малопродуктивным способами. К концу экспериментальной работы все дети читали высокопродуктивными способами. При этом абсолютное большинство детей (86,7%) перешли на чтение целыми словами.

Наиболее часто встречающимися ошибками остались смешения букв (28,3% детей допускали ошибки этого вида), пропуски букв (18,3%), повторы слов (13,3%). Ошибки на смешение и пропуски букв являются наиболее стойкими в чтении детей с ЗПР, что связано с недоразвитием фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Относительно частые повторы слов обусловлены уточнением смысла прочитанного. К окончанию экспериментальной работы у детей не наблюдались следующие виды ошибок в правильности чтения: пропуски слов; перестановки слогов.

Таким образом, целенаправленная работа по развитию фонематического, слогового и языкового анализа и синтеза позволила детям значительно снизить количество ошибок, имеющих характер смешения и добавления букв, пропусков и перестановок букв, слогов и слов. Чтение с диктором и специальные тренировки с применением дидактических тренажеров помогли детям сократить количество регрессий при чтении и устранить повторы букв, слогов и слов. Осуществленная в этом плане работа способствовала улучшению правильности чтения детей.

Результаты контрольных замеров показывают, что у детей на данный момент в основном сформировался навык сознательного, правильного, выразительного чтения целыми словами. Контрольные замеры свидетельствуют о соответствии сформированности навыка чтения детей уровню типовых программных требований к чтению на конец второго класса массовой общеобразовательной школы (традиционная программа четырехлетней начальной школы).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Необходимость подготовки к обучению воспитанников младшего школьного возраста с диагнозом ЗПР в специализированных центрах выдвинуло задачу поиска наиболее оптимальной методики обучения чтению в условиях данных учреждений.

Для формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра потребовались: пересмотр современных технологий обучения чтению; разработка комплексной инновационной модели; ее теоретическое обоснование и практическое применение. Реализации этих целей посвящена данная работа, результаты которой позволили сделать следующие выводы.

1. В научных трудах по психологии и лингвистике известных отечественных и зарубежных ученых дано представление о речи как сложном психологическом образовании и ее особой роли в жизнедеятельности человека. Специалистами доказано, что социальный и главный смысл речи и ее функций заключается в том, что она обеспечивает любую другую деятельность, организуя, планируя, регулируя и контр о-лируя ее. При порождении речевых высказываний, особенно связной

речи, их структура и программирование закладываются на смысловом этапе и определяются уровнем развития познавательной деятельности. Существует четкая взаимосвязь и взаимообусловленность речи и других высших психических функций.

2. Формирование и развитие высших психических функций и познавательных процессов у детей с задержкой психического развития предопределяется особенностями их клинико-нейрофизиологических механизмов, что обусловливает нарушения устной и письменной речи детей.

3. Учет нейрофизиологических механизмов ЗПР дает возможность уяснить, что замедление темпа развития центральной нервной системы вызвано факторами (соматической ослабленностью, травмами мозга), тормозящими индивидуальное развитие ребенка. Любой из этих факторов становится причиной клинических, психологических, нейрофизиологических изменений работы мозга, обусловливающих появление трудностей в обучении чтению.

4. Изучение психолого-педагогических особенностей детей с задержкой психического развития позволяет определить специфику работы по коррекции нарушений познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы на занятиях по обучению чтению.

5. Особенности устной речи детей с ЗПР отражаются в нарушениях звукопроизношения, (в основном, стойкие замены); фонематическом недоразвитии (трудность дифференциации звуков и несформирован-ность фонематического анализа и синтеза); недоразвитии лексико-грамматического строя, (трудность выделения, обобщения и продуцирования слов); нарушении связной монологической речи.

6. Овладение навыками письма и чтения имеет прямую зависимость от характера и уровня сформированности у ребенка устной речи. Следовательно, если в устной речи у детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии фонетико-фонематической и/или лексико-грамматической сторон, то и в процессе обучения письменным формам речи у них будут возникать специфические трудности. Особенности формирования навыка чтения у детей с ЗПР выражаются в долговременном и затрудненном овладении техникой чтения, недостаточном понимании смысла прочитанного и наличии большого количества разнообразных ошибок.

7. Созданный К.Д. Ушинским звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте вызвал революционный переворот в педагогической науке и не утратил своей значимости до сегодняшнего дня. Методика обучения чтению, основанная на применении метода К.Д. Ушинского, претерпела значительные усовершенствования.

8. Современные подходы к обучению чтению, нашедшие отражение в работах A.M. Кушнера, В.Н. Зайцева, О.И. Андреева и Л.Н. Хромова, А.Н. Корнева, позволяют существенно оптимизировать учебно-образовательный процесс в условиях массовой школы. Тем не менее, модели, технологии и рекомендации этих авторов не могут быть в неизменном виде успешно применены при обучении чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра.

9. С целью учета специфики процесса обучения чтению воспитанников с ЗПР психогенного происхождения, находящихся в специализированном центре, была разработана комплексная модель обучения чтению. Данная модель использует звуковой аналитико-синтетический м е-тод К. Д. Ушинского, основывается на технологиях А.Н. Корнева, A.M. Кушнера и рекомендациях В.Н. Зайцева, О.И. Андреева, Л.Н. Хромова, дополнена системой тренировочных упражнений.

10. Применение комплексной модели обучения чтению позволило сформировать у большинства детей с ЗПР психогенного происхождения навык сознательного, правильного, выразительного чтения со скоростью 39-53 слова в минуту.

11. Проведение сравнительного анализа исходных и итоговых результатов экспериментальной работы выявляет значительную динамику развития компонентов навыка чтения у детей в результате применения разработанной модели. Полученные данные позволяют констатировать эффективность применения описанной модели для обучения чтению детей с ЗПР психогенного происхождения в специализированном центре.

Данная модель обучения чтению требует дальнейшего усовершенствования с целью достижения лучших результатов по формированию навыков чтения детей, которые не умели читать до начала экспериментального обучения.

Теоретическую значимость нашей работы заключается в том, что с учетом данных общей и специальной психологии, нейропсихологии, лингвистики, общей и коррекционной педагогики разработана инновационная комплексная модель обучения чтению детей с задержкой психического развития психогенного происхождения в условиях специал и-зированного центра.

