автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология формирования управленческой компетентности студентов-будущих учителей-дефектологов в процессе обучения в вузе

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая технология формирования управленческой компетентности студентов-будущих учителей-дефектологов в процессе обучения в вузе"

004618153

¿Г

Суфьянова Ляйсан Вафировиа

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3 П£Н 29 Я

Ижевск - 2010

004618153

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Аслаева Рахима Гильметдиповна ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» (г. Уфа)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Казаринов Анатолий Сергеевич

ГОУ ВПО «Глазовский государственный

педагогический институт

имени В.Г.Короленко » (г. Глазов)

кандидат педагогических наук Прнчинии Алексей Евгеньевич

ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» (г. Ижевск)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный

Университет» (г. Магнитогорск)

Защита диссертации состоится 17 декабря 2010 г. в 16-00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу 426034 г. Ижевск, ул. Университетская, 1, УдГУ, корпус 1, ауд. 003.

С диссертацией можно ознакомиться: в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, УдГУ, корп. 2).

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте Ьйр;//у4.udsu.ru/science/abstract ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Автореферат разослан «15» ноября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Стратегия развития современного образования, направленная на интеграцию общего и специального образования определяет потребность в профессиональной подготовке нового учителя-дефеюголога, ориентированного на новый результат, а именно социальную адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья и их успешную интеграцию в обществе.

Достижение учителем качественного результата в педагогической деятельности обусловлено его управленческой компетентностью. В научно-педагогической литературе обсуждается проблема формирования управленческой компетентности учителей (О.Ю. Заславская, М.В. Прохорова, ЕЛО. Зимина JI.B. Беляева, И.П. Семыкин, И.Г. Корнеева, Л.Г. Киселева, H.JL Галеева, Т.М. Горюнова, JI.B. Ведерникова, С.Ц. Нимбуева, И.А. Коробейникова), однако до настоящего времени она не рассматривалась в ключе профессиональной подготовки будущих учителсй-дефекгологов.

Необходимость научного обоснования категории управленческой компетентности, определения её содержания и специфики,:' технологии изучения и формирования ее у будущих учителей-дефектологов связана с устранением ряда противоречий, проявляющихся в процессе их подготовки.

Наиболее существенными из них являются противоречия, возникшие между:

традиционной формой профессиональной подготовки , будущих учителей-дефектологов, ориентированной на знаниевый компонент, и требованиями новой компетентностной парадигмы профессионального образования;

социальным заказом на учителя-дефектолога, способного обеспечить адаптацию, социализацию и интеграцию в обществе детей с особыми образовательными потребностями в силу ограниченных возможностей здоровья, и недостаточной разработанностью в профессиональной подготовке учителей-дефектологов компонента управленческой компетентности;

- необходимостью выявления сущности управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога, обусловливающей адаптацию, социализацию и интеграцию в обществе детей с особыми образовательными потребностями и отсутствием научно-обоснованных технологий её формирования.

В связи с вышеизложенным возникает проблема: «Каковы способы формирования управленческой компетентности студентов, будущих

\

учителей-дефектологов в ходе их профессиональной подготовки в педагогическом вузе?».

Актуальность, недостаточная разработанность, социальная востребованность и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая технология формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в процессе обучения в вузе».

Объект исследования: процесс формирования управленческой компетентности студентов, будущих учителей-дефектологов в вузе.

Предмет исследования: педагогическая технология формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в процессе обучения в вузе.

Цель исследования: разработка, обоснование и экспериментальная проверка педагогической технологии формирования управленческой компетентности у студентов, будущих учителей-дефектологов в вузе.

В соответствии с поставленной проблемой и обозначенной целью диссертационного исследования была выдвинута гипотеза исследования о том, что процесс формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в вузе будет эффективным, если:

- определена сущность управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов и условия ее формирования;

- на основе модели формирования управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога создана собственная технология, предполагающая формирующее воздействие на ценностно-мотивационный, когнитивный, поведенческий компоненты;

- определены диагностический инструментарий, критерии оценивания, уровни сформированности управленческой компетентности студентов -будущих учителей-дефектологов.

Достижение цели и проверка гипотезы исследования предполагают решение следующих задач исследования:

1) выявить степень разработанности проблемы формирования управленческой компетентности студентов, будущих учителей-дефектологов в современной научно-педагогической литературе;

2) разработать параметры оценки и критерии сформированности управленческой компетентности, а также диагностический инструментарий, позволяющий установить степень ее сформированности у студентов, в соответствии с данными показателями выявить достоверность выдвинутых в гипотезе положений;

3) провести функциональный анализ управленческой деятельности учителя-дефсктолога в системе «учитель-ученик» и разработать технологию формирования управленческой компетентности студентов, будущих учителей-дефектологов.

В качестве методологической основы исследования определены системный (П.К. Лнохин, Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько), компетентностный (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской), деятельностный и аксиологический подходы в образовании.

Теоретической основой исследования являются:

- компетентностный подход в профессиональном развитии и становлении педагога (Н.В. Кузьмина, Э.Ф. Зеер, АЛ. Деркач, ДМ. Митина, А.К. Маркова, Ю.Н'. Кулюшш, Г.С. Сухобская, В.Н. Козиев, Т.Г. Браже, Ю.Г. Татур, Г.С. Трофимова);

- идеи о структуре нравственного сознания, социального развития, ценностно-смысловой сферы педагога (Б.С. Братусь, Д.И. Фельдштейн, III.А. Амонашвили, В.П. Бездухов);

- идеи измерения и управления качеством в педагогических системах (А.И. Субетто, ВА. Кальней, С.Е. Шишов, М.М. Поташник, А.Н. Майоров, Д.А. Новиков, B.C. Черепанов, В.П.Симонов, В.П.Беспалько);

- концепция эволюции отношения общества и государства к детям с особыми образовательными потребностями и развития системы специального образования (H.H. Малофеев);

- гуманистическая теория личности (А. Маслоу), теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия);

- идеи о социальном характере воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.С. Выготский);

- системный, ситуационный, процессный, когнитивный подходы в управлении (Л. Файоль, Ф. Тейлор, Э. Мэйо, П. Друкер, М.Х. Мескон).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические - анализ научно-теоретической литературы, системный подход, моделирование;

- эмпирические - наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности обучающихся;

- методы математической статистики. Опытно-экснериментальной базой исследования явился Институт

педагогики ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им.М. Акмуллы» (г.Уфа). На различных этапах экспериментальной работы общую выборку составили 150 испытуемых,

среди которых студенты очной формы обучения, обучающиеся по специальности «Олигофренопедагогика».

Основные этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2004 по 2010 г.г. и проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) анализировалась научно-педагогическая литература; осуществлялось комплексное изучение и теоретико-методологическое осмысление сущности управлгаиеской компетентности в образовании; выявлялись и обосновывались организационно-содержательные аспекты формирования управленческой компетентности студентов, будущих учителей-дефектологов.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) была разработана модель управленческой компетентности студентов, будущих учителей-дефектологов, разрабатывались диагностический инструментарий и система показателей и критериев для оценки управленческой компетентности.

