автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Дудко Ольга Борисовна

Совершенствование профессиональной компетентности учптсля-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития

13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

003479962

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии Московской открытой социальной академии

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Забрамная София Давыдовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ткачева Виктория Валентиновна

кандидат педагогических наук, доцент Кроткова Алевтина Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ДПО (повышение квалификации)

специалистов Московской области «Педагогическая академия последипломного образования»

Защита состоится 02 ноября 2009 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 2] 2.154.26 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, г. Москва, пр-т Вернадского, дом 88, ауд. 735.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан «О/» 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.В. Линьков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования среди условий повышения его эффективности и качества выдвигает задачу по обеспечению образовательного процесса квалифицированными педагогическими кадрами. Современному образовательному учреждению необходим компетентный специалист, хорошо ориентирующийся в вопросах коррекционной педагогики и специальной психологии, обладающий глубокими знаниями в области смежных наук, творчески реализующий новые технологии обучения и добивающийся высоких результатов в своей профессиональной деятельности (O.A. Козырева).

В области общей и коррекционной педагогики представлен ряд исследований, посвященных разработке положений, теорий, концепций о личности учителя (Б.Г. Ананьев, В.Д. Давыдов, A.B. Мудрик, Л.Ф. Спирин и др.) и учителя-дефектолога (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, Х.С. Замский, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова и др.). Выполнены исследования, раскрывающие современные концепции подготовки педагогических кадров для системы специального образования (В.И. Лубовский, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, Ю.А. Костенкова, Н.В. Новоторцева и др.). Ряд исследований посвящен формированию личности будущего учителя (Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.), совершенствованию содержания, форм и методов обучения, стимулированию познавательной активности, формированию навыков самообразования учителя (Ю.К. Бабанский, Н.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), профессиональной рефлексии (Б.З. Вульфов, Ю.М. Орлов и др.). Подчеркивается необходимость разработки новых подходов к повышению квалификации дефектологов (O.A. Козырева, С.А. Маркова).

Необходимым условием комплексного подхода к воспитанию личности ребенка является взаимное влияние общественного и семейного воспитания. Эффективное функционирование дошкольного образовательного учреждения невозможно без взаимодействия с семьями воспитанников. В области коррекционной педагогики представлен ряд исследований проблем семьи аномального ребенка (Т.Г. Богданова, Т.В. Волосовец, Е.А. Екжанова, С.Д. Забрамная, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, А.Г. Московкина, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева и др.). Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов восприятия аномального ребенка близкими для него людьми, развития личности ребенка в семье, утверждают необходимость оказания родителям психолого-педагогической помощи.

Ведущая роль в коррекционно-образовательном процессе ДОУ для детей с ЗПР принадлежит учителю-дефектологу. Сфера его деятельности не может быть ограничена рамками задач преодоления задержки психического развития в условиях ДОУ, она должна включать в себя задачи обеспечения непрерывности обучения ребенка путем моделирования коррекционного воздействия в условиях семьи. Дошкольное учреждение посещают дети из разных семей: полных и неполных, с высоким достатком и скромным, дети

хорошо образованных, успешных родителей и неблагополучных, дети из семей с отличающимися от российских традициями воспитания. Все эти семьи объединяет любовь к своему ребенку и требования к качеству работы педагогов. Обязательным условием успешности коррекционно-развивающего воздействия является способность учителя-дефектолога выстроить отношения с различными категориями родителей в форме активного взаимодействия и организовать эффективную помощь ребенку с ЗПР в процессе совместной деятельности.

Исследователями выделен ряд причин, определяющих трудности взаимодействия педагогов и родителей: стихийность построения общения, неумение педагогов планировать и выстраивать процесс взаимодействия с семьей (В.П. Дуброва); отсутствие установки на сотрудничество со стороны и педагогов и родителей (Т.А. Данилина, З.И. Теплова); различие ценностных ориентаций и взаимных ожиданий (Е.К. Эльяшевич); недооценка педагогами роли родителей в воспитании детей (Н.П. Корниенко). В условиях ДОУ для детей с ЗПР к вышеозначенным причинам присоединяются: деликатность проблемы существования у ребенка нарушения интеллектуального развития, нежелание родителей смириться с фактом наличия проблем в развитии, скрытые или явные попытки обвинить дефектолога в предвзятом отношении к ребенку, нежелание родителей сопровождать процесс коррекционного обучения медикаментозно, а также личностные особенности самих родителей.

Изменения в социальной сфере, растущий интерес государства и общества к семейному воспитанию, развитие современной науки диктуют необходимость повышения уровня профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями. Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, а также потребность педагогической практики в научно обоснованных технологиях повышения профессиональной компетентности учителя-дефектолога обусловили выбор темы настоящего исследования: «Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития» и решение следующей проблемы: каковы педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР?

Целью исследования была разработка и научное обоснование педагогических условий совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями.

Объектом исследования являлась профессиональная компетентность учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР.

Предметом исследования выступил процесс совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями.

Гипотезой исследования явилось предположение, что совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области

взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР будет наиболее эффективным, если: организация работы предусматривает комплексное развитие компонентов профессиональной компетентности учителя-дефектолога (теоретического, практического и личностного) в области взаимодействия с семьями; в качестве ведущего средства развития профессиональной компетентности учителя-дефектолога в данной области используется методическая работа в ДОУ; коррекционно-образовательный процесс сопровождается регулярным целенаправленным взаимодействием учителя-дефектолога с семьями.

В соответствии с указанной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ общей и специальной литературы, посвященной научно-практической разработке проблемы изучения профессиональной компетентности учителя-дефектолога, а также особенностей семейного воспитания детей с ЗПР.

2. Изучить практический опыт взаимодействия с семьями учителей-дефектологов дошкольных образовательных учреждений для детей с ЗПР.

3. Изучить состояние профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

4. Определить социально-психологический статус семей дошкольников с ЗПР, готовность родителей к сотрудничеству с дошкольным учреждением, особенности взаимодействия родителей со своими детьми.

5. Разработать педагогические условия, обеспечивающие оптимальный уровень развития профессиональной компетентности учителя-дефектолога дошкольного учреждения для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями.

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: анализ литературных источников по проблеме исследования; изучение педагогической документации ДОУ для детей с ЗПР; интервьюирование педагогов; игровое моделирование; анкетирование педагогов и родителей; целенаправленное наблюдение за свободной игровой деятельностью родителя с ребенком с ЗПР; наблюдение за взаимодействием дефектологов с семьями; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный этапы); качественный и количественный анализ данных.

Методологическую основу исследования составили: социально-философские теории и положения о феномене профессионализма (Е.А. Жукова, Е.И. Рогов и др.); личностно-деятельностный подход к процессу подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина и др.); методология разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (МН. Перова, Б.П. Пузанов и др.), психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); положение о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (Л.С. Выготский,

П.Я. Гальперин, и др.); исследования общих и специфических закономерностей онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, и др.).

Организация исследования. Исследование проходило на базе ГОУ Детский сад компенсирующего и комбинированного видов, имеющих группы для детей с ЗПР, г. Москвы №№ 55, 500, 603, 735,787, 1058, 1278, 1453, 1854, 2085, 2506. Всего в исследовании участвовало 138 педагогов, работающих в ДОУ для детей с ЗПР, среди них 40 учителей-дефектологов. В эксперименте также принимали участие 48 семей, воспитывающих дошкольников с ЗПР.

Исследование проводилось в три этапа:

первый этап (2004 - 2005 гг.) был посвящен изучению и анализу философской, общей педагогической и психологической литературы по теме исследования;

второй этап (2005 - 2006 гг.) предусматривал теоретическое обоснование методики экспериментального исследования и проведение констатирующего эксперимента;

третий этап (2006 - 2009 гт.) включал разработку и проведение формирующего эксперимента; качественный и количественный анализ полученных результатов.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, состоят в разработке комплексной программы совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР, предусматривающей] 1)осуществление процесса обучения в трех направлениях: расширение теоретических знаний в области взаимодействия с семьями, совершенствование практических навыков работы с родителями и развитие профессионально важных личностных качеств; 2) подбор разнообразных форм и методов обучения, призванных эффективно реализовать содержание работы, способствующее развитию знаний, умений, навыков и устремлений к профессиональному совершенствованию в области взаимодействия с семьями; 3) обеспечение процесса обучения методическими рекомендациями и календарно-тематическим планированием взаимодействия с семьями; 4) разработку критериев и показателей экспертной оценки профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• получено научно обоснованное представление о профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР;

• проанализировано и систематизировано состояние практического опыта взаимодействия учителей-дефектологов с семьями воспитанников с ЗПР;

• дана характеристика проблем семейного воспитания детей с ЗПР: социально-психологический статус семьи, мера готовности родителей к сотрудничеству с дошкольным учреждением, трудности взаимодействия родителей со своими детьми;

• получены экспериментальные данные, подтверждающие, что эффективность взаимодействия с семьями обусловлена профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в области семейного воспитания.

Теоретическая значимость:

• определена роль профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР во взаимодействии с семьями;

• разработано содержание профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР в соответствии со структурными компонентами профессиональной компетентности: теоретическим, практическим и личностным;

• теоретически обоснованы педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР;

• выделены направления взаимодействия учителя-дефектолога с семьями воспитанников: аналитическое, диагностико-консультативное, просветительское, практическое и досуговое;

• раскрыто содержание профессиональной готовности учителя-дефектолога к взаимодействию с семьями в соответствии с выделенными направлениями;

• дана характеристика типов взаимодействия родителей со своими детьми, имеющими ЗПР (подавляющего, формального и организующего).

Практическая значимость исследования:

• разработаны педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями;

• определены критерии, показатели и уровни экспертной оценки состояния профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями;

• представлена характеристика определения готовности родителей воспитанников с ЗПР к сотрудничеству с дошкольным учреждением;

• созданы методические рекомендации по организации взаимодействия с семьями в дошкольном учреждении для детей с ЗПР;

• разработаны «Опросник психолого-педагогической осведомленности учителя-дефектолога в области консультирования семьи ребенка с ЗПР» и схема проведения целенаправленного наблюдения за свободной игровой деятельностью родителя со своим ребенком, имеющим ЗПР;

• результаты исследования расширяют содержание профессиональной подготовки студентов дефектологических факультетов по проблемам семейного воспитания, а также представляют интерес для слушателей курсов повышения квалификации учителей-дефектологов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ. Основные положения работы были отражены в докладах и выступлениях на международных и межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ (2004 - 2008), II Всероссийских

педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии в ИКП РАО (2008), Международной научно-практической конференции в МГТУ им. М.А. Шолохова (2008), IV Международной конференции дефектологов (2008), на педагогических советах и методических объединениях ГОУ Детский сад №№ 55, 500 CAO г. Москвы. Материалы исследования использовались при подготовке и проведении занятий на курсах повышения квалификации педагогов CAO г. Москвы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена:

• методологическим подходом к проблеме исследования, опирающимся на социально-философские теории и положения о феномене профессионализма; психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности; положение о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие; личностно-деятельностный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров; клинико-психологические исследования структуры интеллектуальной недостаточности при ЗПР;

• применением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы;

• репрезентативностью источниковой базы, значительной количественной выборкой семей и педагогов;

• сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных. На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимодействие педагогов образовательного учреждения с семьями значительно повышает эффективность коррекционной помощи детям с ЗПР; в тоже время имеются трудности обоюдного характера, которые обусловлены недостаточной профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

2. Повышение профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР возможно при условии:

• расширения теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР;

• овладения практическими навыками использования технологий психолого-педагогического изучения и консультирования семьи, планирования и организации взаимодействия с семьями;

• развития профессионально-значимых качеств личности учителя: рефлексивности, гибкости, эмпатичности, эмоциональной привлекательности и коммуникативных навыков;

• проведение комплекса специальных мероприятий, направленных на повышение компетентности родителей в области семейного воспитания детей с ЗПР.

Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в научных публикациях, список которых указан в конце реферата.