Практическая значимость нашей работы состоит в том, что данная методика позволяет за относительно короткий срок существенно развить такие компоненты навыка чтения, как осознанность, скорость, выразительность, правильность. Эта модель может быть применена не только в условиях специализированного центра, но и других - массовой школы, в специализированных группах (для детей с ЗПР) детского сада, на курсах по подготовке детей к школьному обучению и в домаш-

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1. Чиж О.Ю. Специфика работы учителя-логопеда в условиях реабилитационного центра.// Современные социально-педагогические проблемы воспитания и образования. Сборник докладов научно-практической конференции 23 мая 1997 г. СОИН. Свердловск. 1997. 0,1 п. л.

2. Чиж В.В., Чиж О.Ю. Комплексный подход к диагностике и коррекции школьной неуспеваемости в Центре медико-социальной реабилитации. // Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области. Тезисы докладов и сообщений научной конференции студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей 19-21 апреля 2000 г. Россия, Екатеринбург. 2000. 0,2 / 0,1 п. л.

3. Чиж О.Ю., Чиж В.В. Эстетическая направленность обучения чтению и развития речи детей с ЗПР в специализированном центре.// Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие. Материалы международной научно-практической конференции 29 октября-1 ноября 2001 г., Екатеринбург, Россия. 2001.0,2 / 0,1 п. л.

4. Чиж О.Ю. Проблема понимания в философии и педагогике. Философия и наука: Материалы первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей "Философия и наука", Екатеринбург, 23 апреля 2002 г. /Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2002.0,1 п. л.

5. Чиж О. Ю., Чиж В. В. Психолингвистические особенности обучения чтению детей с задержкой психического развития в условиях специализированного центра // Специальное образование: состояние и перспективы развития: Тез. докл. на междунар. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004.0,2 / 0,1 п. л.

Подписано в печать 15.01.04. Формат 60x84 Vis. Бумага для множ. ап. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1041. Бесплатно.

Уральский государственный педагогический университет. Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

E-mail: uspu@dialup.utk.ni

i I 19 4

РНБ Русский фонд

2004-4 26427

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чиж, Оксана Юрьевна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование 13 научного исследования

1.1. Психологические и лингвистические аспекты 13 речевой деятельности

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с 27 ЗПР. Клинико-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития

1.3. Нарушения устной речи у детей с ЗПР

1.4. Особенности формирования навыка чтения у детей с ЗПР

Глава 2. Методика обучения чтению детей с ЗПР в 81 условиях специализированного центра

2.1. Анализ современных методик обучения чтению 81 детей

2.1.1. Звуковой аналитико-синтетический метод 81 К. Д. Ушинского как основа обучения чтению детей

2.1.2. Анализ новых подходов к обучению чтению

2.2. Установочно - диагностический этап 114 экспериментальной работы

2.3. Содержательно - технологический этап 124 формирования навыка чтения

2.4. Итогово - диагностический этап экспериментальной 141 работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование навыка чтения у детей с задержкой психического развития в условиях специализированного центра"

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит обновление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению.

По данным Министерства образования РФ (1997 г.), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% имеют очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза и составило 30% и более. Причину этого следует искать во влиянии социокультурных изменений: экономическом расслоении общества, ухудшении финансового положения основной массы населения, политической нестабильности, резком снижении общекультурного уровня и воспитательного потенциала семьи, возрастании числа семей, которые ведут асоциальный образ жизни, а также других социально-психологических факторах, оказывающих воздействие на рост негативных проявлений в области образования. В развитии и обучаемости детей играют роль и биологические факторы, ведущие к ухудшению здоровья: патология беременности, родовые травмы и болезни первых лет жизни. Данная ситуация послужила основанием для возникновения в г. Екатеринбурге детских специализированных центров различных типов.

В «Территориальный центр помощи семье и детям Железнодорожного района г. Екатеринбурга» (в дальнейшем ТЦПСД либо Центр) поступают дети с ЗПР преимущественно психогенного происхождения из социально неблагополучных семей. По отношению к этим детям применяются меры по медицинской, психологической, педагогической и социальной реабилитации.

Согласно программе реабилитации в ТЦПСД проводится целенаправленная комплексная работа по подготовке детей к обучению в школе. Педагогииское направление подготовки к школе предусматривает обучение чтению детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста, ранее не посещавших (нерегулярно посещавших) школу или безуспешно обучавшихся в начальных классах массовой школы.

Проблема дошкольного (внешкольного) обучения чтению дискутируется на протяжении многих лет и имеет как своих сторонников, так и противников даже тогда, когда социальные запросы общества, школы, семьи говорят в пользу такого обучения (Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, JI. В. Бондаренко, JI. И. Журо-ва, Н. А. Зайцев, А. В. Запорожец, JI. Ф. Зиндер, Е В. Колесникова, В. Ф. Мачи-хина, Б. П. Никитин, М А. Поваляева, Е. П. Телышева, Н. А. Цыпина). Современное образование предъявляет повышенные требования к уровню развития учебных навыков детей, поступающих в общеобразовательные школы. Многие школьные дисциплины основываются на умении детей читать, так как чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым нанл-ком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника. Своеобразие чтения и состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением, так как «дети сначала учатся чтению и письму, а потом посредством чтения и письма»1. Отсюда ясно требование многих общеобразовательных учреждений города в наличии сформированного навыка чтения у детей, поступающих в школы.

На наш взгляд, система дошкольного и внешкольного обучения чтению детей с ЗПР может и должна иметь положительный аспект, если смотреть на нее не как на рецепт их «подтягивания» до уровня детей с опережающим разш-тием, а как на одно из эффективных средств комплексной реабилитации ребенка. Суть вопроса не в целесообразности внешкольного обучения чтению, а в том, как лучше это сделать.