На третьем этапе (2006 - 2010 гг.) осуществлялась экспериментальная работа, включающая практическую реализацию технологии формирования управленческой компетентности студентов - учителей-дефектологов в вузе, осуществлялись анализ полученных данных, обработка и интерпретация результатов исследования.

На четвертом этапе (2009 - 2010 гг.) формулировались выводы диссертационного исследования, осуществлялась систематизация результатов и подведение итогов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) Конкретизировано понятие «управленческая компетентность будущего учителя-дефектолога», которое рассматривается как динамичная, интегральная личностно-профессиональная характеристика, выражающаяся в готовности оказывать образовательные услуги, в способности обеспечивать такие качественные результаты как успешная адаптация, социализация и интеграция учащихся с ограниченными возможностями здоровья;

2) Впервые выявлено отличие содержания понятия «управленческая компетентность учителя-дефектолога» от понятия «управленческая компетентность педагога», которая заключается в обеспечении учителем-дефектологом качественного результата педагогического сопровождения учащихся, а именно адаптации, социализации и интеграции в обществе учащихся через компенсацию недостатков психофизического развития, коррекцию неблагоприятной среды и образовательных условий;

3) Впервые предложена и научно обоснована структура управленческой компетентности студента, будущего учителя дефектолога, с позиции

обеспечения адаптации, социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья и их интеграции в обществе; 4) Обоснована структура, разработаны параметры оценки сформированное™ управленческой компетентности студентов, будущих учителей-дефектологов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) Расширен категориальный аппарат теории профессионального образования через уточнение и конкретизацию понятия «управленческая компетентность студента, будущего учителя-дефектолога»;

2) Раскрыты научные предпосылки формирования управленческой компетентности - подходы, принципы, последовательность этапов; обоснованы педагогические условия формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, что является вкладом автора в теорию профессионального образования;

3) Разработан диагностический инструментарий, позволяющий установить степень сформированное™ управленческой компетентности студентов - будущих учителей-дефектологов;

4) Разработана и научно обоснована педагогическая технология формирования управленческой компетентности студентов, будущих учителей-дефектологов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная технология формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов помогает реагировать на современные условия профессиональной подготовки будущих учителей-дефектологов, тем самым удовлетворять социальные потребности потребителей образовательных услуг в лице учащихся с ограниченными возможностями здоровья, их родителей, общества в целом. Материалы исследования могуг быть востребованы в системе подготовки и переподготовки педагогов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Успешное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлено владением педагогом управленческой компетентностью, которая определяется спецификой профессиональной деятельности учителя-дефектолога и современной тенденцией к интегрированию общего и специального образования. Являясь составляющей профессиональной компетентности, управленческая компетентность представляет динамичную, интегральную личностно-профессиональную характеристику, выражающуюся в готовности оказывать образовательные услуги, в способности обеспечивать такие качественные результаты как

успешная адаптация, социализация и интеграция учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

2. Предлагаемая модель формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов представляет собой систему, построенную на принципах ценностной обусловленности профессиональной деятельности, сотрудничества, мотивационной стимуляции, практикоориентированности, индивидуализации профессионально-образовательной траектории будущих учителей-дефектологов.

3. Педагогические условия формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов включает: организацию пракгикоориентированной образовательной среды, организацию сопровождающего образования, межпредметную интеграцию частнометодических дисциплин с теоретическими основами педагогического менеджмента.

4. Педагогическая технология, представленная концептуальной основой, целевой, содержательной, организационной и контрольно-оценочной компонентами, позволяет индивидуализировать процесс профессиональной подготовки будущих учителей-дефектологов и перевести их на более высокий уровень сформированное™ управленческой компетентности, что готовит их к реализации современных тенденций к интеграции специального и общего образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены на международных (г. Уфа, 2006; г. Красноярск, 2010), всероссийских (г. Уфа, 2007; г. Москва, 2010), региональных конференциях (г.Уфа, 2007, 2008). Внедрение результатов исследования осуществлено в ГОУВПО «Башкирский государственный педагогически университет им М. Акмуллы» на кафедре специальной педагогики и психологии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными непротиворечивыми методологическими основаниями, применением методов, адекватных целям и задачам исследования, а также подтверждением результатов опытно-поисковой работы; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных данных, подтверждающих правомерность сделанных выводов; апробацией и внедрением основных положений исследования при обучении студентов, будущих учителей-дефектологов, Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрыты основные этапы, сформулированы положения, выносимые на защиту, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов» проведен анализ современной системы профессиональной подготовки учителей-дефектологов, социальная значимость которой усиливается в контексте повышения спроса на специалистов с дефектологическим образованием, а также тенденцией к интегрированию специального и общего образования.

Содержание профессионального образования будущих учителей-дефектологов, строящееся на антропологическом подходе (К.Д. Ушинский, Г.Я.Трошин, Б.М. Бим-Бад, JI.K. Рахлевская, В.И. Максакова), включает целостное и системное знание о ребенке с ограниченными возможностями здоровья в перспективе всей его жизни и выражается в требованиях к уровню сформированное™ профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных личностных качеств, начального профессионального опыта.

Совокупность профессиональных знаний учителя-дефектолога основан на системном подходе (Н.В. Кузьмина, Ф.Ф. Королев, Ю.А. Конаржевский,

B.П. Беспалько, С.И. Архангельский, Г.Н. Сериков), предполагающем их формирование на методологическом, теоретическом, методическом и технологическом уровнях. Комплексность и целостность профессиональных знаний учителя-дефектолога обусловлен дедуктивным способом их усвоения от овладения методологией и методами научных исследований к внутридисциплинарной конкретизации применительно к той или иной специальной предметной области. Программа подготовки будущих учителей-дефектологов в системе высшего профессионального образования строится на междисциплинарной основе, интегрирующей педагогическую (Т.А. Власова, У.В. Ульенкова, М.Н. Перова, М.Ф. Гнездилов, В.Н. Синев, A.B. Усвайская, А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Г.М. Дульнев,

C.JI. Мирский, Б.П. Пузанов, Н.М. Назарова), медико-биологическую (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О. Бадалян, Л.А. Новикова, Е.М. Мастюкова, О.В. Дружиловская), психологическую (В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, О.Н. Усанова, Л.М. Шипицына) области знаний.

В период глобального переосмысления и переоценки отношения общества и государства к детям с ограниченными возможностями здоровья, гуманизации образования особую актуальность обретают личностно ориентированный подход к профессиональной подготовке будущих учителей-дефектологов и формируемые на его основе профессионально-личностные качества учителя-дефектолога - способность к эмпатии, рефлексии, социально-психологическая терпимость, толерантность, чуткость, эмоциональная устойчивость и другие (Н.М. Назарова, P.O. Агавелян, Е.С. Слепович, A.M. Поляков, Л.А. Ястребова, Е.С. Тушева, Е. Лысенко, Л. Вязникова).