Структура и объем диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 193 машинописные страницы основного текста. Данные экспериментов представлены в 32 таблицах, 3 гистограммах, 2 схемах, 3 приложениях. Список литературы содержит 238 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяется его цель, объект и предмет, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, указываются методологические и теоретические основы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессиональная компетентность учителя-дефектолога - основные подходы к проблеме в психолого-педагогической литературе» анализируются основные подходы к определению структуры и содержания профессиональной компетентности учителя в научной литературе; определяется понятие профессиональной компетентности учителя-дефеюголога в области взаимодействия с семьями, раскрывается содержание профессиональной компетентности учителя-дефектолога в данной области, определяются критерии, уровни и показатели ее развития. В главе рассматриваются особенности семейного воспитания детей с проблемами в развитии, анализируются факторы, влияющие на эффективность взаимодействия с семьей, раскрывается степень разработанности проблемы.

Вопросы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы рассматриваются в контексте подготовки специалистов в вузах и в процессе повышения квалификации. Обращается внимание на системный характер профессиональной компетентности, ее разноплановость и многоаспектность. Отмечается тенденция к изучению профессиональной компетентности в рамках личностного и деятельностного подходов. Представители личностного подхода рассматривают понятие профессиональной компетентности как совокупность психофизиологических, психологических и личностных характеристик педагога, обеспечивающих эффективность решения сложных профессиональных задач (Н.В. Кухарев, А.К. Маркова и др.). Особенностью деятельностного подхода является понимание под компетентностью не только обладание профессиональными знаниями, но и постоянное стремление к их обновлению и оперативному использованию в конкретных условиях (В.Н. Введенский, Л.М. Митина и др.)

Анализ работ показал, что профессиональная компетентность педагога является интегральной характеристикой личности и деятельности, которая основывается на фундаментальном научном образовании, результативном

s

практическом опыте и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Обзор подходов к определению структуры профессиональной компетентности педагога выявил несовпадение исследовательских позиций и различия в используемой терминологии, однако позволил заключить, что определенно прослеживаются следующие составляющие профессиональной компетентности: теоретическая, практическая и личностная.

Основой деятельности дефектолога ДОУ для детей с ЗПР является взаимодействие, субъектами которого являются воспитанники, педагоги и родители. Профессиональная компетентность дефектолога оказывает влияние на все области его педагогической деятельности, содержание которой определяется характером взаимодействия со всеми участниками коррекционно-образовательного процесса.

Помощь семье со стороны специалистов, государства и общества является составной частью любой коррекционной программы. Семья • является системообразующей детерминантой в социально-культурном статусе ребенка и предопределяет его дальнейшее психофизическое и социальное развитие. Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает семью как реабилитационную структуру, обладающую потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных условий развития и воспитания ребенка (В.В. Ткачева). В научной литературе уделяется значительное внимание изучению семьи: анализируются проблемы родителей при воспитании аномального ребенка, предлагаются направления и формы организации работы дефектолога с семьями, воспитывающими детей с тяжелыми аномалиями развития: умственная отсталость (Г.А. Мишина, Е.А. Стребелева, JI.M. Шипицына и др.), ранний детский аутизм (Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская и др.), детский церебральный паралич (М.В. Ипполитова, A.B. Кроткова, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько и др.), сочетанные нарушения в развитии (Т. А. Басилова). В исследованиях освещаются вопросы привлечения семьи ребенка с ЗПР к работе ДОУ, обучения родителей технологиям оказания коррекционной помощи (Н.Ю. Борякова, М.А. Касицына), предлагаются групповые и индивидуальные формы работы с родителями (Е.А. Екжанова), формулируются направления деятельности по повышению педагогической культуры семьи (С.А. Мусихина).

Принимая во внимание высокую потребность семьи в оказании психолого-педагогической помощи в воспитании ребенка с ЗПР, мы полагаем, что совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями необходимо для дальнейшей разработки стратегии совершенствования его профессиональной компетентности. Понятие, структура и содержание профессиональной компетентности учителя, уточненные в ходе исследования, рассматривались нами применительно к области взаимодействия учителя-дефектолога с семьями дошкольников с ЗПР. Профессиональная компетентность учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР - это интегральная характеристика теоретической, практической и личностной готовности

учителя-дефектолога к эффективному процессу сотрудничества с родителями в целях оказания максимально эффективной помощи ребенку с ЗПР с учетом индивидуальных возможностей ребенка и членов его семьи, а также современных принципов и направлений организации взаимодействия с семьями. Содержание профессиональной компетентности дефектолога в области взаимодействия с семьями разработано нами в соответствии с выделенными структурными компонентами: теоретическим, практическим и личностным. Содержанием теоретического компонента профессиональной компетентности дефектолога в области взаимодействия с семьями является наличие у специалиста системы знаний о современных подходах к изучению семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР, о современных принципах и направлениях организации взаимодействия с семьями; о методах диагностики семейного воспитания и потребностей родителей в оказании психолого-педагогической помощи. Содержанием практического компонента профессиональной компетентности дефектолога в области взаимодействия с семьями являются умения и навыки, необходимые для эффективной организации сотрудничества с родителями: диагностические, консультативные, коррекционно-развивающие, коммуникативные, организационные и другие. Содержанием личностного компонента профессиональной компетентности дефектолога в области взаимодействия с семьями являются личностные качества: рефлексивность, эмпатичность, гибкость, эмоциональная привлекательность, способность к сотрудничеству, коммуникабельность, а также стремление к непрерывному профессиональному совершенствованию.

Изучение образовательных программ подготовки студентов дефектологических факультетов выявило неполное раскрытие вопросов взаимодействия дефектолога с семьями, отсутствие целостного видения проблемы коррекции ЗПР вследствие недостаточного внимания к взаимодействию с семьей. Определяющими в становлении и развитии профессиональной компетентности дефектолога являются: базовые знания, заложенные при обучении на дефектологическом факультете, собственная педагогическая деятельность, самообразование, обучение в системе повышения квалификации педагогических кадров и повышение квалификации в ДОУ средствами методической работы. Преимуществом методической работы в ДОУ является нахождение дефектолога в квалифицированной среде опытных коллег, возможность получать и немедленно применять на практике новые знания и умения, корректировать результаты взаимодействия.

Проведенный анализ литературы показывает, что проблема совершенствования профессиональной компетентности дефектолога интересует специалистов, однако ее изучение применительно к области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР в литературе освещено не достаточно.

Во второй главе «Экспериментальное исследование состояния профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР» представлены организация, методы, результаты констатирующего этапа исследования, в ходе которого

поэтапно изучались: 1) практический опыт взаимодействия педагогов ДОУ с семьями; 2) семьи воспитанников с ЗПР: социально-психологический статус, готовность к сотрудничеству с ДОУ, особенности взаимодействия родителей с детьми; 3) состояние профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

На первом этапе исследованием было охвачено 11 дошкольных учреждений г. Москвы, имеющих группы для детей с ЗПР. В эксперименте участвовало 138 педагогов, из них 40 учителей-дефектологов. Использование метода изучения педагогической документации, отражающей взаимодействие с семьями (годовые планы работы ДОУ; перспективные, календарные и индивидуальные планы, а также журналы консультаций дефектологов), и метода фокусированного интервью с представителями администрации и педагогами, работающими в группах для детей с ЗПР, выявило, что педагоги ориентированы на обогащение содержания и поиск новых форм взаимодействия с семьями. Накоплен содержательный практический материал. Анализ и систематизация практического опыта позволили выделить направления взаимодействия с семьями: аналитическое, диагностико-консультативное, просветительское, практическое, досуговое и обозначить задачи, формы и методы организации взаимодействия с семьями. Задачи аналитического направления: психологическое изучение семьи, выявление интересов и потребностей родителей, уровня педагогической грамотности и готовности к сотрудничеству с ДОУ (психологические методы изучения семьи, проведение социологических опросов, анкетирование, наблюдение). Задачи диагностико-консультативного направления: информирование родителей об особенностях психического развития их ребенка и возможностях его обучения, рекомендации по организации в домашних условиях коррекционно-развивающей среды и помощи (психолого-педагогическое обследование, индивидуальные беседы, консультации, посещения на дому). Задачи просветительского направления: информирование родителей об особенностях организации коррекционно-развивающей помощи детям с ЗПР в условиях ДОУ; ознакомление родителей с особенностями психофизического развития нормально развивающихся детей и детей с ЗПР, способами коррекции нарушений развития (информационные проспекты, дни открытых дверей, выставки детских работ, организация минибиблиотек и миниигротек, тематические лекции, семинары, круглые столы, деловые игры). Задачи практического направления: обучение родителей технологиям коррекционной работы по формированию у детей определенных умений и навыков (открытые занятия, индивидуальные практические занятия с родителями, индивидуальные занятия с ребенком совместно с родителем, деловые игры). Задачи досугового направления: налаживание эмоционально-положительного контакта между педагогами, детьми и родителями (совместные праздники, утренники, досуги, посещение семей). Содержание профессиональной компетентности дефектолога, разработанное в соответствии с направлениями взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР, представлено в таблице 1.

Таблица 1.

Содержание профессиональной компетентности учителя-дефектолога в _области взаимодействия с семьями воспитанников_

Направления Содержание профессиональной компетентности

Аналитическое индивидуальный подход к каждой семье; знания о методах изучения семьи и семейного воспитания; понимание выявляемых проблем, тактичность; умение подобрать, разработать и применить необходимую методику, анкету, вопросник.

Диагностико-консультативное умение провести комплексный всесторонний качественный анализ особенностей развития ребенка с ЗПР, создать индивидуальные, подгруп-повые и групповые коррекционно-развивающие программы, определить эффективность коррекционно-развивающего воздействия, определить параметры школьной зрелости и наиболее эффективный образовательный маршрут; устремление к доверительным отношениям с родителями.

Просветительское знания в области общей и коррекционной педагогики и психологии, новых направлений в науке, методик обучения и воспитания детей с ЗПР; умение диагностировать потребности родителей в психолого-педагогической помощи, анализировать и адаптировать содержание литературных источников, владеть аудиторией, доступно преподносить информацию.

Практическое владение методикой обучения н воспитания детей с ЗПР; умение выбрать вид, содержание и форму занятия в соответствии с поставленными задачами, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к семье; в доступной форме преподносить практические знания и умения.

Досуговое знание различных видов игровых занятий; умение установить неформальные доверительные отношения с родителями; творческий подход, эрудиция и др.

В ходе исследования было выявлено, что планирование работы ДОУ с родителями осуществляется на недостаточном уровне и взаимодействие с семьями воспитанников не является систематическим; тематическое содержание взаимодействия требует более продуманного подхода; планирование консультативной работы не ведется и консультирование семей осуществляется нерегулярно. Для 72,7% ДОУ было характерно малоэффективное взаимодействие с семьями. Среди причин педагогами названы следующие: отсутствие времени и желания у родителей (55%); высокая занятость педагогов (22,5%); сложность налаживания взаимопонимания (10%); недостаток опыта работы с семьями (7,5%); непонимание администрацией важности данного вида деятельности (5%). Самостоятельное суждение или согласие с нашим предположением о том, что эффективность взаимодействия с семьями базируется на личной заинтересованности, активной позиции и высоком уровне профессиональной подготовки учителя-дефектолога высказали 72,5% респондентов. Исследованием выявлено: позитивный опыт организации взаимодействия с семьями не является массовым и характеризуется существенными трудностями, что подтверждает наше предположение о влиянии профессиональной компетентности дефектолога на эффективность организации взаимодействия.

На втором этапе изучались: социально-психологический статус семей дошкольников с ЗПР, характер взаимодействия родителей со своими детьми, их

готовность к сотрудничеству с ДОУ, В ходе изучения использовались методы: анкетирование педагогов и родителей, беседы с педагогами, целенаправленное наблюдение за свободной игрой родителя с ребенком. Данный этап исследования проводился с участием 21 педагога и 48 семей.

Изучение социально-психологического статуса семей дошкольников с ЗПР осуществлялось по параметрам, предложенным Т.Н. Волховской: образование родителей; общий культурный уровень семьи; материальная обеспеченность; жилшцно-бытовые условия; взаимоотношения в семье; наличие вредных привычек; состояние здоровья родителей. Были выделены три группы семей: оптимальная (18,7%), удовлетворительная (52,1%) и неудовлетворительная (29,2%). Анализ данных показал: для большинства семей, воспитывающих детей с ЗПР, характерно наличие социально-психологических проблем.