Наиболее остро проблема обучения чтению детей с ЗПР встает перед педагогами специализированных центров, осуществляющих подготовку детей к

1 Цит. но Гарбушина JI. Л. Обучение выразительному чтению младших школьников. М., Просвещение, 1981. С. 34. школьному обучению. Психологические основания для отсутствия развитого навыка чтения у детей с ЗПР весьма разнообразны. Это и неразвитость мотива-ционно-целевых компонентов, и несформированность элементарных приемов восприятия текста (декодирования информации), недостаточгая сформирован-ность аналитико-синтетических методов обработки информации, и отсутствие референтных лиц, в кругу которых такая деятельность была бы одобряемой и обрела бы статус общегрупповой ценности.

Между тем многолетний опыт работы с детьми в Центре подтверждает, что чем раньше ребенок овладевает грамотой, тем меньше проблем у него с обучением в школе, тем успешнее оно протекает, дает больше положительных эмоций, реже возникают трудности. Эта работа дает возможность более продуктивно использовать потенциальные возможности коррекционной педагогики. Таким образом, происходит всестороннее развитие речи детей, совершш-ствуются коммуникативные связи, развиваются психические процессы, составляющие психологическую базу речи (внимание, восприятие, память), мыслительные операции, осуществляется профилактика школьной дезадаптации.

К тому же, переход с 2000 года на четырехлетнее начальное образование фактически перевел обучение ребенка с ЗПР по массовой программе. Классы выравнивания (КРО) были исключены из структуры начальной школы, так как, за неимением в регионах страны специального программно-методического обеспечения для обучения детей с ЗПР, педагоги пользовались программой массовой четырехлетней начальной школы. В этом случае не учитывались компенсаторные возможности и индивидуально-типологические особенности ребенка, не соблюдался личностно-ориентированный подход к каждому ребенку, что позволило бы грамотно спланировать и осуществить всю коррекционную работу в целом.

Прослеживая историю обучения чтению детей в России, можно отметить следующее. Звуковой аналитико-синтетический метод, предложенный К.Д. Ушинским в 1864 году, сменил существовавший до этого крайне неэффективный буквослагательный метод обучения чтению. Сам педагог говорил о своем методе так: «Я не потому предпочитаю звуковую методику, что дети по ней выучиваются скорее писать и читать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, методика эта в то же время дает самостоятельность ребенку, беспрестанно упражняет его внимание, память и рассудок дитяти,.»2. Сущность метода К. Д. Ушинского заключается в том, что основной упор в обучении чтению он делал на серьезную длительную работу со звуковой стороной языка и поэтому называл свой метод звуковым.

Со времен К. Д. Ушинского этот метод прошел сложный путь развития. К настоящему времени силами передовых учителей, методистов и ученых в него внесены значительные усовершенствования (JI. И. Айдарова, Е. А. Бугрименко,

B.П. Вахтеров, А.И. Воскресенская, Н.М. Головин, В.Г. Горецкий,

C.П. Редозубов, Д.И. Тихомировым, В.А. Флеровым, Д. Б. Эльконин, А.В. Янковской и др.).

Тем не менее, обучение чтению детей с ЗПР по традиционной методике осложняется относительной кратковременностью их пребывания в реабилитационном центре (3-9 месяцев), а также разновозрастностью групп. Дети поступают в специализированный центр в разное время в течение года. Таким образом, сроки обучения детей чтению различны. Если допустить обучение чтению по традиционной методике массовой начальной школы, то ребенок, проучившийся менее 9 месяцев, не достигнет нормативных показателей навыка чтения к концу учебного года, следовательно, снижается успешность коррекии-онной работы. Это делает традиционную методику недостаточно эффективной для применения в условиях специализированного центра.

В связи с изложенным, выявляется противоречие между потребностью обучения чтению детей с ЗПР и неэффективностью применения традиционной методики обучения, основанной на использовании метода К. Д. Ушинского, в условиях специализированного центра.

2 Цит. по Журова Л. И. Обучение грамоте в детском саду. М., Педагогика, 1974. С. 6.

Исходя из этого, возникает проблема исследования: как в условиях специализированного центра сделать процесс формирования навыка чтения у детей с ЗПР наиболее эффективным.

Объектом нашего исследования служит процесс обучения чтению дегей с ЗПР.

Предметом исследования становится формирование навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра.

Таким образом, целью данной работы является разработка, применение и определение эффективности авторской модели формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра.

В соответствии с выявленной проблемой, выбранной темой и поставленной целью выдвигаем гипотезу: обучение чтению детей с ЗПР окажется эффективным, если:

- будут учтены психологические особенности детей с ЗПР и условия специализированного центра;

- будет применена авторская модель формирования навыка чтения, состоящая из трех блоков: организационно-диагностического блока, включающего первичную психолого-педагогическую диагностику и обследование устной и письменной речи у детей с ЗПР; коррекционно-технологического блока, содержащего авторскую технологию формирования навыка чтения и комплекс кср-рекционных занятий психологов, дефектолога, логопеда и воспитателей; кш-трольно-оценочного блока, содержащего итоговую психолого-педагогическую диагностику, обследование устной речи, чтения детей с ЗПР, оценку эффективности авторской технологии;

- авторская технология формирования навыка чтения у детей с ЗПР будет создана на базе информационно-ценностного подхода A.M. Кушнера, психологической многоуровневой модели А. Н. Корнева по формированию операций декодирования текста, рекомендаций В.Н. Зайцева по использованию техною-гических приемов оптимизации скорости чтения, элементов методики скорочтения, разработанной О.А. Андреевым и Л.Н. Хромовым, дополненной разработанной нами системой упражнений;

- авторская технология формирования навыка чтения у детей с ЗПР будет содержать семь этапов: 1) автоматизация навыка идентификации звука и буквы; 2) формирование умения плавного чтения слов; 3) закрепление умения читать, развитие зрительного анализатора; 4) формирование умения чтения шепотом с диктором; 5) развитие навыка громкого чтения; 6) совершенствование навыка выразительного чтения; 7) многократное чтение, чтение в темпе скороговорки.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, сформулированы задачи исследования:

1. Изучить психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности.

2. Рассмотреть клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития и психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР.

3. Проследить особенности нарушений устной речи и чтения детей с ЗПР.