Деятельностный подход позволяет проектировать образовательный процесс, исходя из организации профессиональной деятельности учителя-дефектолога, для приобретения студентами индивидуального профессионального опыта, формирование которого не только в рамках педагогической и производственной практики, но и в исследовательской, культурно-просветительской работе, что позволяет студентам нарабатывать опыт в проведении психолого-педагогической диагностики, в осуществлении консультирования, в организации и проведении исследовательской работы.

Предъявление требований педагогической реальности к качеству подготовки выпускника, владеющего не только профессиональными знаниями, но и способного эффективно действовать в нестандартных профессиональных ситуациях, характеризующегося значимыми личностными качествами, определили востребованность компетентностного подхода (А.М. Новиков, С.Е. Шишов, A.B. Хуторской, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов), где в качестве основных дефиниций выступают компетенция и компетентность, отражающие интегральную социально-личностно-поведенческую парадигму результата образования в совокупности ценностно-мотивационных, когнитивных и поведенческих компонентов (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур, А.И. Субетто, A.B. Хуторской, Г.С. Трофимова).

В нашем исследовании «компетенцию» мы определяем как абстрактное понятие, относящееся к потенциальному качеству (А.И. Субетто) и соотносимое с потенциальными новообразованиями (И.А. Зимняя), а «компетентность» как актуальное качество, профессиональная характеристика личности, выражающаяся в его владении, опыте, способности, готовности, отношении к профессиональной деятельности (А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской). Компетентность является динамичным качеством, формирующимся только в деятельности и

выступающим меркой, показателем рационального и успешного достижения поставленных целей.

В соответствии с федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования по соответствующему направлению учитель-дефектолог должен быть подготовлен к реализации любых видов профессиональной деятельности: учебно-воспитательной; диагностико-аналитической; коррекционно-развивающей; социально-педагогической; психопрофилакгической; научно-методической; консультативной; культурно-просветительной; организационно-управленческой как в системе специального, так и общего образования. Все перечисленные виды профессиональной деятельности предполагают сформированность не только научной, педагогической, методической компетентности, но и управленческой компетентности, необходимой для регулирования совместной деятельности, взаимодействия субъектов педагогической системы (учащихся, их родителей и близких, коллег, общественности) в достижении общих целей.

В единстве педагогической деятельности учителя-дефектолога и учебной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья образуется открытая система типа «учитель-ученик», со свойственными для любой педагогической системы целостностью, управляемостью, открытостью, где системообразующей является её целеустремленность.

В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, И.Ф. Исаев, А.И. Жилина,

A.M. Моисеев, А.Е. Капто, A.B. Лоренсов, О.Г. Хомерики отмечают, что поддержание стабильности, упорядоченности социальной системы, обеспечение её целостного функционирования и перевод в новое, более высокое качественное состояние в условиях изменения среды возможно благодаря управлению, ориентированному на достижение четко обозначенных целей. На основе анализа фундаментального ядра содержания общего образования, подходов к постановке целей образования, к определению их качества и условий достижения (М.М. Поташник,

B.П. Беспалько, В.П. Симонов, Е.А. Ямбург, H.H. Малофеев, Н.Д. Никандров, A.M. Кондаков), мы можем констатировать, что планируемые результаты деятельности педагогической системы «учитель-дефектолог - учащиеся с ограниченными возможностями здоровья» представляют собой «систему обобщенных личностно ориентированных целей образования», которые должны будут способствовать адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья в обществе. Такая мера результата специального образования определена нами на основе аксиологического и гуманистического подходов,

замыкающих ценность как переживаемое отношение и цель как предвосхищенный результат (Ю.В. Артюхович, Ш.А. Амонашвили, Б.С. Братусь, Н.Ф. Голованова, М.Г. Племенюк).

Совершенно очевидно, что в сложившейся ситуации интеграции общего и специального образования управленческая компетентность будущего учителя-дефектолога обретает особое социальное значение.

При проведении теоретического анализа проблемы управления в педагогических системах (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник,

A.Н.Майоров, И.Ф.Исаев, А.И.Жилина, П.И.Третьяков, В.И.Зверева, Т.И. Шамова, A.M. Моисеев, А.Е. Капто, A.B. Лоренсов, О.Г. Хомерики,

B.C. Лазарев, В.П. Симонов Д.А. Новиков), а также в психологии управления (A.B. Карпов, A.B. Филиппов, Г.Л. Ильин А.И. Китов А.Л. Журавлев Т.С. Кабаченко) мы пришли к выводу о том, что управление следует рассматривать, исходя из общенаучной категории деятельности. Система управленческих функций (целеполагание, прогнозирование, планирование, принятие решения, контроль, коррекция) определена на основе измерения управленческого труда, связанного с регуляцией и организацией деятельности. Осмысление управленческой деятельности учителя-дефектолога как алгоритмизированного процесса воздействия на субъектов образования и взаимодействия с ними позволило нам определить сущность управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, которую мы понимаем как динамичную, интегральную личностно-профессиональную характеристику, выражающуюся в готовности к оказанию образовательных услуг и в способности обеспечивать такие качественные результаты как адаптация, социализация и интеграция учащихся с ограниченными возможностями здоровья в системе общего и специального образовании не только в процессе обучения и воспитания, но и в процессе диагностики, коррекции, развитии, психопрофилактики, консультации.

Для выделения ценностно-мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов управленческой компетентности важным явилось осмысление управленческой деятельности будущих учителей-дефектологов как сознательной деятельности личности, направляемой высшими потребностями, определяемой непосредственным индивидуальным опытом и формируемой в процессе обучения (А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я. Гальперин). Для обозначения интегрального характера управленческой компетентности важным для нас является положения о том, что смысловая система регулирует поведение человека, выступающее внешним выражением его внутреннего мира, его ценностей, идеалов (А.Н. Леонтьев, В.А. Ядов, А.Г. Асмолов,), о мотивационном обеспечении профессиональной

деятельности педагога (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, A.B. Мудрик, С.А. Днепров).

Представленная на Рисунке 1 структура управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога создана на основе функционального анализа управленческой деятельности. Она позволила нам конкретизировать управленческие компетенции (потенциальные управленческие качества), которыми должен овладеть будущий учитель-дефектолог относительно каждой функции, и обозначить их как цель, образ результата при формировании управленческой компетентности.

Рисуиок 1. Структура управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога

Содержание управленческих компетенций будущего учителя-дефектолога отражено в Таблице 1. На самом общем уровне управленческие компетенции учителя-дефектолога выстраиваются, исходя из психолого-педагогических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья, для которых характерны изменения в приеме, переработке, хранении и использовании информации (А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, В.В. Лебединский), нарушения спонтанного развития (О.Н. Усанова), трудности социальной адаптации, затруднения в контактах с социальной средой, как следствие затруднения в формировании социального опыта (Л.С. Выготский, Т.А. Власова). В связи с перечисленными особенностями управленческая деятельность учителя-дефектолога выходит за традиционные рамки функций учителя, она осуществляется в коррекционно-педагогическом, исследовательском, диагностико-консультативном, культурно-просветительском видах профессиональной деятельности. Таким образом, управленческая компетентность учителя-дефектолога в каждом виде профессиональной деятельности имеет специфику, сохраняя при этом свою универсальность.