Целенаправленное наблюдение за свободной игрой родителя с ребенком проводилось по следующим позициям: эмоциональная насыщенность общения; наличие взаимной потребности в сотрудничестве; создание ситуации совместной деятельности; соответствие игрового и дидактического материала уровню психофизического развития ребенка; использование соответствующих развитию ребенка средств общения; учет и использование интересов и возможностей ребенка в решении познавательных задач; адекватность оценки результатов. При систематизации полученных данных были выделены типы взаимодействия родителей с детьми: подавляющий, формальный и организующий, характеристика которых представлена в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты целенаправленного наблюдения за игрой _родителя с ребенком, имеющим ЗПР__

Тип взаимодействия и краткая его характеристика Число семей

Подавляющее взаимодействие: деятельность эмоционально насыщена; родитель руководит ходом игры, отстаивает свой выбор игрового материала, который, в целом, соответствует уровню развития ребенка; использует речевые формы общения, не показывает ребенку способы действий с игрушками. Интерес ребенка к игре снижен, проявляются реакции негативного характера; возможности ребенка не учитываются, что не способствует решению познавательных задач. Результат совместной деятельности родитель оценивает критически. 47,9%

Формальное взаимодействие: родитель эмоционально индифферентен, не испытывает потребности в общении, не заинтересован в совместной деятельности, интересы и возможности ребенка не учитывает, познавательные задачи не ставит, использует речевые средства общения. Ребенок самостоятельно выбирает игровой материал, при необходимости обращается за помощью к дсфектологу. Результат совместной деятельности родителю безразличен. 41,7%

Организующее взаимодействие: деятельность эмоционально насыщена, отмечается взаимная потребность в сотрудничестве; выбор игрового материала соответствует интересам и возможностям ребенка, используются разнообразные средства общения, родитель понимает .затруднения своего ребенка, умеет организовать совместную и самостоятельную деятельность, учитывает интересы и возможности ребенка и использует их в решении познавательных задач. Результат совместной деятельности родителем оценивается адекватно. 10,4%

В ходе исследования ярко обозначилось преобладание подавляющего и формального типов взаимодействия, которые проявлялись в непонимании родителями психофизических особенностей своих детей, неумении организовать общение, соответствующее уровню развития ребенка, и эффективное познавательное взаимодействие.

Для изучения готовности родителей к сотрудничеству с ДОУ мы определили следующие критерии: адекватность восприятия родителями психофизического состояния своего ребенка; понимание необходимости оказания коррекционной помощи; интерес к содержанию коррекционно-образовательного процесса в ДОУ; продуктивность выполнения рекомендаций специалистов; степень проявления родителями инициативы в вопросах сотрудничества. В соответствии с выделенными критериями были разработаны показатели уровней готовности. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты исследования готовности родителей к сотрудничеству с ДОУ

Уровни Краткое содержание показателей готовности родителей воспитанников с ЗПР к сотрудничеству с дошкольным учреждением Число :емей

Высокий Адекватно воспринимают психофизическое развитие ребенка и необходимость коррекционного воздействия; интересуются содержанием кор-рекциошю-воспитательной работы; выполняют рекомендации специалистов; проявляют и поддерживают инициативу в вопросах сотрудничества. 12,5%

Средний Согласны с наличием у ребенка проблем психофизического развития и необходимостью коррекционной помощи, проявляют не стойкий интерес к ее содержанию; периодически выполняют рекомендации; поддерживают инициативу сотрудничества, участвуют редко, ссылаясь на занятость. 47,9%

Низкий Не согласны с наличием проблем психофизического развития, не возражают против коррекционного воздействия, но к содержанию его интереса не проявляют; рекомендации не выполняют; равнодушны к инициативе других в вопросах сотрудничества, редко участвуют в мероприятиях. 39,6%

Исследование показало, что большинство родителей дошкольников с ЗПР проявляют формальный интерес к содержанию коррекционно-воспитательной работы в ДОУ и не стремятся к сотрудничеству с педагогами. Таким образом, изучение семей выявило существование острой необходимости проведения специальных мероприятий, направленных на повышение компетентности родителей в области семейного воспитания детей с ЗПР.

На третьем этапе проводилось изучение развития профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями в соответствии со структурными компонентами: теоретическим, практическим и личностным. Использовались методы: анкетирование учителей-дефектологов по разработанному «Опроснику психолого-педагогической осведомленности учителя-дефектолога в области консультирования семьи ребенка с ЗПР»; игровое моделирование, по составленному нами сценарию деловой игры «Круглый стол проблемных ситуаций», методика Т.Н. Дороновой «Шкала самооценки личных качеств и педагогических умений, важных в общении с родителями». В исследовании участвовало 40 учителей-дефектологов.

Таблица 4.

Показатели развития профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями

высокий уровень ПК | средний уровень ПК | ннзкнй уровень ПК

Теоретический компонент ПК 1. Знания о психологических методах изучения семейного воспитания ребенка с ЗПР

Обладает знаниями психологических методов изучения семьи Имеет представления о психологических методах изучения Не имеет четких представлений о психологических методах изучения

2.3нания о современных направлениях организации взаимодействия с семьями

Владеет сведениями с современных направлениях организации взаимодействия. Владеет сведениями о современных направлениях, пред почитает традиционные. Имеет бессистемные сведения с направлениях взаимодействия с семьями воспитанников с ЗПР

3. Знания о современных принципах взаимодействия с семьями

Обладает знаниями о современных принципах Имеет представления о современных принципах Имеет не четкие представления о современных принципах

4. Теоретические знания, необходимые для осуществления взаимодействия

Достаточные теоретически знания для выбора средств, методов и форм взаимодействия Имеет теоретические знания, но в выборе средств, методов » форм затрудняется. Недостаточные теоретичесюк знания, для выбора средств, методов и форм взаимодействия.

Практический компонент ПК 5. Диагностические умения психолого-педагогического изучения семьи ребенка с ЗПР

Обладает сформированными диагностическими умениями. Владеет некоторыми диагностическими умениями. Не обладает диагностическими умениями изучения семьи

6. Умение анализироват, оценивать и учитывать конкретные пед. ситуации

Анализирует конкретные ситуации, оценивает и учитывает их при планировании. Анализирует конкретные ситуации, оценивает, не всегда учитывает при планировании. Анализирует конкретные ситуации, оценивает, не планирует взаимодействие.

7. Умение осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к семье

Умеет и регулярно использует данный подход. Умеет, использует данный подход нерегулярно. Не использует в работе данный подход.

8. Умение вовлечь педагогический коллектив в процесс взаимодействия с семьями

Организует эффективное взаимодействие с коллективом Использует возможности взаимодействия с коллективом Не использует возможности взаимодействия с коллективом

Личностный компонент ПК 9. Наличие мотивации в организации процесса взаимодействия с семьями

Стремится к эффективному взаимодействию с семьями Проявляет неустойчивое стремление к взаимодействию Не стремится к взаимодействию с семьями

10. Стремление к совершенствованию ПК в области взаимодействия с семьями

Обладает устойчивой потребностью в профессиональном совершенствовании Понимает необходимость профессионального совершенствования Не проявляет потребности в профессиональном совершенствовании

И. Динамика профессионально значимых качеств личности учителя-дефектолога; рефлексивности, эмпатичности, гибкости

Обладает высокой степенью развитости профессионально значимых качеств личности Проявляет профессионально значимые качества личности Проявляет недостаточное развитие профессионально значимых качеств личности.

'2. Динамика коммуникабельности и эмоциональной привлекательности

Обладает эмоциональной привлекательностью и развитыми коммуникативными навыками. Стремится к развитию эмоциональной привлекательности и коммуникативных навыков. Не стремится к развитию эмоциональной привлекательности и коммуникативных навыков.

Для проведения экспертной оценки развития профессиональной компетентности дефектолога в области взаимодействия с семьями были выделены уровни, сформулированы критерии и описаны показатели профессиональной компетентности, которые представлены на предыдущей странице в таблице 4.

В ходе исследования теоретической подготовки учителей-дефектологов было выявлено, что специалисты недостаточно осведомлены в вопросах взаимодействия с семьями: большинство дефектологов не владеют знаниями психологических методов изучения семьи и особенностей семейного воспитания, не обладают знаниями современных принципов и направлений организации взаимодействия с семьями. Изучение практических умений и навыков дефектологов в интересующей нас области, показало, что наличие достаточного объема навыков и умений не исключает существенных затруднений в применении их на практике, особенно при осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к каждой семье, организации координированного сотрудничества всего педагогического коллектива ДОУ для взаимодействия с семьями. Изучение профессионально важных в работе с семьями личностных качеств выявило, что дефектологи обнаруживают стремление к профессиональному совершенствованию, но испытывают значительные трудности в налаживании контакта с родителями, а также имеют заниженную самооценку собственных личностных качеств и практических умений. В целом, понимая необходимость взаимодействия с семьями, дефектологи демонстрировали высокую критичность в отношении родителей и недооценивали возможности семейного воспитания.

Данные, полученные при изучении состояния профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями представлены в таблице 5.

Таблица 5.

Показатели уровней развития профессиональной компетентности

учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР

Структурные компоненты ПК Уровни (%)

высокий средний низкий

теоретический 10,5 26,25 63,25

практический 19 42,75 38,25

личностный 28,75 45 26,25

Усредненный показатель 19,5 38 42,5

Результаты констатирующего эксперимента показали, что для учителей-дефектологов характерно недостаточное развитие всех структурных компонентов профессиональной компетентности (теоретического, практического и личностного) в изучаемой нами области, и подтвердили необходимость проведения работы, направленной на повышение профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

В третьей главе «Повышение профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР» рассматриваются цель, задачи, направления, принципы, формы, содержание работы, анализируются результаты проведенного исследования. Эксперимент проводился одновременно по двум направлениям: 1 направление - разработка и реализация научно-обоснованной программы совершенствования профессиональной компетентности дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР; II направление - организация взаимодействия с семьями воспитанников в условиях ДОУ для детей с ЗПР.

Формирующий эксперимент проводился на базе ГОУ Детский сад компенсирующего вида №№ 55, 500, комбинированного вида №№ 2085,1854 г. Москвы. Выбор учреждений был обусловлен наличием групп для детей с ЗПР и образованием педагогов: все дефектологи и методисты имели высшее образование по специальности «Олигофренопедагогика с дополнительной специальностью Логопедия». В эксперименте участвовали 20 дефектологов.

Задачами выступали: формирование системы знаний о современных подходах к семье, воспитывающей ребенка с ЗПР; развитие практических умений диагностирования особенностей семейного воспитания ребенка с ЗПР и потребностей родителей в оказании психолого-педагогической помощи; формирование умений по планированию и организации взаимодействия, психолого-педагогическому консультированию; развитие профессионально значимых личностных качеств: рефлексивности, эмпатичности, гибкости, эмоциональной привлекательности, коммуникативных умений и навыков.

В соответствии с поставленной целью и задачами были разработаны соответствующие педагогические условия:

1. Построение процесса обучения на основе принципов повышения квалификации педагогических кадров: соответствие содержания основным тенденциям обновления образования, применение системного подхода, взаимосвязь теоретической подготовки и практической деятельности, сочетание группового обучения с индивидуальным.

2. Осуществление процесса обучения в трех направлениях: расширение теоретических знаний в области взаимодействия с семьями, совершенствование практических навыков работы с родителями и развитие профессионально важных для учителя-дефектолога личностных качеств.

3. Обеспечение содержания работы, соответствующего выдвинутым принципам и направлениям работы и включающего развитие у дефектологов знаний, умений и навыков в области взаимодействия с семьями, а также стремления к профессиональному совершенствованию в данной области.

4. Подбор необходимых форм и методов обучения, призванных эффективно реализовать намеченное содержание работы.

5. Обеспечение возможности немедленного применения полученных знаний и умений на практике путем организации практического взаимодействия с семьями воспитанников ДОУ для детей с ЗПР.

Программа совершенствования профессиональной компетентности представлена в трех частях: вводная, основная и заключительная. Структура программы: объяснительная записка; название, цель и содержание занятий; требования к уровню знаний, умений и навыков дефектологов ДОУ для детей с ЗПР; список литературы. Объем программы 50 часов.

Вводная часть программы направлена на выявление причин, осложняющих взаимодействие, и повышение . мотивации к профессиональному совершенствованию посредством самоанализа собственной педагогической деятельности в изучаемой нами области.

Содержание основной части программы представлено в таблице 6. Занятия отнесены к тому или иному разделу программы в соответствии с ведущей направленностью содержания.

Таблица 6.