4. Разработать модель формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра и технологию формированга соответствующего навыка на основе звукового аналитико-синтетического метода К.Д. Ушин-ского и современных технологий обучения чтению.

5. Дать анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов по применению авторской технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра.

Методологической основой исследования явились:

- концептуальные вопросы гетерологической концепции философской антропологии о системности образования, о создании оптимальных начальных условий для развития любого ребенка на протяжении всего процесса непрерьв-ного образования, о развитии потенциальных возможностей детей, об индиш-дуализации учебной деятельности детей (Т.Х. Керимов, В.В. Коркунов, Г. Риккерт, М. Хайдеггер);

- герменевтический подход к обеспечению условий понимания в процессе обучения чтению (Х-Г. Гадамер, В. Дильтей);

- основы нейропсихолингвистики, теория речевой деятельности (А.Р. Лурия, А. А. Леонтьев).

В организации и содержании работы по обучению чтению детей с ЗПР мы опирались на принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), на теорию ведущей роли обучения в развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), на принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, С.А. Зыков, В.Г. Петрова и др.), на основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аго-мальных детей (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Ж.И.Шиф и др.), на принцип единства диагностики и коррекции развития Л.С.Выготского, на разработки в области теории педагогических технологий (А.С.Белкин, В.П.Беспалько и др.), на управленческие принципы и психологию управления.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- организационные (беседы с учителями, родителями и учениками младших классов массовых образовательных учреждений, детьми с задержкой психического развития - воспитанниками специализированного центра - воспитателями, психологом, дефектологом и врачом);

- теоретические (теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; выработка исходных теоретических положений обучения чтению детей с задержкой психического развития в условиях специализированного центра; моделирование обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра; вероятностный прогноз результатов);

- эмпирические (анализ звукового аналитико-синтетического метода К. Д. Ушинского, современных технологий обучения чтению; анализ устной речи и чтения детей с ЗПР; разработка, практическая реализация, корректирсвка и описание модели и технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра); методы статистической обработки информации.

Экспериментальной базой послужил «Территориальный центр социальной помощи семье и детям Железнодорожного района г. Екатеринбурга». В эксперименте участвовали дети с задержкой психического развития младшего школьного возраста в количестве 90 человек, находящиеся в специализированном центре, специалисты данного центра, а также ученые Уральского государственного педагогического университета.

Практической основой работы стал педагогический эксперимент по реализации авторской модели формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра. Исследование проводилось в три этапа.

1 этап - теоретическое осмысление проблемы обучения чтению детей с ЗПР, связанное с изучением и анализом научного материала и практики обучения и воспитания; теоретическая разработка модели и технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра; определение рабочей гипотезы; подбор методов исследования и контроля результатов.

2 этап - практическое создание авторских модели и технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра в соответствии с теоретическим проектом, совершенствование практической модели и ее корректировка.

3 этап - теоретическое осмысление полученных результатов и их описание, формулирование выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Подтверждена научно идея зависимости развития детей с ЗПР от условий обучения.

2. Авторская модель формирования навыка чтения нашла научное обоснование в раскрытии психологических особенностей чтения детей с ЗПР.

3. Подтверждены результативность обучения чтению в условиях применения авторской технологии формирования навыка чтения, зависимость успеха от коррекционной помощи педагога в предметном обучении.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснована целесообразность создания авторской модели формирования навыка чтения в рамках системы коррекционной помощи детям с ЗПР в специализированном центре, обеспечивающей комплекс услуг, не предоставленных детям в других условиях;

- теоретически разработаны модель и технология формирования навыка чтения, соответствующая концепции и нормативным условиям организации помощи детям с ЗПР в условиях специализированного центра и обеспечивающая более эффективный коррекционно-реабилитационный процесс;

- раскрываются особенности формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра;

- изложены теоретические обоснования модели формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра;

- обоснованы и описаны условия реализации авторских модели и технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР в специализированном центре.

Практическая значимость исследования состоит в:

- экспериментальном подтверждении возможности применения разработанной модели формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра;

- разработке авторской технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра;

- возможности применения разработанных модели и технологии формирования навыка чтения у детей в других специализированных центрах.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечивается исходными методологическими позициями, использоваж-ем теоретических и эмпирических методов и методик исследования, адеквагных его предмету и задачам, личным участием автора в качестве руководителя проекта, репрезентативностью эмпирического материала. На защиту выносятся следующие положения:

1. Внутренние и внешние противоречия в обучении чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра.

2. Авторская модель формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра, включающая:

- организационно-диагностический блок, содержащий психолого-педагогическую диагностику, обследование устной речи и чтения детей;

- коррекционно-технологический блок, включающий реализацию комплекса психолого-педагогических занятий и авторской технологии формирования т-выка чтения у детей с ЗПР;

- контрольно-оценочный блок, содержащий итоговую психолого-педагогическую диагностику, обследование устной речи и чтения, оценку эффективности технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

Апробация и внедрение полученных результатов. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области» (Екатеринбург, 2000), на международных научно-практических конференциях «Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие» (Екатеринбург, 2001), «Специальное образование: состояние и перспективы развития» (Екатеринбург, 2003), на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в специальной школе, кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Института специального образования УрГПУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение.

Необходимость подготовки к обучению воспитанников младшего школьного возраста с диагнозом ЗПР в специализированных центрах выдвинуло задачу поиска наиболее оптимальной методики обучения чтению в условиях данных учреждений. К тому же современная учебная ситуация требует от детей на момент поступления в школу сформированного навыка чтения.

Овладение чтением представляет собой сложную систему, содержащую как элементарные операции знакового декодирования, расшифровки грамматических, стилистических конструкций, так и более сложных способов смысловой интерпретации основного текста, авторской позиции, контекста произведения.

Навык чтения, сформированный на достаточно высоком уровне, является существенной предпосылкой, гарантией развитой культуры чтения. Наличие полноценной деятельности чтения является свидетельством высокого уровня учебно-познавательных способностей детей с ЗПР, характеризует возможность продуктивных, плодотворных путей их развития в учебных и внеучебных ситуациях школьной и повседневной жизни.