Таблица 1

Содержание управленческих компетенций будущего учителя_дефектолога_

_Целеполагание_._

определение цели для учащихся в формате «академических» и «жизненных»

компетенций с учетом особых потребностей и реальных возможностей_

определение коррекционных цели и задач на предметном материале_

определение цели и задач индивидуальной психсшого-медико-педагогической помощи определение цели и задач консультативной и методической помощи родителям детей с

ограниченными возможностями здоровья__

_Планирование и прогнозирование_

планирование коррекционно-педагогической деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и общеобразовательных учреждений с целью реализации

иитегративннх моделей образования_

планирование консультативной и информационно-просветительской работы -взаимодействия с общественными организациями, семьями лиц с ограниченными

возможностями здоровья_

планирование психолого-педагогического сопровождения процессов адаптации, социализации, интеграции и профессионального самоопределения учащихся с

ограниченными возможностями здоровья_

учет и прогнозирование социального, психологического, неврологического,

соматического статуса учащегося, его индивидуальной траектории развития_

планирование направленности коррекционной работы в зависимости от динамики

развития учащегося, зоны актуального и зоны ближайшего развития _

_Принятие решения__

выбор альтернативы в реализации коррекцжишо-образовательных профамм на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к

учащимся с ограниченными возможностями здоровья__

выбор альтернативы коррекционно-педагогической деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и общеобразовательных учреждений с целью

реализации интегративных моделей образования_.______

выбор альтернативы в организации коррекционно-развивающей среды, ее методического обеспечения и проведения коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной

социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья_

выбор альтернативы в осуществлении психолого-педагогического сопровождения процессов адаптации, социализации, интеграции и профессионального самоопределения

учащихся с ограниченными возможностями здоровья_

выбор альтернативы оказания консультативной помощи учащимся с ограниченными возможностями здоровья, их родственникам и педагогам по проблемам обучения, развития, семейного воспитания, жизненного и профессионального самоопределения выбор альтернативы в профилактике и коррекции дезадаптивных форм поведения, в

созданий условий для профессионального самоопределения личности_

выбор альтернативы в приобщении учащихся к общечеловеческой, национальной и региональной культуре с включением всех субъектов образовательной и социально-

культурной среды (учащихся, педагогов, дефектологов, родителей)_

выбор альтернатив в пропаганде толерантного отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья среди широкой общественности через средства массовой информации (ТВ, радио, периодическая печать), социальную рекламу,

благотворительные акции, общественные движения, волонтерскую деятельность_

выбор альтернативы в популяризации дефектологических знаний в обществе_

_Контроль_

психолого-псдагогичсскос обследование учащихся с ограниченными возможностями

здоровья с целью уточнения структуры нарушения_

психолого-педагогическая диагностика академических достижений учащихся с

ограниченными возможностями здоровья_

выявление рисков дезадаптации и асодиализации, изучение возможностей

профессионализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья_

динамическое наблюдение за ходом коррекционно-развивающего воздействия с целью

оценки его эффективности___

_Коррекция_

качественно-количественный и проблемно-ориентированный анализ образовательного

процесса и результатов контроля_

анализ результатов медико-психолого-педагогического обследования учащихся с

ограниченными возможностями здоровья_

соотнесение полученных результатов с поставленными целями_

коррекция хода коррекционо-педагогического воздействия, процесса адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья_

Анализ работ Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Кулюткина, B.C. Братуся, В.П. Бездухова, E.H. Шиянова, H.JI. Худяковой, A.B. Кирьяковой, В.Д. Повзун позволил рассматривать аксиологический подход в качестве основополагающего в формировании ценностно-мотивационного компонента управленческой компетентности будущих учителей, поскольку он раскрывает способ отношения одного человека к другому человеку, детерминированное общим социокультурным контекстом. Положения в контексте личностного (Э.Ф. Зеер), деятелыюстного (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), компетентностного (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской) подходов были определены в качестве основополагающих в формировании управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов. Основными средствами формирования поведенческого компонента выступают управленческие деятельность, действия и операции. При выполнении управленческих действий приобретается опыт проявления компетентности в разнообразных ситуациях, управленческие операции выступают способами выполнения действий в конкретных условиях.

В основу формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов нами положены следующие принципы: принцип от ценностей к опыту раскрывает путь формирован™ управленческой компетентности от осознания ценностей к профессиональному опыту через усвоение когнитивного компонента; принцип концентричности и градуированности учитывает иягегративный характер управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов и предполагает его формирование через постепенное расширение, углубление и усложнение всех компонентов; принцип практикоориентированности предоставляет для студентов широкую образовательную среду для приобретения личного

профессионального опыта; принцип сотрудничества регулирует характер взаимоотношений, коммуникативного взаимодействия субъектов профессионально-образовательного процесса (между преподавателем и студентами, учителями-методистами и студентами-практикантами, студентами и учащимися, между самими студентами) на равных, демократических началах; принцип мотивационпой стимуляции, создающий условия для того, чтобы студент постепенно переориентировался от выполнения нормативных требований к выполнению собственных требований, исходя из своих потенциальных возможностей, задач самообразования, самоопределения, саморегулирования.

Во второй главе «Педагогическая технология формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в вузе» представлены модель формирования управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога, описаны диагностический инструментарий для изучения и педагогическая технология формирования управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога.

Формирование управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в вузе более эффективно, если оно технологизированно и осуществляется в условиях межпредметной интеграции частнометодических дисциплин с основами педагогического менеджмента; сопровождающее образование посредством гайденс-портфолио, обеспечивающее продвиже1ше студентов по их индивидуальным образовательным маршрутам; создание практико-ориентированной образовательной среды. Особую значимость приобретает ценностно-мотивационное наполнение управленческой компетентности - признание самоценности любого ребенка с любыми ограничениями, позитивная оценка любых его возможностей, ориентированность на реализацию его потенциала.

Модель формирования управленческой компетентности в Таблице 2 представлена основными структурными составляющими: 1) концептуальная основа; 2) организационная (этапы, условия, формы организации деятельности участников образовательного процесса); 3) содержательная (описание ожидаемого результата, техники формирования компонентов управленческой компетентности, описание приемов формирования для каждой техники); 4) контрольно-оценочная части (формы контроля, диагностический инструментарий, уровни сформированное™).

Педагогическая технология формирования управленческой компетентности представляет собой сложную многоаспектную систему воздействия на 2, 3, 4, 5 курсах обучения, субъектами которого являются студенты, будущие учителя-дефектолога, преподаватели, учителя-

наставники, учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, их родители. Она представлена во 2 главе диссертации §2.1.