Содержание основной части программы совершенствования профессиональной

компетентности учнтслей-дефектологов в области взаимодействия с семьями

Формируемые знания, умения и навыки по разделам Занятия

Теоретический. Формирование знаний о современных принципах взаимодействия с семьями, основных направлениях и методах психологического изучения семьи, особенностях семейного воспитания ребенка с проблемами в развитии, потребностях родителей в оказании психолого-педагопгческой помощи, особенностях консультирования родителей ребенка с ЗПР, современных направлениях организации взаимодействия. № 3, № 5 лекции; № 4 проблемная лекция;№ 6 лекция вдвоем; № 11 лекция-визуализация; № 14 семинар-исследование; № 18 лекция.

Практический. Овладение практическими умениями и навыками, необходимыми для эффективного взаимодействия с семьями: диагностическими, аналитическими, консультативными, коррекционно-развивающими, коммуникативными, организационными (выбор вида, содержания и формы взаимодействия в соответствии с поставленными задачами; осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к каждой семье; доступное изложение своих практических знаний и умений). №№8-10 семинары; №№ 12-13 семинары-дискуссии; №№15-17 практические занятия;

Личностный. Развитие профессионально-значимых качеств личности учителя-дефектолога: рефлексивности, эмпатичности, гибкости, коммуникабельности, эмоциональной привлекательности; понимание важности включения семьи в коррекционно-развивающий процесс; осознание собственных трудностей в процессе взаимодействия с семьями и формирование установки на непрерывное повышение профессиональной компетентности. №7 лекция - пресс-конференция; № 19 деловая игра; №№ 20-24 практикум общения.

Лекционные занятия использовались нами с целью формирования у дефектологов ориентировочной теоретической основы для последующей работы. Проблемная лекция предполагала формулирование проблемы, объединяющей организацию сотрудничества с родителями и состояние профессиональной компетентности дефектологов в области взаимодействия с семьями. В ходе данного занятия проводился совместный поиск и анализ профессиональных знаний, умений и личностных качеств, необходимых специалистам в работе с родителями. Лекция вдвоем способствовала качественному усвоению материала при изучении и сравнении

психологических портретов родителей в динамичном диалоге двух преподавателей. Лекция - пресс-конференция проводилась по вопросам дефектологов, составленным ими после оглашения темы и плана занятия, что позволило широко осветить вопросы работы с родителями в соответствии с индивидуальными запросами специалистов. В ходе проведения лекции-визуализации, значительное количество материала о традиционных и инновационных направлениях взаимодействия было преобразовано в визуальный ряд (слайды, рисунки, схемы, видеоматериалы) и подано в форме развернутого комментирования. Данный способ подачи материала, способствовал качественному усвоению большого объема информации.

Обучение дефектологов методам психолого-педагогического изучения семьи проводилось в форме семинаров, на которых специалисты совместно обсуждали проблему, анализировали ее особенности, углубленно изучали первоисточники. Определение содержания профессиональной компетентности в соответствии с современными направлениями взаимодействия с семьями проводилось на занятиях в форме семинара-дискуссии, которые способствовали формированию у дефектологов навыков точного выражения мысли, умения активно отстаивать свою точку зрения, аргументированно опровергать ошибочную позицию. Дискуссионный характер семинара позволил выявить и обосновать наиболее эффективные формы и методы реализации содержания работы с семьями по каждому направлению. Занятия в форме семинара-исследования активизировали аналитические и логические способности дефектологов.

Деловые игры развивали способность дефектологов видеть педагогический процесс глазами других участников, посредством принятия определенной роли в игре, а также профессиональную гибкость и способность к сотрудничеству при осуществлении выбора способов взаимодействия с коллегами и родителями воспитанников.

На занятиях практикума общения специалисты получили возможность расширить собственные коммуникативные способности, снять эмоциональные барьеры и задуматься о стиле своего общения.

Практические занятия в форме взаимных посещений занятий коллег с последующим обсуждением, позволили уточнить особенности коррекционного воздействия в отношении детей с ЗПР различного генеза. В ходе данного вида занятий учителя-дефектологи делились практическим опытом относительно целесообразности использования определенных приемов работы с детьми, имеющими специфические особенности развития.

В работе со специалистами мы уделяли большое внимание совершенствованию навыков учителей-дефектологов по применению индивидуального и дифференцированного подхода в работе с семьями. Вниманию педагогов были предложены инновационные методы: создание обучающей видеотеки (занятия для детей и/или родителей, режимные моменты в детском саду, модели организации коррекционно-развивающей среды в домашних условиях и др.), распространение видеоматериалов среди родителей

часто болеющих детей и родителей с высокой занятостью; создание и регулярная работа «почтового ящика вопросов и ответов» для родителей в интернете; а также - электронной странички для взаимных консультаций и обмена опытом между специалистами.

Заключительная часть программы проводилась в форме деловой игры «Педагогический брифинг». Мобильность игровой ситуации «вопросов и ответов» максимально активизировала специалистов для закрепления полученных знаний, умений и навыков.

В процессе внедрения программы дефектологи имели возможность интегрировать полученные знания, умения и навыки взаимодействия с семьями и немедленно применить их на практике. Для этого было составлено календарно-тематическое планирование работы ДОУ с семьями на учебный год и разработаны методические рекомендации по организации взаимодействия. Целями практического взаимодействия с семьями выступали: расширение психолого-педагогической осведомленности родителей; информирование о содержании коррекционно-развивающей работы; формирование адекватной воспитательной позиции в отношении к ребенку; обучение приемам работы с детьми с ЗПР; формирование потребности участия в коррекционно-образовательной работе ДОУ; обеспечение тесного сотрудничества и единых требований ДОУ и семьи в вопросах воспитания и обучения детей с ЗПР. Принимая во внимание наши рекомендации, дефектологи осуществляли взаимодействие с семьями в каждом ДОУ по своему индивидуальному пути, разработка которого, в значительной степени, зависела от интересов и активности членов семей. Практическое взаимодействие дефектологов с семьями в течение учебного года, способствовало: интенсификации психолого-педагогического просвещения родителей, повышению их осведомленности в вопросах воспитания и обучения ребенка с ЗПР; увеличению числа обращений к специалистам по вопросам консультирования и психолого-педагогического сопровождения; росту интереса к предлагаемым формам взаимодействия.

Проведение контрольного эксперимента показало, что в результате осуществления целенаправленного обучения дефектологов и применения ими полученных знаний в практической деятельности по организации взаимодействия с семьями, значительно выросло число родителей, повысивших свой уровень готовности к сотрудничеству с ДОУ в коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР. Результаты приведены в таблице 7.

Таблица 7.

Сравнительные результаты готовности родителей к сотрудничеству с дошкольным учреждением_

Констатирующий эксперимент Уровни Контрольный эксперимент

Кол-во семей в Кол-во семей готовности Кол-во семей в Кол-во семей

абс. числе в% родителей абс. числе в%

6 12,5% Высокий 28 58,3%

23 47,9% Средний 17 35,4%

19 39,6% Низкий 3 6,3%

48 семей 100% Всего: 48 семей 100%

В конце учебного года было проведено контрольное целенаправленное наблюдение за свободной игровой деятельностью родителя и ребенка с ЗПР. Исследование показало, что проведенная работа по совершенствованию профессиональной компетентности дефектологов способствовала: лучшему пониманию родителями проблем психофизического развития своих детей; обретению навыков установления адекватного общения, соответствующего уровню развития ребенка; пониманию интересов и возможностей ребенка с ЗПР и стремлению учитывать их в процессе совместной деятельности; стремлению к продолжению развития компенсаторных возможностей ребенка с ЗПР в условиях семьи. Сравнительные результаты наблюдений за игрой родителей со своим ребенком представлены в таблице 8.

Таблица 8.

Сравнительные результаты целенаправленного наблюдения за игрой родителя с ребенком с ЗПР

конста! экспе гирующнй римент Типы взаимодействия родителя с ребенком контр< экспе| >льный >имент

кол-во в абс. числе кол-во в% кол-во в абс. числе кол-во в%

23 47,9% Подавляющее взаимодействие 11 22,9%

20 41,7% Формальное взаимодействие 4 8,3%

5 10,4% Организующее взаимодействие 33 68,8%

48 семей 100% Всего 48 семей 100%

Для оценки результатов работы по совершенствованию профессиональной компетентности дефектологов в области взаимодействия с семьями были использованы следующие методы: изучение документации дефектологов, отражающей взаимодействие с семьями; наблюдение за организацией взаимодействия дефектологов с семьями; беседы с педагогами и родителями; анкетирование дефектологов, направленное на самоанализ личностных качеств и педагогических умений, важных в общении с родителями; анкетирование методистов, направленное на оценку личностных качеств и педагогических умений дефектологов. Сравнительные результаты представлены в таблице 9.

Таблица 9.

Сравнительные результаты исследования профессиональной компетентности

учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР

Структурные компоненты ПК Уровни (%)

высокий средний низкий

эксперимент констатирующий контрольный констатирующий контроль ный констатирующий контроль ный

теоретический 10,5 30.75 26,25 45 63,25 24.25

практический 19 38 42,75 52 38,25 10

личностный Ь 28,75 39 45 53,25 26,25 7,75

Усредненный показатель 19,5 36 38 50 42,5 14

Точность данных контрольного эксперимента подтверждена методом определения коэффициентов ранговой корреляции Спирмена (р < 0,001).

В результате целенаправленной работы по совершенствованию профессиональной компетентности в области взаимодействия с семьями у дефектологов была сформирована система знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР; развиты практические умения диагностирования особенностей семейного воспитания и потребностей родителей в психолого-педагогической помощи; сформированы умения по планированию и организации взаимодействия, психолого-педагогическому консультированию родителей; получили свое дальнейшее развитие профессионально значимые личностные качества: рефлексивность, эмпатичность, гибкость, эмоциональная привлекательность, а также коммуникативные умения и навыки.

В заключении диссертационной работы подведены итоги исследования, подтверждающие правомерность гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Выводы:

1. Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что привлечение семьи к коррекционно-развивающей работе педагогов ДОУ с детьми с ЗПР значительно повышает эффективность коррекционного воздействия; взаимодействие с семьями воспитанников детерминируется профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в данной области; проблема вызывает интерес исследователей, однако в научной литературе до настоящего времени освещена не достаточно.

2. Взаимодействие учителей-дефектологов с семьями характеризуется обоюдными трудностями: стихийностью установления контактов, отсутствием стремления к сотрудничеству. оценкой роли ДОУ и семьи в воспитании и обучении ребенка с лил Со стороны родителей выявлено непонимание психофизических особенностей развития ребенка с ЗПР, неумение организовать соответствующее его уровню развития общение и эффективное познавательное взаимодействие. Со стороны учителей-дефектологов -недостаточное знание методов изучения семьи и особенностей семейного воспитания, современных принципов и направлений организации взаимодействия; недостаточные умения в планировании и организации взаимодействия, в координированном сотрудничестве всего педагогического коллектива для взаимодействия с семьями, заниженная самооценка собственных личностных качеств и практических умений, высокая критичность по отношению к родителям.

3. Данные констатирующего эксперимента показали, что трудности взаимодействия учителей-дефектологов и семей дошкольников с ЗПР детерминированы недостаточным развитием всех структурных компонентов профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями: теоретического, практического и личностного.

4. Исследование семей дошкольников с ЗПР выявило существование острой необходимости проведения специальных мероприятий, направленных

на повышение психолого-педагогической компетентности родителей, поскольку подавляющее большинство семей характеризуются наличием социально-психологических трудностей, преобладанием низкого и среднего уровней готовности к сотрудничеству с ДОУ, доминированием подавляющего и формального типов взаимодействия родителей со своим ребенком.

5. Создание специальных педагогических условий, обеспечивающих оптимальный уровень развития профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями предусматривает: построение процесса обучения на основе принципов повышения квалификации педагогических кадров, подбор адекватных форм и методов обучения, разработку содержания обучения, направленного на расширение теоретических знаний, развитие практических умений, профессионально значимых личностных качеств и устремлений к профессиональному совершенствованию в данной области; организацию процесса обучения учителей-дефектологов в дошкольном учреждении в квалифицированной среде опытных коллег в целях немедленного применения на практике новых знаний и умений по взаимодействию с семьями, отслеживания и корректировки результатов.

6. Внедрение комплексной программы совершенствования профессиональной компетентности в области взаимодействия с семьями, включающей 50 часов лекций, практических занятий, семинаров, деловых игр и психологических тренингов, а также одновременная организация регулярного взаимодействия с родителями на основе методических рекомендаций и годового календарно-тематического планирования способствовали: формированию у дефектологов системы теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР; развитию практических умений диагностирования, консультирования, планирования взаимодействия; развитию профессионально значимых личностных качеств: рефлексивности, эмпатичности, гибкости, эмоциональной привлекательности и коммуникабельности.