Для формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра потребовались: пересмотр современных технологий обу^-ния чтению; разработка комплексной инновационной модели; ее теоретическое обоснование и практическое применение. Реализации этих целей посвящена данная работа, результаты которой позволили сделать следующие выводы.

1. В научных трудах по психологии и лингвистике известных отечественных и зарубежных ученых дано представление о речи как сложном специфическом психологическом образовании и ее особой роли в психике человека. Специалистами доказано, что социальный и главный смысл речи и ее функций заключается в том, что она обеспечивает любую другую деятельность человека, организуя, планируя, регулируя и контролируя ее. При порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их структура и программирование закладываются на смысловом этапе и определяются уровнем развития познавательной деятельности, а также существует четкая взаимосвязь и взаимообусловленность речи и других высших психических функций.

2. Формирование и развитие высших психических функций и познавательных процессов у детей с задержкой психического развития предопредел?-ется их психолого-педагогическими особенностями и клинико-нейрофизиологических механизмов, что обусловливает нарушения устной и письменной речи детей.

3. Учет нейрофизиологических механизмов ЗПР дает возможность уж-нить, что замедление темпа развития центральной нервной системы вызвано факторами (соматической ослабленностью, травмами мозга), тормозящими индивидуальное развитие ребенка. Любой из этих факторов становится причиной клинических, психологических, нейрофизиологических изменений работы м(в-га, обусловливающих появление трудностей в обучении чтению.

4. Изучение психолого-педагогических особенностей детей с задержкой психического развития позволяет определить специфику работы на занятиях по коррекции нарушений познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы на занятиях по обучению чтению.

5. По результатам психолого-педагогической диагностики, заключениям Ml 111К и неврологическим диагнозам сделан вывод о том, что дети специализированного центра имеют ЗПР психогенного происхождения и легкие органические поражения ЦНС.

6. Особенности устной речи детей с ЗПР отражаются в нарушениях зву-копроизношения, (стойкие замены и искажения); фонематическом недоразвитии (трудность дифференциации звуков и несформированность фонематического анализа и синтеза); недоразвитии лексико-грамматического строя (трудность выделения, обобщения и продуцирования слов); нарушении связной монологической речи.

7. Овладение навыками письма и чтения имеет прямую зависимость от характера и уровня сформированности у ребенка устной речи. Следовательно, если в устной речи у детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии фонети-ко-фонематической и\или лексико-грамматической сторон, то и в процессе обучения письменным формам речи у них будут возникать специфические трудности. Особенности формирования навыка чтения у детей с ЗПР выражаются в долговременном и затрудненном овладении техникой чтения, недостаточном понимании смысла прочитанного.

8. Созданный К. Д. Ушинским звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте вызвал революционный переворот в педагогической науке и не утратил своей значимости до сегодняшнего дня. Методика обучения чтению, основанная на применении метода К. Д. Ушинского, претерпела значительные усовершенствования усилиями передовых ученых и методистов. Изменение традиционной методики обучения чтению позволило частично преодолеть технические недостатки процесса чтения.

9. Современные подходы к обучению чтению, нашедшие отражение в работах А. М. Кушнера, В. Н. Зайцева, О. И. Андреева и JI. Н. Хромова, А. Н. Корнева, позволяют существенно оптимизировать учебно-образовательный процесс в условиях массовой школы. Тем не менее, модели, технологии и рекомендации этих авторов не могут быть в неизменном виде успешно применены при обучении чтению детей с ЗПР преимущественно психогенного происхождения в условиях специализированного центра.

10.С целью учета специфики процесса обучения чтению воспитанников с ЗПР преимущественно психогенного происхождения, находящихся в специализированном центре, были разработаны авторские модель и технология формирования навыка чтения. Данная технология использует звуковой аналитико-синтетический метод К. Д. Ушинского и основывается на технологиях А. Н. Корнева, А. М. Кушнера и рекомендациях В. Н. Зайцева, О. И. Андреева, Л. Н. Хромова, дополнена авторской системой тренировочных упражнений.

11.Применение авторской модели формирования навыка чтения позволило сформировать у большинства детей с ЗПР преимущественно психогенного происхождения навык сознательного, правильного, выразительного чтения со скоростью 39-53 слова в минуту.

12.Проведение сравнительного анализа результатов экспериментальной работы выявляет значительную динамику развития компонентов навыка чтения у детей экспериментальной группы вследствие применения разработанной модели. Полученные данные позволяют констатировать эффективность применения описанной модели для формирования навыка чтения у детей с ЗПР прие-мущественно психогенного происхождения в специализированном центре.

Данная авторская модель требует дальнейшего усовершенствования с целью достижения лучших результатов по формированию навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра.

Теоретическую значимость нашей работы мы видим в том, что с учетом данных общей и специальной психологии, нейропсихологии, лингвистики, общей и коррекционной педагогики разработана авторская модель формирования навыка чтения у детей с задержкой психического развития приемущественно психогенного происхождения в условиях специализированного центра.

Практическая значимость нашей работы состоит в том, что авторская технология позволяет за относительно короткий срок значительно развить такие компоненты навыка чтения, как осознанность, скорость, выразительность, правильность. Эта технология может быть применена не только в условиях специализированного центра, но и других - массовой школы, в специализированных группах (для детей с ЗПР) детского сада, на курсах по подготовке детей к школьному обучению и в домашнем обучении с целью формирования навыка чтения и профилактики дислексии. В этом случае она требует определенной переработки в плане адаптированности к конкретным условиям применения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чиж, Оксана Юрьевна, Екатеринбург

1. Айдарова JI. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.

2. Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопр. психол. 1984. № 6.

3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. Сер. «Педагогика и психология». № 3. 4. Акишин А., Шляхов В. Учим читать быстро и эффективно. М., Русский язык, 1991.

4. Акишина А. А. Структура целого текста. М.,1979.

5. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (кор-рекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

6. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития М., 1982.

7. Актуальные проблемы методики обучению чтению в начальных классах. Под ред. М.С. Васильевой. М.; Педагогика, 1977.

8. Актуальные проблемы специального образования //Дефектология. 1994. №6.