Таблица 2

Модель формирования управленческой компетентности студентов, будущих учителей-дефектологов

Целевая часть Формирование управленческой компетентности студентов, будущих учителей-дефектологов

Компоненты управленческой компетентности

ценностпо-мотивационный | когнитивный поведенческий

Концептуальная основа компетептпостный подход И.А. Зимняя, А. В. Хуторской |

деятельностно ориентированная парадигма профессионального образования А.Н. Леонтьев, 1 П.Я. Гальперин ,

положения развивающего профессионального образования Э.Ф. Зеер

Принципы ценностной обусловленности деятельности

концентричности и градуированности

сотруд ничеств а

мотивационной стимуляции

гграктихоориентированности

индивидуализации профессионально-образовательной траектории

1 Содержательная часть Содержание технологии ценностко-мотивационный | когнитивный | поведенческий

межпредметная интеграция сопровождающее образование (гайденс) практико ориентированная образовательная с ре да

концептуальное осмысление идей социальной адаптации лиц с особыми образовательными потребностями и их интеграции в обществе наполнение содержания частномстодических дисциплин основами педагогического менеджмента приобретение управленческого опыта в практико I ориентированной деятельности

Виды профессиональной деятельности, в которых проявляется управленческая компетентность

диагиостико-консультативный, коррекционно-педагогический, исследовательский, социально-просветительский

Организационная часть Формы организаци и учебного процесса самостоятельная работа с научными источниками, дискуссии, семинары, установочная конференция по практике лекции, семинары, самостоятельная работа с литературными и иными источниками, открытые уроки (видео-уроки) учителя-наставника работа в группах, в парах постоянного и переменного состава, деловые игры, практика, пробные и зачетные уроки

Методы и средства Формирующего воздействия: анализ и самоанализ пробных и зачетных уроков, анализ взаимопосещеныых уроков, гайдснс-портфолио, проектная деятельность, подготовка к отчетной конференция по практике, анализ открытых уроков (видео-уроков) учителя-наставника, методиста кафедры, денеггатный граф, учебные и дидактические задачи, «6 шляп творческого мышления», встречи с учеными и ведущими специалистами, в области дефектологии, знакомство с историей успеха лиц с ограниченными возможностями здоровья, метод проектов Контроля: публикации, эссе, тестирование, экзамен, зачет, критериальные педагогические задачи, анализ продуктов деят ельности, отчетная конференция по практике

Контрольно-оценочная часть Параметры сформированности Инструментарий Уровни 1 сформированности

когнитивный диагностические ситуации стратегический тактический операционный

личностный эссе

поведенческий наблюдение и качественно-количественный анализ зачетного урока

Результат: переход студента на более высокий уровень сформированности управленческой компетентности - стратегический, тактический

Опытно-экспериментальная работа была организована на базе ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» в течение 2006 - 2010 гг. В эксперименте приняли участие студенты 2, 3, 4, 5 курсов, обучающиеся по основной образовательной программе «Олигофренопедагогика». Изучение управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов велось в динамике во время практик на 3 курсе - в младших классах, на 4 курсе - в старших классах, на 5 курсе - преддипломной. Для изучения были использованы такие методы, как наблюдение в учебно-профессиональной деятельности, беседа, анализ показателей видов профессиональной деятельности по гайденс-портфолио. Сформированность каждого компонента управленческой компетентности оценивался экспертной группой посредством специально разработанного инструментария, а именно: 1) для ценностно-мотивационного - эссе; 2) для когнитивного - диагностические ситуации; 3) для поведенческого компонента - наблюдение и качественно-количественный анализ зачетного урока.

Уровень сформированное™ компонентов управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов выражается через активность, проявляемую будущим учителем-дефектологом в управленческой деятельности (по A.M. Новикову). Операционный уровень предполагает ситуативную активность будущего учителя-дефектолога, у него не обнаруживается стремление самостоятельно выдвигать и реализовывать задачи по переосмыслению ценностей современного специального образования; свойственна способность осуществлять виды профессиональной деятельности по готовому замыслу, знакомому алгоритму, определенному шаблону, по рекомендациям, после консультации; характерны затруднения в противоречивых профессиональных ситуациях, требующих постановки проблемы, поиска путей её разрешения, и, наконец, в принятии окончательного решения. Тактический уровень управленческой компетентности помимо операционных умений требует способности подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения текущей задачи, способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, умения планировать свои действия и принимать решения. Для студента характерно осознание ценности современного специального образования и стремление разрешать профессиональные задачи в их ключе, характерны способность самостоятельно привносить изменения при решении стандартных профессиональных проблем, стремление студента к реализации компетентностного подхода в специальном образовании лиц с особыми образовательными потребностями.

Стратегический уровень предполагает творческую активность, способность к самоанализу процесса и результатов совместной деятельности. Он характеризуется ориентированностью студента на самостоятельную поисковую деятельность - от выдвижения проблемы до его решения, его стремлением реализовывать через все виды профессиональной деятельности ценностные установки современного специального образования, которое проявляется не только в организации учебной, коррекционной работы, но и в работе с родителями, обществегашми организациями.

Для измерения перечисленных показателей используется порядковая шкала, для агрегирования индивидуальных оценок производится распределение членов группы по выделенным трем уровням.

Результаты диагностики, соответствующие практике в начальных, старших классах и во время преддипломной практики, представлены в виде гистограмм для каждого компонента управленческой компетентности на Рисунках 4,5,6.

Для сравнения характеристик контрольной и экспериментальной групп до начала формирующего воздействия был использован как наиболее

о

целесообразный - критерий однородности X" (хи-квадрат), где критическое

значение соответствует 5,99 (L-3).

Эмпирическое значение х;**, вычислялся по следующей формуле:

fît ^Ю?

L -Д. J2 ¿ '

где N - количество членов экспериментальной группы, M - количество членов контрольной группы; nl - число членов экспериментальной группы, получивших i-ый балл, га, - число членов контрольной группы, получивших i-ый балл.

До начала формирующего воздействия, обработав данные констатирующего эксперимента, мы установили, что для всех компонентов управленческой компетентности начальные состояния экспериментальной и

2 j- 2

контрольной групп совпадают, о чем свидетельствуют Хгт — Zô.Cb, так

для цешюстно-мотавационного определено 0,24 < 5,99; для

когнитивного - Хжа 1,53 < Xxcíí 5,99; поведенческого - XÍKn 0,84 < /fàc-s 5,99.

До начала эксперимента количество студентов, обнаруживших стратегический уровень сформированное™ компонентов, оказалось меньше,

чем количество студентов на операционным уровне сформированное™ (Таблица 3). В обеих группах менее сформированным оказался ценностно-мотивационный компонент, качественно это выражалось в суждениях студентов во время дискуссий, споров, деловых игр, где принятие управленческого решения зачастую происходило в интересах руководства школы, учителя-дефектолога, общества, родителей, но не в интересах ребенка.