7. Совершенствование профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями способствовало повышению компетентности родителей в области семейного воспитания детей с ЗПР, повышению их готовности к сотрудничеству с ДОУ и оказало позитивное влияние на изменение характера взаимодействия родителей со своим ребенком.

Проведенное исследование обозначает перспективы для новых исследований совершенствования профессиональной компетентности учителей, работающих с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Дудко О.Б. Новые пути совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога // Вестник Московского университета МВД России. - 2009. - № 6. - С. 9-11. (0,3 п.л.)

2. Дудко О.Б. К вопросу обучения и воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Проблемы современного общества в исследованиях молодых ученых. Сборник научных трудов аспирантов № 7. - М.: МОСУ, 2005. - С.17-19. (0,2 пл.).

3. Дудко О.Б. Роль семьи в обучении и воспитании ребенка с проблемами в развитии // Научные труды Московского Педагогического Государственного Университета. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: «Прометей» МПГУ, 2006. - С. 392-398. (0,4 п.л.).

4. Дудко О.Б. Значение семьи в обучении и воспитании ребенка с задержкой психического развития // Научный поиск молодых ученых. Сборник научных статей аспирантов № 8. -М.: МОСУ, 2006. - С. 23-27. (0,3 п.л.).

5. Дудко О.Б. Работа с родителями как один из показателей профессиональной компетентности учителя-дефектолога дошкольного компенсирующего учреждения для детей с ЗПР // Проблемы современного общества в исследованиях молодых ученых. Сборник научных трудов аспирантов № 9. - М.: МОСУ, 2007. - С.10-12. (0,2 п.л.).

6. Дудко О.Б. Развитие профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями воспитанников // Зб1рник наукових праць Кам'янець-Подшьського державного ушверситету / Сощально-педагопчна сер1я. Випуск 7. Матер1али М1жнародно1 науково-практично1 конференцп «Актуальш проблеми коррекцшно! педагопки та психологи». -Кам'янець-Подшьський, 2007. - С.34-39. (0,3 п.л.).

7. Дудко О.Б. Опыт взаимодействия ГОУ «Детский сад» VII вида с семьями воспитанников // Развитие научных направлений Московской открытой социальной академии в исследованиях аспирантов. Сборник научных трудов аспирантов № 10. - М.: MOCA, 2008. - С. 25-31. (0,4 п.л.).

8. Дудко О.Б. Влияние профессиональной компетентности учителя-дефектолога на характер взаимодействия с семьями воспитанников в дошкольном учреждении для детей с ЗПР // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: Материалы Международной научно-практической конференции МГГУ им. М.А. Шолохова. - М., 2008. - С. 170-175. (0,3 п.л.).

9. Дудко О.Б. Инновационные подходы в работе с семьями детей с ЗПР // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы V Международной научной конференции. - Прага, 2008. - С. 142-144. (0,2 п.л.).

Подп. к печ. 23.09.2009 Объем 1.5 п.л. Заказ №. 150 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дудко, Ольга Борисовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Профессиональная компетентность учителя-дефектолога -основные подходы к проблеме в психолого-педагогической литературе.

1.1 Обзор теоретических подходов к пониманию профессиональной компетентности учителя.

1.2. Взаимодействие учителя-дефектолога с семьями - важная составляющая его профессиональной деятельности.

1.3. Профессиональная компетентность учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР как проблема педагогического исследования.

Выводы.

Глава 2. Экспериментальное исследование состояния профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

2.1. Изучение практического опыта взаимодействия ДОУ для детей с ЗПР с семьями воспитанников.

2.2. Исследование семей воспитанников ДОУ для детей с ЗПР.

2.3. Состояние профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

2.4. Анализ данных констатирующего эксперимента.

Выводы.

Глава 3. Повышение профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР

3.1. Содержание формирующего эксперимента и алгоритм его реализации

3.1.1. Разработка и реализация программы совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

3.1.2. Организация взаимодействия с семьями воспитанников в условиях ДОУ для детей с ЗПР.

3.2. Результаты работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР (контрольный эксперимент).

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития"

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования среди условий повышения его эффективности и качества выдвигает задачу по обеспечению образовательного процесса квалифицированными педагогическими кадрами. Современному образовательному учреждению необходим компетентный специалист, хорошо ориентирующийся в вопросах коррекционной педагогики и специальной психологии, обладающий глубокими знаниями в области смежных наук и творчески реализующий новые технологии обучения.

В области общей и коррекционной педагогики представлен ряд исследований, посвященных разработке положений, теорий, концепций о личности учителя (Б.Г. Ананьев, В.Д. Давыдов, А.В. Мудрик, Л.Ф. Спирин и др.) и учителя-дефектолога (Т.А. Власова, J1.C. Выготский, Х.С. Замский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.). Выполнены исследования, раскрывающие современные концепции подготовки педагогических кадров для системы специального образования (В.И. Лубовский, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, Ю.А. Костенкова, Н.В. Новоторцева и др.). Ряд исследований посвящен формированию личности будущего учителя (Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.), совершенствованию содержания, форм и методов обучения, стимулированию познавательной активности, формированию навыков самообразования учителя (Ю.К. Бабанский, Н.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), профессиональной рефлексии (Б.З. Вульфов, Ю.М. Орлов и др.). Подчеркивается необходимость разработки новых подходов к повышению квалификации дефектологов (О.А. Козырева, С.А. Маркова).

Необходимым условием успешного комплексного подхода к воспитанию личности ребенка является взаимное влияние общественного и семейного воспитания. Эффективное функционирование дошкольного образовательного учреждения невозможно без взаимодействия с семьями воспитанников. В области коррекционной педагогики представлен ряд исследований проблем семьи аномального ребенка (Т.Г. Богданова, Т.В. Волосовец, Е.А. Екжанова, С.Д. Забрамная, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, А.Г. Московкина, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева и др.). Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов восприятия аномального ребенка близкими для него людьми, развития личности ребенка в семье, утверждают необходимость оказания родителям психолого-педагогической помощи.

Ведущая роль в коррекционно-образовательном процессе дошкольного учреждения для детей с ЗПР принадлежит учителю-дефектологу. Сфера его деятельности не может быть ограничена рамками задач преодоления задержки психического развития, она должна включать в себя задачи обеспечения непрерывности обучения ребенка путем моделирования коррекционного воздействия в условиях семьи. Дошкольное учреждение посещают дети из самых разных семей: полных и неполных, с высоким достатком и скромным, дети хорошо образованных, успешных родителей и неблагополучных, дети из семей с отличающимися от российских традициями воспитания. Всех их объединяет любовь к своему ребенку и требования к качеству работы педагогов ДОУ. Обязательным условием успешности коррекционно-развивающего воздействия является способность учителя-дефектолога выстроить отношения с различными категориями родителей в форме активного взаимодействия и в процессе совместной деятельности организовать максимально эффективную помощь ребенку с ЗПР.

Исследователями выделен ряд причин, определяющих трудности взаимодействия педагогов дошкольного учреждения и семей воспитанников: стихийность построения общения с родителями, неумение педагогов планировать и выстраивать процесс взаимодействия с семьей (В.П. Дуброва); отсутствие установки на сотрудничество со стороны и педагогов и родителей (Т.А. Данилина, З.И. Теплова); различие ценностных ориентаций и взаимных ожиданий родителей и педагогов (Е.К. Эльяшевич); недооценка педагогами роли родителей в воспитании детей (Н.П. Корниенко). В условиях дошкольного учреждения для детей с ЗПР помимо вышеозначенных причин, создающих трудности в работе с семьями, присоединяются: деликатность самой проблемы существования у ребенка нарушения интеллектуального развития, нежелание родителей смириться с фактом наличия у ребенка проблем в развитии, скрытые или явные попытки обвинить учителя-дефектолога в предвзятом отношении к ребенку, нежелание сопровождать процесс коррекционного обучения медикаментозно, а также личностные особенности самих родителей.

Изменения в социальной сфере, растущий интерес государства и общества к семейному воспитанию, развитие современной науки диктуют необходимость повышения уровня профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями. Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, а также потребность педагогической практики в научно обоснованных технологиях повышения профессиональной компетентности учителя-дефектолога обусловили выбор темы настоящего исследования: «Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития». Исследование обращено к решению следующей проблемы: каковы педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития?

Целью исследования была разработка и научное обоснование педагогических условий совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

Объектом исследования являлась профессиональная компетентность учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР.

Предметом исследования выступил процесс совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

Гипотезой исследования явилось предположение, что совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР будет наиболее эффективным, если: организация работы предусматривает комплексное развитие компонентов профессиональной компетентности учителя-дефектолога (теоретического, практического и личностного) в области взаимодействия с семьями; в качестве ведущего средства развития профессиональной компетентности учителя-дефектолога в данной области используется методическая работа в дошкольном учреждении; коррекционно-образовательный процесс сопровождается регулярным целенаправленным взаимодействием учителя-дефектолога с семьями.

В соответствии с указанной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ общей и специальной литературы, посвященной научно-практической разработке проблемы изучения профессиональной компетентности учителя-дефектолога, а также особенностей семейного воспитания детей с ЗПР.

2. Изучить практический опыт взаимодействия с семьями учителей-дефектологов дошкольных образовательных учреждений для детей с ЗПР.

3. Изучить состояние профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

4. Определить социально-психологический статус семей дошкольников с ЗПР, готовность родителей к сотрудничеству с дошкольным учреждением, особенности взаимодействия родителей со своими детьми.

5. Разработать педагогические условия, обеспечивающие оптимальный уровень развития профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями.

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были использованы методы исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; диагностические методы: изучение медицинской и педагогической документации ДОУ, анкетирование, беседы и интервью, независимые характеристики педагогов и родителей, целенаправленное наблюдение за свободной игровой деятельностью родителя с ребенком, игровое моделирование педагогических ситуаций; наблюдение за взаимодействием учителей-дефектологов с семьями дошкольников с ЗПР; методы сбора эмпирических данных: опросники («Опросник психолого-педагогической осведомленности учителя-дефектолога в области консультирования семьи ребенка с ЗПР»), самооценки («Шкала самооценки личных качеств и педагогических умений, важных в общении с родителями» Т.Н. Дороновой), экспертные оценки; психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; качественный и количественный анализ полученных результатов. Методологическую основу исследования составили: социальнофилософские теории и положения о феномене профессионализма (Е.А. Жукова, Е.И. Рогов и др.); теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин и др.), личностно-деятельностный подход к профессиональной подготовке и повышению квалификации педагогических кадров (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); методология разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (Ю.А. Костенкова, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов и др.), психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); положение о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.); исследования общих и специфических закономерностей онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн и др.).

Организация исследования. Исследование проходило на базе ГОУ Детский сад компенсирующего и комбинированного видов, имеющих группы для детей с ЗПР, г. Москвы №№ 55, 500, 603, 735,787, 1058, 1278, 1453, 1854, 2085, 2506. Всего в эксперименте участвовало 138 педагогов, работающих в ДОУ для детей с ЗПР, среди них 40 учителей-дефектологов. В эксперименте также принимали участие 48 семей дошкольников с ЗПР.

Исследование проводилось в три этапа: первый этап (2004 - 2005 гг.) был посвящен изучению и анализу философской, общей педагогической и психологической литературы; изучению специальной литературы по теме исследования; второй этап (2005 - 2006 гг.) предусматривал теоретическое обоснование методики экспериментального исследования и проведение констатирующего эксперимента; третий этап (2006 - 2009 гг.) включал разработку и проведение формирующего эксперимента; качественный и количественный анализ полученных результатов.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, состоят в разработке комплексной программы методической работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников, предусматривающей: 1 Осуществление процесса обучения в трех направлениях: расширение теоретических знаний в области взаимодействия с семьей, совершенствование практических навыков работы с родителями и развитие профессионально важных личностных качеств; 2) подбор разнообразных форм и методов обучения, призванных эффективно реализовать содержание работы, способствующее развитию знаний, умений, навыков и устремлений к профессиональному совершенствованию в области взаимодействия с семьями; 3) обеспечение процесса обучения методическими рекомендациями и календарно-тематическим планированием взаимодействия с семьями; 4) разработку критериев и показателей экспертной оценки профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями. Научная новизна исследования заключается в том, что: получено научно обоснованное представление о профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР; проанализировано и систематизировано состояние практического опыта взаимодействия учителей-дефектологов с семьями воспитанников с ЗПР; дана характеристика проблем семейного воспитания детей с ЗПР: социально-психологический статус семьи, мера готовности родителей к сотрудничеству с дошкольным учреждением, трудности взаимодействия родителей со своими детьми; получены экспериментальные данные, подтверждающие, что эффективность взаимодействия с семьями обусловлена профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в области семейного воспитания.