9. Ю.Андреев О. И., Хромов Л. Н. Учитесь читать быстро. М., Просвещение, 1991.

10. П.Артемов В. А. Об уровнях речи //Сб.: Уровни языка и их взаимодействие. Тезисы научной конференции. М., 1967.

11. Артемьева Т.П. Особенности перцептивной деятельности учащихся с задержкой психического развития // Речь и мышление детей с отклонениями в развитии. Екатеринбург, 1992.

12. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966; 2-е изд. М., 1969.

13. М.Ахутина Т.В., Пылаева Н.П. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. В кн. Нейропсихология сегодня. М., МГУ, 1996.

14. Бабанский Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В. И. Журавлева. М., 1988.

15. Банных JI. Н. Магнитофонные записи на уроках чтения. // Начальная школа, 1971, № 7.

16. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике: Литературно — критические статьи. М., 1986.

17. Бгажнокова И. М. Проблемы и перспективы развития коррекиионной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью// Дефектология. 1994. № 1.

18. Безруких М. М., Ефимова С. В. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. 1990. № 10.

19. Белкин А. С. Ситуация успеха: Книга для учителя. Екатеринбург, 1997.

20. Белопольская Н. J1., Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М:, УРАО, 1999 г.

21. Беляева J1. А. Проблема понимания в педагогической деятельности. Екатеринбург, 1995.

22. Беляева J1. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

23. Беспалова Я. В. Использование зрительных диктантов для отработки навыка чтения // Начальная школа, 1994, № 6.

24. Бессчастная Е. И. Рекомендации к проведению фонетических и речевых зарядок на уроках чтения и письма в букварный период.// Начальная школа, 1994, №8.

25. Блинова J1.H. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. М., 2001

26. Борисова Т. А. Скорость чтения и стратегия смыслового выражения / Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М., 1976.

27. Бородин В. А. Курс динамического чтения. Л.; Лениздат. 1981.

28. Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых высга-зываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку //Дефектология. 1982. № 5.

29. Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональные ассиметрии человека. М., 1981.

30. ЗКБрызгунова Е. А. Практическая фонетика и интонация русского языка. 1963.

31. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Чтение без принуждения. М., Народный университет, 1987.

32. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

33. Быстрова Н. Л. Обучение динамическому чтению. // Начальная школа, 1994, № 1.

34. Волина В. В. Учимся играя. М., Новая школа, 1994.

35. Вопросы психологии ребенка школьного возраста. Сб. ст. / Под ред. А.Н.Леонтьева и А.В. Запорожца. -М. 1995.

36. Вормсбехер В. Г., Кабин В. А. 100 страниц в час. Кемерово, Кемеровское книжное издательство, 1980.

37. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995.

38. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

39. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960

40. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1983. Т. 3.

41. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1991.

43. Гальперин И. Р. О понятии «текст» // Вопросы языкознания, 1974, № 6.

44. Гальперин И. Р. Текст как предмет лингвистического исследования. М., 1981.

45. Гальперин JI. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Сб. Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

46. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психол. 1969. № 1. С. 15-25.

47. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., МГУ, 1978.

48. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова JI. М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: МГОПУ, 1995.

49. Гарбушина JI. А. Обучение выразительному чтению младших школьников. М., Просвещение, 1981.

50. Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. МЛ, Изд-во АПН РСФСР, 1948.

51. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

52. Гласс Д., Стэнли Д. Статистические методы в психологии и педагогике. М., Прогресс, 1976.

53. Гончарова Т. А. Как я прививаю любовь к чтению. // Начальная школа, 1996, №1.

54. Горецкий В. Г. Теория и практика обучения чтению учащихся начальных классов общеобразовательной школы. М., 1986.

55. Горецкий В. Г., Тикунова Л. И. Тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальной школе: Метод, пособие. М.: Дрофа, 1997.

56. Городилова В. И., Кудрявцева М. 3. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков. СПб., 1997.

57. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагополучных вариантов. Под ред. В.В. Слободчикова. Томск, 1992.

58. Грибова О. Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения. Дефектология. 1999. № 3.

59. Григорьева JI. П. И др. О теоретическом и практическом значении ней-ропсихологических исследований в дефектологии. Дефектология. 1997. № 5.

60. Гуро Фролова В. Г. Работа над выразительными средствами речи // Начальная школа, 1991, №2.

61. Гуткина Н. И. Группы и классы развития // Психол. наука и образование.1996. №3.

62. Гуцалюк Л.Б. Некоторые приемы подготовки детей к обучению в шко-ле//Дефектология. 1995. N 4.

63. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.

64. Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация//Тезисы докл. Всероссийской науч.-пр. конференции 21-22 апреля 1998 г. Екатеринбург, 1998.

65. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П.Пузанова. М., 1996.

66. Джексон Дж. X. Избранные работы по афазии. СПб., 1996.

67. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: ГЪ-собие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001.

68. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: 1993.

69. Доблаев Л. П. Логико психологический анализ текста. Саратов, 1969.

70. Доронина М. А. Как помочь детям научится читать. // Начальная школа,1997, №3.

71. Дудина М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург, Наука, Уральское отделение, 1998.

72. Егоров Г. Г. Психология овладения навыками чтения. М., МГУ, 1953.

73. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.

74. Еремеева В. Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальности обучаемости //Вопросы психологии. 1989. № 6.

75. Ермаков П. Н. Психомоторная активность и функциональная ассиметрия мозга. Ростов н/Д., 1988.

76. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь.// Нарушение речи у дошкольников.-М., 1972.

77. Жукова Н. С. Учимся писать без ошибок. М., Эксмо-Пресс. 2000.

78. Зорина С. В. Логопедическая работа по дифференциации граммати^-ских форм слова у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат дис. канд. пед. наук . СПб., 1998.

79. Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Изд. Калужского института социологии. 1993.

80. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика и коррекция задержки психического развития учащихся начальных классов: Учебное пособие. Екатеринбург, 2002.

81. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. 2-е изд. - М., 1994.

82. Квашнина Н. С. Развитие элементов ритмического чтения. // Начальная школа, 1991, №8.