У будущих учителей-дефектологов можно отметить сложности предварительного целеполагания и планирования при подготовке к исследовательской, проектной работе, к проведению урока, коррекционных и воспитательных мероприятий. В частности, цель и задачи формулируются формально, содержание определяется случайно в зависимости от того, какой материал для студента оказался доступным. При планировании собственной деятельности и деятельности учащихся под план подстраиваются цель и задачи, при принятии того или иного решения «игнорируются» изначальное целеполагание и предварительные прогнозы. Несоответствие содержания принятого решения обозначенным целям и задачам чаще наблюдается у будущих учителей-дефектологов при разработке уроков, коррекционных занятий, написании статей, эссе. Чаще принятию того или иного управленческого решения предшествует несистематизированный и бесцельный поиск материала, не имеющий прямого приложения к решению поставленных управленческих задач.

Низкий уровень сформированное™ ценностно-мотивационного компонента прослеживается на зачетных уроках, в содержании курсовых работ и эссе. Обнаружилось, что в обеих группах ни один урок не способствовал формированию у учащихся с особыми образовательными потребностями «жизненной» компетенции» (H.H. Малофеев), в большей части на уроках не ставятся, а если ставятся, то не решаются задачи социальной адаптации. Часть студентов могут формулировать некоторые проблемы современного специального образования, связанные с интеграцией детей с особыми образовательными потребностями в обществе, однако, неспособны к обоснованному выбору путей и способов их решения.

Кроме того, если некоторые студенты обеих групп на констатирующем этапе исследования проявляли неуверенность, испытывали страх перед проведением открытого урока, избегали или отказывались от публичного выступления, то другие относились формально, или проявляли безразличие, безответственность, считая, что подготовить и провести урок, или разработать и презентовать педагогический продукт не составляет для них труда. При анализе удивлялись: «Что же могло не понравиться

преподавателю?», не обнаруживая при этом, что их продукт за внешним оформлением не содержит внутреннего содержательного наполнения, или не направлен на достижение конкретных целей, или оказался неэффективным. Таким образом, мы можем утверждать, что управленческая компетентность студентов находится на низком уровне и требует специального воздействия в её формировании.

Таблица 3

Динамика формирования управленческой компетентности студентов, будущих учителей-дефектологов в экспериментальной и контрольной группах (в процентах)

Параметры и уровни сформированное™ управленческой компетентности Практика I Практика П Предциплом. практика

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Ценностно-мотивационный компонент (эссе)

стратегический 13,89 17,24 25,00 24,14 52,9 23,08

тактический 25,00 20,69 33,33 31,03 26,4 23,08

операционный 61,11 62,07 41,67 44,83 20,5 53,85

Когнитивный компонент (учебно-прос ессиональиые задачи)

высокий 16,67 17,24 41,03 22,22 48,7 25,00

средний 27,78 41,38 41,03 29,63 35,9 35,71

низкий 55,56 41,38 17,95 48,15 15,3 39,29

Поведенческий компонент (зачетный урок)

стратегический 24,24 17,86 31,58 24,14 42,5 23,08

тактический 30,30 25,00 42,11 27,59 40,0 26,92

операционный 45,45 57,14 26,32 48,28 17,5 50,00

Динамику формирования управленческой компетентности экспериментальной и контрольной групп можно представить с помощью гистограмм Рисунки 2, 3,4.

Экспериментальная, группа

100%-90% ;

й>% 50»

30% 20% 10% :

41,381!

35,71| 25,00§

практика в практика в преддипломная

начальных класса* старших классах практика

17,24)

ВЫСОКИЙ

практика в практика впреддипломная начальныхстарш их классах практика классах

Рисунок 2. Распределение студентов в динамике когнитивного компонента управленческой компетентности (до, во время и после

эксперимента)

Экспериментальная группа

Контрольная группа

100%

90% '

70%

5(1%

40% : 30% 25,00

20% 10% 13,891

0% '' практика е

100% ' ■ Ж

90% ' ' 1 Щ

£ 80% . Ж

£ 70% * 60% 1

Е 50«. ¡81

1 40«. 30% . 211,69

10% 1 17,24

практика в преддипломная начальных классах старших классах практика

практика в практика в преддипломная начальных старших классах практика классах

Рисунок 3. Распределение студентов в динамике ценностно-мотивационного компонента управленческой компетентности (до, во время и после эксперимента)

Экспериментальная группа

Контрольная группа

40%

20%

практика в начальных

практика в преддипломная старших классах практика

26,921 23,081

практика о практика а преддипломная начальных старших классах практика классах

Рисунок 4. Распределение студентов в динамике поведенческого компонента управленческой компетентности (до, во время и после

эксперимента)

Положительную динамику формирования каждого компонента можно констатировать при уменьшении количества студентов на операционном уровне сформированное™.

Полученным количественным результатам по отдельным показателям дана следующая качественная интерпретация: положительная динамика характерна для всех компонентов управленческой компетентности и в экспериментальной, и в контрольной выборках. На наш взгляд, этот факт связан с тем, что группы на более поздних годах обучения в вузе при подготовке курсовых проектов, разработке уроков, воспитательных мероприятий и коррекционных занятий, на практике начинают понимать и свободнее оперировать такими понятиями как целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, реализация решения.

В контрольной выборке положительная динамика во всех компонентах оказалась более выраженной в период между практикой в начальных и

старших классах, во время преддипломной практики она не наблюдается. В экспериментальной группе в течение всего периода осуществления формирующего воздействия четко прослеживается тенденция к уменьшению количества студентов, находящихся на операционном уровне сформированности управленческой компетентности.

У экспериментальной группы в формировании когнитивного компонента больший прирост наблюдается во втором срезе, что объясняется тем, что на этот период приходится этап реализации технологии с межпредметной интеграцией учебных дисциплин с теорией и практикой педагогического менеджмента, элементами теории управления. Он значимо отличается от характеристики контрольной группы и во втором Хж 7>Сб > Л£к5,99; и в третьем срезе: Хж 6/03 > А'ыкЛ", что отражено на Рисунке 2.

Положительная динамика в формировании ценностно-мотивационного и поведенческого компонента наблюдается к третьему срезу, что соответствует периоду преддипломной практики. Так, значимые отличия в контрольной и экспериментальной выборках для ценностно-мотивационного компонента, демонстрируемые показателем Хзгш > Хй.ъ^.ЭЭ и для поведенческого компонента - ! > можно рассмотреть

соответственно на Рисунках 3 и 4.

По результатам качественно-количественного анализа установлено, что формирование ценностно-мотивационного компонента управленческой компетентности происходит медленно, при специальном воздействии и проявляется позднее других компонентов. Среди наиболее эффективных путей формирования ценностно-мотивационного компонента управленческой компетентности мы называем встречи с учеными и ведущими специалистами в области дефектологии, встречи и знакомство с историями социального и личного успеха лиц с ограниченными возможностями здоровья, обращение к классике гуманистической педагогики.