Теоретическая значимость: определена роль профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР во взаимодействии с семьями; разработано содержание профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР в соответствии со структурными компонентами профессиональной компетентности: теоретическим, практическим и личностным; теоретически обоснованы педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР; выделены направления взаимодействия учителя-дефектолога с семьями воспитанников: аналитическое, диагностико-консультативное, просветительское, практическое и досуговое; раскрыто содержание профессиональной готовности учителя-дефектолога к взаимодействию с семьями в соответствии с выделенными направлениями; дана характеристика типов взаимодействия родителей со своими детьми, имеющими ЗПР (подавляющего, формального и организующего).

Практическая значимость исследования: разработаны педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями; определены критерии, показатели и уровни экспертной оценки состояния профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями; представлена характеристика определения готовности родителей воспитанников с ЗПР к сотрудничеству с дошкольным учреждением; созданы методические рекомендации по организации взаимодействия с семьями в дошкольном учреждении для детей с ЗПР; разработаны «Опросник психолого-педагогической осведомленности учителя-дефектолога в области консультирования семьи ребенка с ЗПР» и схема проведения целенаправленного наблюдения за свободной игровой деятельностью родителя со своим ребенком, имеющим ЗПР; результаты исследования расширяют содержание профессиональной подготовки студентов дефектологических факультетов по проблемам семейного воспитания, а также представляют интерес для слушателей курсов повышения квалификации учителей-дефектологов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Mill У. Основные положения работы были отражены в докладах и выступлениях на международных и межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых Mill У (2004 - 2008), на Всероссийских педагогических чтениях в ИКП РАН (2008), Международной научно-практической конференции в МГГУ им. М.А. Шолохова (2008), IV Международной конференции дефектологов (2008), на педагогических советах и методических объединениях ГОУ Детский сад компенсирующего вида №№ 55, 500, 675 г. Москвы. Материалы исследования использовались при подготовке и проведении лекционных и семинарских занятий на курсах повышения квалификации педагогов САО г. Москвы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: методологическим подходом к проблеме исследования, опирающимся на социально-философские теории и положения о феномене профессионализма, психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности, положение о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие, личностно-деятельностный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, клинико-психологические исследования структуры интеллектуальной недостаточности при ЗПР; применением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; репрезентативностью источниковой базы, значительной количественной выборкой исследуемых семей и педагогов; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимодействие педагогов образовательного учреждения с семьями значительно повышает эффективность коррекционной помощи детям с ЗПР; в тоже время имеются трудности обоюдного характера, которые обусловлены недостаточной профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

2. Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР осуществимо при условии: расширения теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР; овладения практическими навыками использования технологий психолого-педагогического изучения и консультирования семьи, планирования и организации взаимодействия с семьями; развития профессионально-значимых качеств личности учителя: рефлексивности, гибкости, эмпатичности, эмоциональной привлекательности и коммуникативных навыков; проведения комплекса специальных мероприятий, направленных на повышение психолого-педагогической осведомленности родителей дошкольников с ЗПР.

Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в научно-методических публикациях, список которых указан в конце автореферата.

Структура и объем диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 193 машинописные страницы основного текста. Данные экспериментов представлены в 32 таблицах, 3 гистограммах, 2 схемах и 3 приложениях. Список литературы содержит 238 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы

1. Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что привлечение семьи к коррекционно-развивающей работе педагогов ДОУ с детьми с ЗПР значительно повышает эффективность коррекционного воздействия; взаимодействие с семьями воспитанников детерминируется профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в данной области; проблема вызывает интерес исследователей, однако в научной литературе до настоящего времени освещена не достаточно.

2. Взаимодействие учителей-дефектологов с семьями характеризуется обоюдными трудностями: стихийностью установления контактов, отсутствием стремления к сотрудничеству, недооценкой роли ДОУ и семьи в воспитании и обучении ребенка с ЗПР. Со стороны родителей выявлено непонимание психофизических особенностей развития ребенка с ЗПР, неумение организовать соответствующее его уровню развития общение и эффективное познавательное взаимодействие. Со стороны учителей-дефектологов — недостаточное знание методов изучения семьи и особенностей семейного воспитания, современных принципов и направлений организации взаимодействия; недостаточные умения в планировании и организации взаимодействия, в координированном сотрудничестве всего педагогического коллектива для взаимодействия с семьями, заниженная самооценка собственных личностных качеств и практических умений, высокая критичность по отношению к родителям.

3. Данные констатирующего эксперимента показали, что трудности взаимодействия учителей-дефектологов и семей дошкольников с ЗПР детерминированы недостаточным развитием всех структурных компонентов профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями: теоретического, практического и личностного.

4. Исследование семей дошкольников с ЗПР выявило существование острой необходимости проведения специальных мероприятий, направленных на повышение психолого-педагогической компетентности родителей, поскольку подавляющее большинство семей характеризуются наличием социально-психологических трудностей, преобладанием низкого и среднего уровней готовности к сотрудничеству с ДОУ, доминированием подавляющего и формального типов взаимодействия родителей со своим ребенком.

5. Создание специальных педагогических условий, обеспечивающих оптимальный уровень развития профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями предусматривает: построение процесса обучения на основе принципов повышения квалификации педагогических кадров, подбор адекватных форм и методов обучения, разработку содержания обучения, направленного на расширение теоретических знаний, развитие практических умений, профессионально значимых личностных качеств и устремлений к профессиональному совершенствованию в данной области; организацию процесса обучения учителей-дефектологов в дошкольном учреждении в квалифицированной среде опытных коллег в целях немедленного применения на практике новых знаний и умений по взаимодействию с семьями, отслеживания и корректировки результатов.

6. Внедрение комплексной программы совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями воспитанников с ЗПР, включающей 50 часов лекций, практических занятий, семинаров, деловых игр и психологических тренингов, а также одновременная организация практического взаимодействия с семьями на основе методических рекомендаций и годового календарно-тематического планирования способствовали: формированию у дефектологов системы теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР; развитию практических умений диагностирования, консультирования, планирования взаимодействия; развитию профессионально значимых личностных качеств: рефлексивности, эмпатичности, гибкости, эмоциональной привлекательности и комму ни кабел ьности.

7. Совершенствование профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями способствовало повышению компетентности родителей в области семейного воспитания детей с ЗПР, повышению их готовности к сотрудничеству с ДОУ и оказало позитивное влияние на изменение характера взаимодействия родителей со своим ребенком.

Проведенное исследование обозначает перспективы для новых исследований совершенствования профессиональной компетентности учителей, работающих с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Заключение

Развитие системы компенсирующего обучения влечет за собой необходимость поиска новых подходов к повышению профессиональной компетентности учителей-дефектологов. Этот вопрос всегда был одним из важнейших, однако современный этап развития общества наполняет его новым содержанием.

Наблюдения специалистов свидетельствуют о наличии обоюдных трудностей взаимодействия педагогов ДОУ и семей воспитанников: неумение педагогов планировать и выстраивать процесс взаимодействия с семьями; отсутствие установки на сотрудничество, недооценка педагогами роли родителей в воспитании детей. В условиях ДОУ для детей с ЗПР учителя-дефектологи сталкиваются с нежеланием родителей смириться с фактом наличия у ребенка проблем в интеллектуальном развитии, сопровождать процесс коррекционного обучения медикаментозно. ДОУ посещают дети из семей, различающихся по социальному положению, уровню образования родителей, взглядам на воспитание детей. С каждой из семей учителю-дефектологу необходимо установить такие взаимоотношения, при которых станет возможным решать задачи продолжения коррекционного воздействия на ребенка с ЗПР в условиях семьи. Социальные изменения, интерес государства и общества к проблемам семьи, развитие науки свидетельствуют о необходимости повышения уровня профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями. Однако существующие в коррекционной педагогике исследования не позволяют решить данную проблему.

Гипотезой проводимого исследования явилось предположение, что совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР будет наиболее эффективным, если: организация работы предусматривает комплексное развитие компонентов профессиональной компетентности учителя-дефектолога теоретического, практического и личностного); в качестве ведущего средства развития профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями используется методическая работа в ДОУ; коррекционно-образовательный процесс сопровождается регулярным целенаправленным взаимодействием учителя-дефектолога с семьями воспитанников.

На защиту выносились следующие положения:

1. Целостное видение проблемы психолого-педагогической коррекции задержки психического развития включает взаимодействие с семьей как реабилитационной структурой, создающей условия для развития и воспитания ребенка; в то же время имеются трудности взаимодействия родителей с педагогами, которые носят обоюдный характер и детерминируются недостаточной профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

2. Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога осуществимо при условии:

• расширения теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР;

• овладения практическими навыками использования технологий психолого-педагогического изучения и консультирования семьи, планирования и организации взаимодействия с семьями;

• развития профессионально-значимых качеств личности учителя: рефлексивности, гибкости, эмпатичности, эмоциональной привлекательности и коммуникативных навыков;

• проведения комплекса специальных мероприятий, направленных на повышение психолого-педагогической осведомленности родителей дошкольников с ЗПР.

Исследование проводилось с учетом полученных в ходе теоретического анализа данных о недостаточности разработки проблемы совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР. В своей работе мы опирались на понимание профессиональной компетентности педагога как интегральной характеристики личности и деятельности, которая основывается на фундаментальном научном образовании, результативном практическом опыте и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. В исследовании использовалась уточненная в ходе теоретического анализа структура профессиональной компетентности учителя, которая, согласно полученным данным, содержит следующие компоненты профессиональной компетентности: теоретический, практический и личностный.

В ходе констатирующего эксперимента изучался практический опыт взаимодействия с семьями учителей-дефектологов ДОУ для детей с ЗПР, в ходе которого было выявлено, что работа ДОУ для детей с ЗПР характеризуется малоэффективным взаимодействием с семьями. Было экспериментально подтверждено наше предположение о влиянии профессиональной компетентности учителей-дефектологов на эффективность организации данного взаимодействия. Обобщение и систематизация данных изучения практического опыта позволили выделить направления организации взаимодействия с семьями воспитанников с ЗПР: аналитическое, диагностико-консультативное, просветительское, практическое и досуговое, а также раскрыть их содержание и содержание профессиональной компетентности учителя-дефектолога в соответствии с каждым направлением.

Проведенное изучение семей показало, что большинство родителей дошкольников с ЗПР проявляют формальный интерес к содержанию коррекционно-воспитательной работы ДОУ и не стремятся к сотрудничеству с педагогами. Целенаправленное изучение взаимодействия родителей в процессе свободной игры со своим ребенком позволило выделить и описать типы взаимодействия родителей с ребенком с ЗПР: подавляющий, формальный и организующий. Обнаружилось, что большинство родителей практикуют формальный и подавляющий типы взаимодействия, испытывают трудности в установлении адекватного общения, соответствующего уровню психофизического развития ребенка с ЗПР и не могут обеспечить продолжение развития компенсаторных возможностей своего ребенка в условиях семьи.

Изучение состояния профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР проводилось на основании разработанных критериев, показателей и уровней профессиональной компетентности учителей-дефектологов в данной области. В результате констатирующего исследования было установлено, что для специалистов характерно недостаточное развитие всех компонентов профессиональной компетентности в области взаимодействия с семьями: теоретического, практического и личностного. Дефектологи имеют слабое представление о современных принципах, направлениях взаимодействия с семьями и методах изучения семьи, не планируют взаимодействие и консультирование родителей, недооценивают возможности семейного воспитания и критично относятся в родителям воспитанников. Таким образом, была выявлена необходимость проведения целенаправленной работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

На основе сделанных в результате констатирующего эксперимента выводов были разработаны направления, содержание, формы, методы и приемы работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями. Работа с дефектологами осуществлялась по двум направлениям: разработка и реализация программы совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР и целенаправленная организация взаимодействия с семьями воспитанников в условиях ДОУ для детей с ЗПР.