83. Китаева А. В. Развитие беглости чтения в начальных классах. // Начальная школа, 1996, №9.

84. Ковшиков В. А., Демьянов Ю. Г. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития //Дефектология. Герценовские чтения. J1., 1967.

85. Колесникова Е. В., Телышева Е. П. Развитие интереса и способностей к чтению у детей 6-7 лет: Методическое пособие. М., 1998.

86. Кондратина Т. И. Чтение. Сборник текстов и упражнений по развитию навыков техники чтения. М., 1998.

87. Концепция коррекционно-развивающего обучения школьников /Отв. ред. JI, Е. Курнешова. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. (Нормативно-правовое обеспечение содержания образования в Москве).

88. Концепция стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья. М., 1996.

89. Коркунов В. В. Материалы к региональной (областной) концепции социально-трудовой адаптации детей и подростков с недостатками в умственном развитии. Свердловск, 1991.

90. Коркунов В. В. Региональные программы развития специального образования: Основания, действительность, проблемы и перспекти-вы//Материалы российско-американского семинара по исключительным детям. Екатеринбург, 1993.

91. Коркунов В. В. Региональные программы специального образования: основания, действительность, проблемы и перспективы. Екатеринбург, 1993.

92. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации. Монография. Екатеринбург, 1998.

93. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб., 1997.

94. Корнев А. Н. Психология усвоения чтения. /Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие /Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О. Б. Иншаковой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2001.

95. Корсунский Е. А. Методика обучения быстрому чтению. J1., Лениз-дат, 1979.

96. Кузнецов О. А., Хромов Л. Н. Техника быстрого чтения. М., Книга. 1983.

97. Кушнер А. М. Информационно ценностный подход в обучении чтению. Благовещенск, 1991.

98. Лагутина Т. В. От совершенствования техники чтения до свободного интеллектуального общения. // Начальная школа, 1994, №2.

99. Ладанов И. Д., Уразаева В.А. Быстрое чтение. М., Книга, 1987.

100. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

101. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учеб. Пособие. СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2002.

102. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., МГУ,1985.

103. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. М., 1975.

104. Лезер Ф. Рациональное чтение. М., Прогресс, 1980.

105. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. В кн. Принцип развития в психологии. М., Наука, 1978.

106. Леонтьев А. А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия, Киев, 1979.

107. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., Смысл, 1997.

108. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

109. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969.

110. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М., 1965.

112. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов /Ред.-сост. В. С. Мухина. М., Просвещение, 1991.

113. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему ученику. /Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, математике и чтению. М., 1993.

114. Локалова H.II. 120 уроков психологического развития младших школьников. Книга и раздаточные материалы для учителей начальных классов / Второе издание /. М.: Педагогическое общество России, 2000,

115. Лосева Л. М. Как строится текст. М., 1980.

116. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. Т. 1,2. М., 1983.

117. Лурия А. Р. О патологии грамматических операций // Известия АПН РСФСР. 1946. Вып. 3.

118. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.

119. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М, МГУ, 1973.

120. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1970.

121. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.,1987.

122. Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология. 1996. № 1.

123. Мапофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития//Дефектология. 1997. № 4.

124. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами//Дефектология. 1997. № 6.

125. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1979, № 2.

126. Малышева Е. В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1992.

127. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

128. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.

129. Марковская И. Ф. Задержка психического развития: Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993.

130. Марютина Т.М. Психофизиологическое созревание как условие психического развития. В кн. Учителю о психологии. М., ЦКФЛ РАО, 1995.

131. Мастюкова Е. М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в разш-тии//Дефектология. 1996. № 5.

132. Мельник В. М. Искусство быстрого и интенсивного чтения. Киев, РОВО, 1990.

133. Методика обучения грамоте: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений (по специальности «Учитель начальных классов») /Сост. Т. П. Сальникова. М.: ТЦ «Сфера», 2000.

134. Методика обучения чтению: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений (по специальности «Учитель начальных классов») /Сост. Т. П. Сальникова. М.: ТЦ «Сфера», 2000.

135. Методы обследования нарушений речи у детей / Под ред. Т. А. Власовой. М.: АПН СССР, 1982.

136. Морозова JI. В. Зрительное восприятие и школьные трудности. // Начальная школа, 1994, № 8.

137. Морозова JI. Н. Работа над произносительной культурой младших школьников. Екатеринбург, 1994.

138. Морозова Н. Г. О понимании текста// Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7.

139. Мосидзе В. М., Акбардия К. К. Функциональная симметрия и аси-метрия мозга. Тбилиси, 1973.

140. Мурзин JI. Н. Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.

141. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов. М.: Просвещение, 1990.

142. Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития // Дефектология, 1979, № 2.

143. Невский И. А. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности школьников. М., 1981.

144. Нейропсихологический анализ межполушарной ассиметрии мозга / Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1986.

145. Новотворцева Н. В. Учимся читать: Обучение грамоте в детском саду и дома: Попул. пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1998.

146. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей. 2-е изд., испр. и доп. Смоленск, 1994.

147. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М., АЗЪ, 1996.

148. Оморокова М. И. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. М., 1977.

149. Оморокова М. И., Рапопорт И. А., Постоловский И. 3. Преодоление трудностей. М., Просвещение, 1990.

150. Орлова JI. В. Интеллектуальная пассивность учащихся // Вопр. пси-хол. 1991. №6. С. 45—51.

151. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, A. JI. Венгера. М.: Педагогика, 1988.

152. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986.

153. Павлов И. П. Полное собрание сочинений, т. III, 1949.

154. Павлов И. П. Полное собрание сочинений, т. IV, 1951.

155. Пальченко И. Г. Система упражнений для развития навыка чтения у детей. Луганск, 1989.

156. Повальнова В. И. Стручаева Т. М. Совершенствование техники чтения младших школьников. Белгород, 1992.

157. Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.

158. Понятийно-терминологический словарь логопеда /Под ред. В. И. Селиверстова. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

159. Постовский И. Т. Методика обучения динамическому чтению. Одесса, ОГУ, 1974.

160. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике. Харьков, 1905.

161. Проблемы детства и пути их решения в Свердловской области. Екатеринбург, 1997.