Вычисленные эмпирические значения в каждом из трех компонентов больше табличного, следовательно, различия в уровне сформированности управленческой компетентности будущих учителей в контрольной и экспериментальной выборках статистически значимо.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и эмпирического исследования, изложены основные выводы: 1. Изучение феномена управленческая компетентность педагога в научно-педагогической литературе позволило:

- определить управленческую компетентность будущего учителя-дефектолога как динамичную, интегральную личностно-профессиональную характеристику, выражающуюся в готовности оказывать образовательные услуги, в способности обеспечивать такие качественные результаты как успешная адаптация, социализация и интеграция учащихся с ограниченными возможностями здоровья при их обучении и воспитании;

- выявить специфику управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога, заключающуюся в реализации им управленческой деятельности не только в процессе обучения и воспитания, но диагностики, коррекции, развитии, психопрофилактики, консультации, способствующей адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья в системе общего и специального образовании;

- управленческую деятельность учителя-дефектолога определить как обеспечивающую адаптацию, социализацию учащихся с особыми образовательными потребностями и их интеграцию в обществе через компенсацию недостатков психофизического развития и коррекцию неблагоприятной среды, образовательных условий.

2. Формирование управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов происходит через реализацию педагогической технологии в соответствии с моделью формирования, включающей целевую, концептуальную, содержательную, организационную, контрольно-оценочную части и её методическим обеспечением. Результат формирования выражается в переходе когнитивного, ценностно-мотивационного, поведенческого компонентов управленческой компетентности на более высокий (тактический и стратегический) уровень сформированное™, что готовит будущих учителей-дефектологов к реализации современных тенденций и общем и специальном образовании, связанных с интегрированным обучением учащихся с особыми образовательными потребностями.

3. Эффективность созданной педагогической технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов экспериментально проверена и доказана. Сравнительный анализ данных до формирующего воздействия, во время и после него выявил качественный сдвиг по показателям сформированное™ управленческой компетентности в экспериментальной группе. Выявлена динамика формирования компонентов, которая демонстрирует сложность формирования ценностно-мотивационного и поведенческого компонентов управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в экспериментальной группе и отсутствие значимых сдвигов без специального воздействия в контрольной группе.

Обобщенный анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о достижении гипотезы исследования, эффективности заявленной педагогической технологии и наметить дальнейшее изучение условий формирования управленческой компетентности работающих учителей-дефектологов при интегрированном обучении детей с особыми образовательными потребностями в массовой школе.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации:

1. Суфьянова Л.В. К проблеме управления качеством обучения детей «группы риска» [Текст] /Л.В. Суфьянова // Социально-гуманитарные знания. - М.: Научно-образовательное издание. - 2006. - № 9. - С.331 - 335.

2. Суфьянова Л.В. К вопросу изучения управленческой компетентности у будущих учителей [Текст] / Л.В. Суфьянова // Искусство и образование. -2008. - №11. - С.73 - 77.

3. Суфьянова Л.В. Компетентность младших школьников с нарушением интеллекта в условиях межпредметного интегрированного обучения [Текст] / Р.Г. Аслаева, Л.В. Суфьянова // Искусство и образование. - 2009. - №7. -С.139- 144. (авт. 1/2)

Методические пособия:

4. Суфьянова Л.В. Гайденс-портфолио студента-практиканта. Модуль 4 -производственная / преддипломная практика в специальном образовательном учреждении для детей с нарушением интеллекта. [Текст] / Р.Г. Аслаева, Л.В. Суфьянова. Пособие для студентов 5 курса по специальности «Олигофренопедагогика» и направлению «Бакалавр специального (дефектологического) образования» (персональное руководство). - Уфа: Изд-во Уфимского филиала ГОУВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2009. - 148 с. (авт. 1/2)

5. Суфьянова Л.В. Гайденс-нортфолио студента-практиканта. Модуль 3. Педагогическая практика в специальном образовательном учреждении для детей с нарушением интеллекта. [Текст] / Р.Г. Аслаева, Л.В. Суфьянова. Пособие для студентов 4 курса по специальности «Олигофренопедагогика» и направлению «Бакалавр специального (дефектологического) образования» (персональное руководство). - Уфа: Изд-во Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2009. - 148 с. (авт. 1/2)

6. Суфьянова Л.В. Гайденс-портфолио студента-практиканта. Модуль 1 -ознакомительно-информационная практика. [Текст] / Р.Г. Аслаева,

JI.B. Суфьянова. Пособие для студентов 2 курса по специальности «Олигофренопедагогика» и направлению «Бакалавр специального (дефектологического) образования» (персональное руководство)- Уфа: Изд-во Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2009. - 43 с. (авт. 1/2)

Статьи, тезисы, материалы конференций:

7. Суфьянова Л.В. Педагогическая диагностика обученности неуспевающих детей как условие преодоления неуспеваемости школьников [Текст] / Л.В. Суфьянова // Психологические чтения. Образование как институт социально-психологической защиты детства: материалы международной научно-практической конференции. Вып.З. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 214 с.

8. Суфьянова Л.В. Тестовый контроль в управлении качеством обучения детей «группы риска» [Текст] / Л.В. Суфьянова // Актуальные проблемы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития ребенка с ограниченными возможностями: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. - 104 с.

Подписано в печать 10.11.2010 г. Формат 60x84 1/16. Тираж: 100 экз. Заказ № 189. Типография «Феникс»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Суфьянова, Ляйсан Вафировна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕ ЛЕЙ-ДЕФЕКТОЛОГОВ

1.1. Сущность и содержание управленческой компетентности в контексте педагогической деятельности учителя-дефектолога.

1.2. Подходы и организационно-педагогические условия формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов.

1.3. Модель формирования управленческой компетентности будущих учителейдефектологов.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Логика и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Педагогическая технология формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в процессе их профессиональной подготовки.

2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогической технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая технология формирования управленческой компетентности студентов-будущих учителей-дефектологов в процессе обучения в вузе"

Актуальность проблемы и темы исследования. Перемены в системе профессионального образования, обусловленные интеграцией российской системы в европейское образовательное пространство выдвигают качественно новые требования к результатам профессионального образования, описанные «на языке компетенций». Знаниевая парадигма результата образования более не может удовлетворять требования современной действительности; знания, умения и навыки не обеспечивают «социально и личностно ориентированный» результат образования (И.А. Зимняя). Современный рынок труда, требующий мобильного специалиста способного ориентироваться в большом информационном потоке, приспосабливаться к стремительно меняющимся условиям, самостоятельно принимать решение в проблемных ситуациях и нести за свои действия ответственность, определил востребованность в высшем профессиональном образовании компетентностного подхода. Компетентностный подход и разработка его положений нашли отражение в трудах В.И. Байденко, Г.А. Бордовского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней,

A.И. Субетто, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпициной, A.B. Хуторского и др.

Более того, стратегия развития современного образования, направленная на интеграцию общего и специального образования, определяет потребность в профессиональной подготовке нового учителя-дефектолога, ориентированного на новые цель и результаты специального образования, а именно адаптацию, социализацию учащихся с ограниченными возможностями здоровья и их успешную интеграцию в обществе. В сложившейся ситуации профессиональная подготовка компетентного учителя-дефектолога обретает особое социальное значение и обсуждается в работах Г.А. Бордовского, А.И. Жилиной, Ы.К. Омурканова, Н.Я. Семаго,

B.C. Шилова.