Комплексная программа совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями включала 50 часов лекций, практических занятий, семинаров, деловых игр и психологических тренингов. Занятия проводились в ДОУ для детей с ЗПР в течение учебного года с периодичностью 1 раз в неделю. Содержание работы было разработано в соответствии с теоретическим, практическим и личностным компонентами профессиональной компетентности и направлено на формирование системы теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР; развитие практических умений диагностирования, консультирования, планирования и организации взаимодействия с семьями; развитие профессионально значимых личностных качеств учителей-дефектологов: рефлексивности, эмпатичности, гибкости, эмоциональной привлекательности и коммуникабельности. Для повышения продуктивности учебного процесса и активизации учителей-дефектологов нами использовались следующие методы и приемы: подбор примеров из собственного опыта работы, анализ собственной педагогической деятельности, использование метода конкретных ситуаций (ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы), обсуждение противоположных точек зрения на одну и ту же проблему, диалог, дискуссия, игровое моделирование. В ходе проведения занятий по программе осуществлялась индивидуальная работа с учителями-дефектологами: консультирование, оказание помощи в решении конкретных ситуаций, составление плана и содержания взаимодействия, подбор теоретической и методической литературы, освещающей работу с семьями.

Одновременно с занятиями по программе было организовано практическое взаимодействие с семьями в ДОУ на основе методических рекомендаций и годового календарно-тематического планирования работы с семьями. В нем предусматривалось регулярное проведение дефектологами мероприятий с семьями в соответствии с современными принципами и направлениями. В процессе взаимодействия специалисты проводили разъяснительную работу по организации коррекционно-образовательной помощи в ДОУ для детей с ЗПР, привлекали членов семей к активному участию в ее осуществлении; уделяли большое внимание расширению психолого-педагогической осведомленности родителей в области обучения и воспитания детей с ЗПР; обучали родителей некоторым методам и приемам оказания помощи ребенку с ЗПР, оказывали психологическую поддержку родителями, стимулировали родителей к объединению в целях оказания эффективной помощи детям. Практическое взаимодействие учителей-дефектологов с семьями способствовало не только закреплению их знаний и умений, полученных на занятиях по программе, но и повышению готовности родителей к сотрудничеству с ДОУ, а также появлению позитивных изменений характера взаимодействия со своим ребенком.

В результате проведенного формирующего эксперимента у дефектологов была сформирована теоретическая основа взаимодействия с семьями (знания о современных подходах, принципах и направлениях работы с семьями; методах диагностики семьи ребенка с ЗПР и др.), развиты практические умения, необходимые учителям-дефектологам для работы в данной области (планирование и организация взаимодействия с семьям, навыки диагностики и консультирования родителей, проведение разнообразных форм работы с семьями и др.), получили дальнейшее развитие профессионально значимые личностные качества учителей-дефектологов, способствующие налаживанию доброжелательных партнерских отношений с родителями воспитанников.

Результаты контрольного эксперимента послужили доказательством эффективности разработанных педагогических условий совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР. Итоги исследования подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дудко, Ольга Борисовна, Москва

1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития. Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. — М., 1989. -34 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 48 с.

3. Аверьянов А.Н. О природе взаимодействия. М.: Знание, 1984. 64 с.

4. Агапова О.В., Вершловский С.Г., Тоскина Н.А. Технологии образования взрослых. М.: КАРО, 2008. - 128 с.

5. Алешина Е.С., Клецина И.С. Социально-психологическая компетентность как фактор формирования педагогических способностей: Психология учителя. Тезисы докладов к VII съезду общества психологов СССР.-М., 1989.-С. 14-16.

6. Амельченко Т.В. Векторная модель профессиональной компетентности будущего специалиста // Известия Российской академии образования. — М., 2005. -№3.-с. 49-55.

7. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. — М.: МГУ, 1955. — 188 с.

8. Анисимова Н.Л., Солнцева Л.И. Модель кабинета практического психолога в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения // Дефектология. 1996. - № 6. - С. 72-76.

9. Андреева Н.А. Социальное партнерство ДОУ и семьи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005. № 6. — С. 63-64.

10. Арнаутова Е.П. Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника: Программно-методическое пособие для преподавателей дошкольных отделений педагогических училищ и колледжей. М.: ТОО «Интелтех», 1994. - 38 с.

11. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. М.: Издательский Дом «Карапуз», 2001.-264 с.

12. Архангельский JI.M. Социализм и личность. -М., 1979. 358 с.

13. Арцишевская И.Jl. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. М.: Книголюб, 2005. - 64 с.

14. Бабаева Т.И. Творческое сотрудничество детского сада и семьи как фактор готовности дошкольников к обучению в школе / Вместе с семьей. — СПб.: Респекс, 1995. С. 23-36.

15. Бабанский Ю.К., Харьковская Е.Ф. Об оптимальности педагогического эксперимента / Методы научно-педагогического исследования: Сборник статей Мин. Прос. РСФСР, Ростовский-на-Дону гос. пед. ин-т. — Ростов-на-Дону, 1972. — 168 с.

16. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет //Дефектология. — 1995. № 5. — С. 76-84.

17. Бабкина Н.В. Советы психолога учителям коррекционных классов общеобразовательной школы // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 6. - С. 60-61.

18. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением // Дефектология. — 1996. -№3. -С. 47-55.

19. Башарина J1.A. Педагогическая диагностика как условие совершенствования професстонального мастерства учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПБ., 1996. - 20 с.

20. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя: Монография. Самара. - СПб.: Сам. ГПУ, 1997. - 186 с.

21. Безуглов И.Г. Общая педагогика. Фундаментальный курс. М.: Моск. экстерн, гумм, ун-т, 1981. - 170 с.

22. Белая К.Ю. О нетрадиционных формах работы // Дошкольное воспитание. 1990. - № 12. - С. 27-29.

23. Белая К.Ю. Деловые игры в системе методической службы. М.: МИПКРО, 1994.-39 с.

24. Белопольская H.J1. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным интеллектом // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С. 120-122.

25. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учебное пособие для вузов. — М.: Академия, 2002. 221 с.

26. Богомолкина JI.B., Масленникова Т.В. Взаимодействие специалистов ДОУ с родителями // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. № 2. - с. 54-56.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-280 с.

28. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — М., 1999. — 62 с.

29. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой педагогического развития. (Организационный аспект). М.: В. Секачев, 2004. - 64с.

30. Бутко Г.А. Особенности формирования двигательных навыков у дошкольников с задержкой психического развития: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 2002.-280 с.

31. Бутко Г.А. Физическое воспитание детей с задержкой психического развития. М., 2006. - 141 с.

32. Буткина Г.А. Некоторые нарушения внутрисемейного общения: Воспитание ребенка с нарушениями зрения в семье / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.П. Ермакова. М., 1979. - С. 3-11.

33. Валькова И.А. О взаимодействии слышащих матерей и детей с нарушением слуха: Материалы конференции логопедов системы МЗ РФ «Актуальные вопросы логопатологии». СПб, 2009. - с. 156-161.

34. Васильев В.В. Психологические эффекты в практике педагогов: Учебно-методическое пособие. — М.: АРКТИ, 2004. 96 с.

35. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. М., 1998. — 179 с.

36. Введенский В.Н. Совершенствование ключевых компетентностей педагога в системе повышения квалификации // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. — Челябинск, 2003. — Вып. 3. — С. 108-121.

37. Введенский В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг. № 4. - 2003. - С.42-48.

38. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Первые шаги. Университет для родителей // Жизнь глухих. — 1968. №6. - С. 20-21.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - С. 114.

40. Вершинин В. Н. Родительский всеобуч: от побед к бедам или наоборот? // Народное образование. 1997. - № 8. - С. 118 -120.

41. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.- 175 с.

42. Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения // Дефектология. 1999. - № 4. - С. 66-68.

43. Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. — М.: ТЦ Сфера, 2005.-96 с.

44. Волосовец Т.В., Сазонова С.Н. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида. — М., 2004.

45. Воронкова В.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Методические рекомендации. Изд. 2-е, испр. М.: Айрис-Пресс, 2004. - 96 с.

46. Воспитание ребенка с нарушениями зрения в семье / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.П. Ермакова. 1979. - 145 с.

47. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. — М.: Магистр, 1995. 112 с.

48. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч.: в 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 5. - 328 с.

49. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действия // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. 1. — С. 441-469.

50. Глебова С.В. Детский сад семья. Аспекты взаимодействия: Практическое пособие для методистов, воспитателей и родителей. — Воронеж: ТЦ «Учитель», 2005. - 111 с.

51. Голицына Н.С. Копилка педагогических идей. Работа с кадрами. — М.: Скрипторий, 2006. 80 с.

52. Головчиц JI. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для вузов. М.: Владос, 2001. - 303 с.

53. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 182 с.

54. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - N 1. - С. 100-110.

55. Городская программа «Московская семья — компетентные родители». Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» / Составители: Арнаутова Е.П., Белая К.Ю. М.: Центр «Школьная книга», 2007. - 32с.

56. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование 4» на 2005-2007 гг. / Ответственный редактор JT.E. Курнешова. - М.: Центр «Школьная книга», 2005. — 200 с.

57. Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 144 с.

58. Данилина Т.А. Интеграция работы ДОУ с семьей // Управление ДОУ. -2002.-№4.-С. 18-28.

59. Данилова М. Н., Моор С. М. Труд женщин в современных условиях. Трудовые отношения в современных условиях: тендерный аспект // Под ред. С.М.Моор. Тюмень: Тюменский госуниверситет, 1994. - С. 10-13.

60. Дети с задержкой психического развития / Под. ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. - 256 с.

61. Дементьева И.Ф. Российская семья: проблемы воспитания. М.: Государственный НИИ семьяи и воспитания, 2000. — 164 с.

62. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями: Пособие для работников дошкольных учреждений. М., 2002. — 120 с.

63. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М.: Школьная Пресса, 2005. — 96 с.

64. Дуброва В.П. Теоретико-методологические аспекты взаимодействия детского сада и семьи: Учебное пособие. — Минск, 1997. — 74 с.

65. Дубровина И.В. Теоретико-медицинские основы взаимодействия детского сада и семьи: Учебное пособие. Минск, 1997. - 224 с.

66. Евдокимова Е.С., Додокина Н.В., Кудрявцева Е.А. Детский сад и семья. Методика работы с родителями: Пособие для педагогов и родителей. М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 144 с.

67. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 2000. - № 3. - С. 66-77.

68. Ерастов Е.А. Воспитание слепых детей в семье. — М., 1956. — 60 с.

69. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М.: Владос, 2000.240 с.

70. Ермакович В. Д. Организация работы с родителями в специализированном дошкольном учреждении // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. - № 1. - С. 28-39.

71. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. — М., 1997.-24 с.

72. Жарова В.А. Профессиональная переподготовка педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ярославль, 2001.-21 с.

73. Жукова Е.А. Профессионализм: социально-философский аспект: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Томск, 2002. — 22 с.

74. Загорская Е.А. Тренинг общения для родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 4. - С. 55-58; № 5. - С. 67-70.

75. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1990. - 56 с.

76. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -М.: Педагогика, 1995. 112 с.

77. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. -М.: Институт общегуман. исслед., 2004. 80 с.

78. Забрамная С. Д. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения / Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. // Коррекционная педагогика. 2008. - № 1. - С. 5-13.

79. Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю., Румянцева М.В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология. 2003. - № 6. - С. 13-20.

80. Закрепина А.В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью // Дефектология. -2004.-№ 2.-С. 33-39.

81. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. М.: НПО Образование , 1995.-400 с.

82. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

83. Захарова Г.И. Развитие профессиональной компетентности педагога ДОУ средством психолого-педагогического тренинга: Дисс. канд.пед.наук. -Челябинск, 1998.-180 с.

84. Зверева O.JT. Конкурс знатоков педагогических секретов // Дошкольное воспитание, 1997. № 10. - С. 22-28.

85. Зверева O.JL, Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 80 с.

86. Иванова В.М. Игра как средство нравственного воспитания младшего дошкольника в семье: Авт. дисс. канд.пед.наук. М., 1983. — 24 с.

87. Иванова В.М. Сотрудничество воспитателей и родителей: пути, проблемы, поиск // Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т.В. Антоновой. -М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, 1995. 115 с.

88. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с ДЦП в семье. М.: Просвещение, 1993. - 52 с.

89. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57-66.