162. Программы для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение: Нач. классы / Сост. Л. А. Вохмятина. М.: Дрофа, 2000.

163. Психические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. Й. Ломпшера. М.: Педагогика, 1984.

164. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

165. Развитие дикции и фонематического слуха как необходимой части речевой культуры у младших школьников. Методические рекомендации для учителей начальных классов. Екатеринбург, 1992.

166. Раттер М. Помощь трудным детям. М., Прогресс, 1987.

167. Рахмакова Г. Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология. 1987. №6.

168. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1995.

169. Реферовская Е. А. Лингвистическое исследование структуры текста. Л., 1983.

170. Романовская 3. И. Чтение и развитие младших школьников. М., Педагогика, 1982.

171. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

172. Румянцева Л. И. О Значении ритмико-слоговой структуры слов в процессе чтения. //Известия АПН РСФСР. 1952.

173. Светловская Н. Н. Детское чтение и некоторые особенности становления учащихся-читателей. // Начальная школа, 1983, № 8.

174. Светловская Н. Н., Пиче-оол Т. С. Обучение детей чтению: Практическая методика: Учеб. Пособие для студ. пед. Вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

175. Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза. В кн. Нейропсихология сегодня. М., МГУ, 1996.

176. Симерицкая Э. Г. Доминантность полушарий // Нейропсихологиче-ские исследования. М., 1978. Вып. 10.

177. Симерицкая Э. Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. В кн. Нейропсихология сегодня. М., МГУ, 1996.

178. Сиротюк A. JI. Коррекция обучения и развития школьников. М.: ТЦ Сфера, 2002.

179. Скиотис Е. Й. Формирование приема графического моделирования. Творчество у младших школьников с ЗПР. Дефектология. 1997. № 2.

180. Слепович Е. С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития //Дефектология. 1978. № 2.

181. Смирнова И. А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с задержкой психического развития //Изучение аномальных детей. JI., 1981.

182. Смородинская М. Д., Маркова Ю. Т. О культуре чтения. М., Книга, 1984.

183. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981.

184. Соколова Н. Д. Основные направления коррекционно воспитательной работы в специальном детском доме. //Дефекторлогия, № 4.

185. Солдатов Д. В. Определение сформированности мотивационного компонента психологической готовности к школе // Новые исследования в психологии. 1993. № 1 (7).

186. Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М., Просвещение, 1993.

187. Сосло P. JI. (Пер. с англ.) Когнитивная психология. М., 1996.

188. Сосюр Ф. Труды по языкознанию. М., 1977.

189. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М., МПСИ. 2001.

190. Теория текста: Лингвистический и стилистический аспекты // Тез. докл. и сообщ. науч. конф., 21-23 мая 1992 г. Екатеринбург, 1992.

191. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.

192. Тригер Р. Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. Смоленск: Ассоциация «XXI век», 1998.

193. Узорова О. В., Нефедова Е. А. Практическое пособие по развитию речи. М., 1997.

194. Ульенкова У. В. JI. С. Выготский и концептуальная модель коррек-ционно-педагогической помощи детям с ЗПР. Дефектология. 1997. № 4.

195. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий: Книга для учителей дифференцированных классов / Под ред. Ю. 3. Гильбуха. Киев: Випол, 1993. Сер. "Учитель и психодиагностика". № 13.

196. Ушакова Т.Н. Методы исследования речи в психоло-гии//Психологический журнал. 1989. N 1.Т.10.

197. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М., Просвещение, 1968.

198. Федорин Е. Я учусь быстро читать. М., 1993.

199. Фишман М. Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью // Дефектология. 1996. №4.

200. Фишман М. Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении //Дефектология. 1997. № 5.

201. Фишман М. Н., Лукашевич И. П., Мачинская Р. И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1998. № 1.

202. Фролова Л. А. Обучение русскому языку в современной начальной школе: Методическое пособие. М. : АРКТИ, 2002.

203. Хохлова А. А. Формирование словообразования у младших школьников с задержкой психического развития в процессе логопедической работы. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999.

204. Цветкова Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. М., 2001.

205. Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М., 1997.

206. Цветкова JI. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстонавление. М., 1997.

207. Цветкова Л. С. Поэтапное восстановление чтения при нарушении звуко-буквенного анализа //Доклады АПН РСФСР. 1960. № 4.

208. Цветова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. М., 1997.

209. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. «Педагогика и психология». 1989, №11.

210. Цыпина Н. А., Волкова И. Н. Почитаем-поиграем: Песенки, потешки, сказки, рассказы и стихи с развивающими заданиями для дошкольников. М.: Компенс-центр, 1995.

211. Часов В. А. Психологические принципы быстрого чтения. М., Знание, 1978.

212. Человек Текст - Культура: Коллект. монография. Под ред. Н.А. Купиной, Т. В. Матвеевой. Екатеринбург, 1994.

213. Черноморов А. И. , Шустова А. И. Практикум по выразительному чтению. М., Просвещение, 1970.

214. Шанина Г. Е. Упражнения специального кинезиологического комплекса для востановления межполушарного взаимодействия у детей и подростков: Учебное пособие. М., 1999.

215. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: Гуман. изд. центр «Владос», 1999.

216. Шевченко С. Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология.- 1972. № 5.

217. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении: Книга для учителя и школьного психолога. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995.

218. Ширяев Е. Н. Русский язык: Текст как целое и понимание текста. М., 1982.

219. Шпунтов А. И. Система работы над логическим ударением на уроках чтения. // Начальная школа, 1992, № 4.

220. Шумаева Д. Г. Как хорошо уметь читать!: Обучение дошкольников чтению. Программа-конспект. СПб., 1998.

221. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. М., 1976.

222. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты. М., 1989.

223. Эльконин Д. Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте //Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.

224. Юн Г. Дети с отклонениями /Пер. с нем. Кишинев: Штинца, 1987.

225. Evaluation a l'entree en classe de seconde resultants 2000 / www, eduscol. education.fr

226. Presentation des nouveaux programmes. Les nouveautes des programmes 2002. Une ё1аЬога1юп concertee appuyee sur un ample dialogue.