90. Исаев Е.И. Психологические основы формирования профессионально-педагогических умений и навыков будущего учителя // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя:

91. Межвуз. сб. научн. трудов / Редкол.: А.А.Орлов (отв. ред.) и др. Тула, 1989. -С. 22-30.

92. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993.

93. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. Иваново, 1996. - 88 с.

94. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. М: ВЛАДОС, 2004. - 222 с.

95. Кан-Калик В. А., Никандров К Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

96. Карпов А.В. Интегративные закономерности в организации познавательных процессов и задачи психологического анализа деятельности // Психологические проблемы профессиональной деятельности. М., 1991.1. С. 40-50.

97. Касицына М.А., Бородина И.Г. Коррекционная ритмика: Комплекс практических материалов и технологий работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР. М.: ГНОМ и Д, 2005. - 216 с.

98. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1988. - 140 с.

99. Кащенко В. П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах: Пособие для родителей и педагогов. М., 1919. - М.: Шк. Пресса, 2005. - 142 с.

100. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств системы. Автореф. дис.док-pa психол. наук. Л., 1968. -34 с.

101. Климов Е.А. Психология профессионала. М. — Воронеж, 1996. — 398с.

102. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем — М, 2000. — 263 с.

103. Князев В.Н. Концепция взаимодействия в естественнонаучном познании. -М.: Прометей, 1991. 124 с.

104. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

105. Ковинько JL В. Воспитание младших школьников. — М., 2000. — 232 с.

106. Козырева О.А. Повышение квалификации педагогов-дефектологов: Опыт внедрения активного обучения // Дефектология. М., 2002. - № 1. —1. С. 90-93.

107. Козырева О.А. Концептуальная модель развития профессиональной компетентности педагога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. М., 2004. - № 6. - С. 3-10.

108. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — СПб., 1998. — 17 с.

109. Корниенко Н.В. Взаимодействие ДОУ и семьи в контексте системного средового подхода: Авт. дисс. . канд. пед. наук. — Красноярск, 1998.- 18 с.

110. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1973. — 16 с.

111. Косарев В.В., Крючатов А.П., Лобанова Н.П. Профессиональная компетентность педагога. СПб., 1997. — 107 с.

112. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997. - 252 с.

113. Котлярова И.О. Инновации в образовательных учреждениях: Научно-методические рекомендации для руководителей. Челябинск: Образование, 1998.-89 с.

114. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998. — 113 с.

115. Кроткова А.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1999.- 190 с.

116. Кроткова А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом: Учебно-методическое пособие. — М.: Сфера, 2007. -144 с.

117. Кротова Т.В. Развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ в сфере общения с родителями воспитанников: Дисс. . канд. пед. наук. М, 2005.- 180 с.

118. Крутецкий В.А. Вопросы психологии способностей школьников. — М.: Просвещение, 1964.

119. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -183 с.

120. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

121. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Гомельский гос.университет, 1976. - 58с.

122. Кулюткин Ю.Н. Психолого-педагогические проблемы обучения взрослых // Советская педагогика. 1976. - № 2. - С. 64-71.

123. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - 118 с.

124. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 159 с.

125. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. 2006. - № 3. - С. 15-27.

126. Лебединский В.В Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

127. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. — М.: Книголюб, 2007. 152 с.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1998. - 303 с.

129. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. - №3. - С. 45-58.

130. Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. — 1996. № 3. — С.56-60.

131. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук.-М., 1974.-36 с.

132. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

133. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1987.-20 с.

134. Литвинова P.M. Методы психологического исследования семейных отношений в психокоррекционной работе воспитателя детского сада. -Ставрополь, 1994.-53 с.

135. Лиштованная Э.А. Формы и методы работы с родителями дошкольников. Минск: Знание, 1983.- 19 с.

136. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 100 с.

137. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 196 с.

138. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: Монография. Ульяновск, 2002. - 183 с.

139. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. — М.: Педагогика, 1972. — 54 с.

140. Любезнова Е.В. Семья как развивающая среда для ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. № 1. - С. 55-58.

141. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2007. - 190 с.

142. Максимова С.В. Школьный психолог и учителя: проблемы взаимодействия // Директор школы. 2001. - № 8. - С. 16-21.

143. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М.: Педагогика-пресс, 1996. - 76 с.

144. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - № 4. - С. 4-15.

145. Малофеев Н. Н. О развитии службы ранней помощи семье с проблемным ребенком в Российской Федерации / Н. Н. Малофеев, Ю. А. Разенкова, Н. А. Урядницкая // Дефектология. 2007. - № 6. - С. 60-68.

146. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб., 2004. 346 с.

147. Марич Е.М. Воспитательные стратегии родителей как детерминанта эмоционального самочувствия дошкольников в семье: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2003. - 24 с.

148. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

149. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -308 с.

150. Маркова С.А. К вопросу о профессионализме педагога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2006. - № 1.-е. 3-5.

151. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М., 1995. 198 с.

152. Мастюкова Е.В., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. / Под ред. В.И. Селиверстова. М. Владос, 2003. -408 с.

153. Микишина Е. П. Этапы обслуживания ребенка и семьи в Службе ранней помощи: О содержании работы с семьями, имеющими детей с проблемами в развитии // Дефектология. 2003. - № 5. - С. 70-76.

154. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя: Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1995. - 405 с.

155. Мишина Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998. 180 с.

156. Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия. Ярославль: Академия развития, 2004. — 160 с.

157. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: Учебное пособие для вузов. М., 2003. - 304 с.

158. Морозова В.Е. Учет особенностей педагогического мышления при повышении профессиональной компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений (в условиях ИПК): Дисс. . канд. пед. наук. -Барнаул, 2000. 185 с.

159. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986. 160 с.

160. Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца // Вопросы психологии. -1994. № 6. - С. 16-25.

161. Мухина B.C. Психология дошкольника: Учебное пособие / Под ред. JI.A. Венгера. М.: Просвещение, 1975. - 239 с.

162. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. - 342 с.

163. Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь. Ярославль, 1999. - 144 с.

164. Новикова И.М. Формирование элементарных представлений о здоровом образе жизни у старших дошкольников с задержкой психического развития: Авт. дисс.канд.пед.наук. М., 2007. — 24 с.

165. Новикова Л.И. Повседневность и семья как воспитательное пространство // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 67-73.

166. ОвчароваР. В. Семейная академия: вопросы и ответы. — М., 1996.

167. Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. — СПб.: Изд-во РАО ИОВ, 1995. 170 с.

168. Огороднова О.В. Взаимодействие педагогов и родителей как условие профилактики социальной дезадаптации дошкольников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тверь, 2002. — 26 с.

169. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления будущего учителя // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Межвуз. сб. науч. трудов. Тула. 1989. - С. 4-13.

170. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. — 96 с.

171. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада: Учебное пособие для пед. ин-в. Минск: Вышейная школа, 1986. - 151 с.

172. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998. - 85 с.

173. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Под ред. С.Г. Шевченко. М.: Школьная пресса, 2004. - Книга 1.-96 е.; книга 2. -108 с.

174. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996. - 25 с.

175. Примерные программы дисциплин предметной подготовки по специальностям педагогического образования // Под редакцией А.В. Лубкова, Л.А. Трубиной, Е.Б. Егоровой. М.: «Прометей» МПГУ, 2004. - 938 с.

176. Прозорова Е.В. Коммуникативная компетентность учителя. М., 1998.- 154 с.

177. Прохорова О.Г. Основы психологии семьи и семейного консультирования: Учебное пособие / Под общей ред. B.C. Торохтий. М.: ТЦ Сфера, 2005. 224 с.

178. Равен Д. Фрагмент книги «Компетентность в современном обществе» // Психологический журнал. — 2002. № 4. — С 102-106.

179. Pay Ф.Ф. Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 191 с.

180. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ): Учебное пособие. Ижевск, 1994. - 83 с.

181. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Владос, 1998. -495с.

182. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973.-423 с.

183. Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной психологии и опыт применения их в клинике. М.: Медицина, 1970. - 215 с.

184. Руденко Т.Б. Профессионально-личностная устойчивость учителя // Педагог. 2002. - №1-2. - С. 29-33.

185. Селиверстов В.И., Головчиц JI.A., Кроткова А.В., Давидович JI.P. и др. Аттестация дошкольного образовательного учреждения по коррекционно-педагогическому направлению работы. М.: Школьная пресса, 2007. — 64 с.

186. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2000. — 136 с.

187. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию: Авторская концепция. СПб., Изд-во Речь, 2001. - 225 с.

188. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. — М.: Владос, 2005. — 95 с.

189. Сластенин В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ им. В.И. Ленина. 1982. С. 14-28.

190. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии №4 1996. С. 72-80.

191. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. — М., 2004.

192. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 174 с.

193. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М.: Полиграф сервис, 1997. - 124.С.

194. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1980.- 133 с.

195. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. - № 2. - С. 50-58.

196. Султанова P.M. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня: Дисс. . канд. пед. наук. Ижевск, 2005.223 с.

197. Татарченкова С.С. Организация методической работы в современной школе. -М.: КАРО, 2008. 128 с.

198. Теплова З.И. Педагогические условия взаимодействия дошкольных образовательных учреждений с семьей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1999.-20 с.

199. Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама, я — дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. М.: Гном и Д, 2000. - 160 с.

200. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: Практикум по формированию адекватных отношений. М., 2000. - 64 с.

201. Ткачева В.В Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 2. - С.81-86.

202. Ткачева В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Автореф. дисс. . д-ра психол.наук. М., 2005. 46 с.

203. Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. М.: Книголюб, 2007. - 144 с.

204. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция», 1995. - 208 с.

205. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.: Академия, 2005. - 175 с.

206. Хайртдинова Л.Ф. О работе с родителями в специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2005. - № 1. - С. 11-13.

207. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М.: Просвещение, 1993. -110 с.

208. Цикото Г.В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка раннего возраста // Дефектология. — 1970. № 1. — С. 22-29.

209. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. — 160 с.

210. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М., 1999. — 136 с.

211. Шипицына JT.M. Хилько А.А. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. — СПб.: Речь, 2003. — 231 с.

212. Шурова Н.В. Профессионально значимые качества личности воспитателя детского сада: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. — М., 1996. 20 с.

213. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. -1981. -№ 5. С. 13-21.

214. Щербакова С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1998. - 24 с.

215. Эйдемиллер Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия: Учебное пособие для врачей и психологов. С-Пб., 2003. - 656 с.

216. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия. Л., 1992. -560 с.

217. Эльконин Д.Б. Детская психология. -М., 1960.

218. Эльяшевич Е.К. Ценностные ориентации и воспитательные стратегии воспитателей детских садов и родителей дошкольников. Автореф. дисс. канд.пед.наук. М., 2000. - 24 с.

219. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дисс.канд.пед.наук. СПб., 1996. - 17 с.

220. Alexander F.G.S.T. Selectie. The history of psychiatry: an evaluation of psychiatric thought and practice from prehistoric times to the present. New York: Yarper and Row. 1966. - 538 p.

221. Argyle M., Furnham F., Graham J.A. Social situation. Cambridge, 1981.-298 p.

222. Blatt B. Biklen D. Bogdan R. An alternative textbook in special education. Denver. 1977. - 318 p.

223. Bowlby J. Maternal care and mental health. Geneva, 1951. - 166 p.

224. Broekart E. Handbook biizondere orthopedagogiec. Leuven. Apeldoorn Garant.-NY, 1993.-254 p.

225. Erikson E. Child and Society. N.Y., 1963. - 215 p.

226. Gezell A. The ontogenesis of Infant Behavior // Manual child psychology. -New York. 1954.-312 p.

227. Ginolt H.G. Between Parent and Children. N.Y., 1977. - 337 p.

228. Hethrinton E. M. Children and divorce // Parent-children interaction. -New York: Academic Press, 1981. pp. 23-34.

229. Jonson A., Strom R. Assessment For Parent Education // The Journal of Experimental Education. 1979. - Vol. 47. - № 1. - pp. 9-16.

230. Peres J. Family Counseling Theory and Practice. N.Y., 1979. — 248 p.

231. Review of the resent Situation of Special Education. Unesco. - 1988. -150 p.

232. Rosenau F., Tuck B. The Parent Child toy-lending Library. N.Y., 1972. - 149 p.

233. Rutter M. Attachment and the development of social relationships // Scientific Faundation of Developmental Psychiatry / Ed. M.Rutter. — London, 1980. -P. 24-39.

234. SchafferR. Mothering. Fontana, 1977. - 127 p.