Достижение учителем-дефектологом качественного результата в педагогической деятельности обусловлено его управленческой компетентностью. В научно-педагогической литературе обсуждается проблема формирования управленческой компетентности учителей (Л.В. Беляева, Л.В. Ведерникова, Н.Л. Галеева, Т.М. Горюнова, О.Ю. Заславская, Е.Ю. Зимина, Л.Г. Киселева, И.Г. Корнеева, И.А. Коробейникова, С.Ц. Нимбуева, М.В. Прохорова, И.П. Семыкин), однако до настоящего времени она не рассматривалась в ключе профессиональной подготовки будущих учителей-дефектологов. К настоящему времени, в частности, отсутствуют исследования в области разработки педагогических технологий формирования управленческой компетентности.

Необходимость научного обоснования категории управленческой компетентности, определения её содержания и специфики, технологии изучения и формирования её у будущих учителей-дефектологов связана с устранением ряда противоречий, проявляющихся в процессе их подготовки.

Наиболее существенными из них являются противоречия, возникшие между:

1) ' социальным заказом на учителя-дефектолога, способного обеспечить качественные результаты образования детей с особыми образовательными потребностями, и недостаточной разработанностью в профессиональной подготовке учителей-дефектологов компонента управленческой компетентности;

2) необходимостью выявления сущности управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога, обусловливающей адаптацию, социализацию' и интеграцию в обществе детей с особыми образовательными потребностями и отсутствием научно-обоснованных технологий её формирования;

3) традиционной формой профессиональной подготовки будущих учителей-дефектологов, ориентированной на знаниевый компонент, и требованиями новой компетентностной парадигмы профессионального образования к разработке эффективных педагогических технологий, реализуемых в ключе компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов.

В связи с вышеизложенным возникает проблема исследования, которая заключается в поиске ответа на вопрос - каковы содержательно-технологические способы и подходы формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в ходе их профессиональной подготовки в педагогическом вузе?

Актуальность, недостаточная разработанность, социальная востребованность и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая технология формирования управленческой компетентности студентов - будущих учителей-дефектологов - в процессе обучения в вузе».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей-дефектологов в педагогическом вузе.

Предмет исследования: разработка педагогической технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в процессе обучения в вузе.

Цель исследования: разработка, обоснование и экспериментальная проверка педагогической технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в процессе их профессиональной подготовки.

В соответствии с поставленной проблемой и обозначенной целью диссертационного исследования была выдвинута гипотеза исследования о том, что процесс формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в вузе будет эффективным, если:

1) сущность и содержание управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов будет поддерживаться целенаправленным воздействием на студентов, направленным на развитие способностей и умений ставить и достигать цели адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья при реализации различных видов профессиональной деятельности, исходя их ценностных установок признания равных прав- детей с ограниченными возможностями здоровья на получение качественного образования;

2) на основе модели формирования создана собственная технология, предполагающая формирующее воздействие на ценностно-мотивационный, когнитивный, поведенческий компоненты управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов;

3) для реализации педагогической технологии формирования управленческой компетентности определены и реализованы организационно-педагогические условия её формирования на основе ведущих подходов в профессиональной подготовке будущих учителей-дефектологов;

4) определены диагностический- инструментарий, критерии оценивания, уровни сформированности управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов.

Достижение цели и проверка гипотезы исследования предполагают решение следующих задач исследования:

1) провести функциональный анализ управленческой деятельности учителя-дефектолога в системе «учитель - ученик» и на его основе определить сущность и содержание управленческой компетентности;

2) обосновать выбор необходимой и достаточной совокупности методологических подходов к исследованию проблемы формирования управленческой компетентности учителя-дефектолога и определить организационно-педагогические условия формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов;

3) на основе модели формирования создать педагогическую технологию формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов через воздействие на ценностно-мотивационный, когнитивный, поведенческий компоненты;

4) определить параметры и критерии оценивания, а также диагностический инструментарий, позволяющий установить уровень сформированности управленческой компетентности студентов, в соответствии с данными показателями выявить достоверность выдвинутых в гипотезе положений.

Методологическую основу исследования составили концепции и положения компетентностного (Т.Г. Браже, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, В.Н. Козиев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, JIM. Митина, Г.С. Сухобская, Ю.Г. Татур, Г.С. Трофимова), деятельностного (Г.А. Атанов, П.Я. Гальперин, М.М. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин), личностно-ориентированного (Е.К. Завьялова,

A.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин) подходов в профессиональном развитии и становлении педагога.

Теоретической основой исследования являются:

- идеи о структуре нравственного сознания, социального развития, ценностно-смысловой сферы педагога (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, Б.С. Братусь, A.B. Кирьякова, Д.И. Фельдштейн);

- идеи измерения и управления качеством в педагогических системах (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Н.Ю. Ерофеева, A.C. Казаринов,

B.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.А. Новиков, М.М. Поташник, В.П. Симонов, А.И. Субетто, B.C. Черепанов, С.Е. Шишов);

- концепция эволюции отношения общества и государства к детям с особыми образовательными потребностями и развития системы специального образования (H.H. Малофеев);

- гуманистическая теория личности (А. Маслоу, К. Роджерс);

- идеи о социальном характере воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.С. Выготский);

- зарубежные теории управления и менеджмента (П. Друкер, М.Х. Мескон, Э. Мэйо, Ф. Тейлор, Л. Файоль), а также теории управления отечественных исследователей (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические — анализ научно-теоретической литературы, историко-методологический анализ (анализ концепций, положений, образовательных стандартов), изучение педагогического опыта, моделирование формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов;

- эмпирические - наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности обучающихся;

- методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Институт педагогики ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» (г. Уфа). На различных этапах экспериментальной работы общую выборку составили 150 испытуемых, среди которых студенты очной формы обучения, обучающиеся по специальности «Олигофренопедагогика». Некоторые положения исследования проверялись в Институте развития образования Республики Башкортостан, а также в Уфимских специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида.

Основные этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2004 по 2010 г.г. и проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) анализировалась научно-педагогическая литература по проблеме исследования; осуществлялось комплексное изучение и теоретико-методологическое осмысление сущности, содержания и структуры управленческой компетентности, подходов в профессиональном образовании; выявлялись и обосновывались организационно-содержательные аспекты формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, определялись основные элементы модели формирования управленческой компетентности; разрабатывался диагностический инструментарий, проводились пилотажный и констатирующий эксперименты.

На втором этапе (2005 - 2009 гг.) исходя из ведущих подходов в профессиональной подготовке будущих учителей-дефектологов, определялись и обосновывались организационно-педагогические условия и принципы формирования управленческой компетентности; разрабатывалась теоретическая модель формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов; апробировались и внедрялись в практику специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида г. Уфа инструменты диагностики поведенческого компонента управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, методические материалы для индивидуального сопровождения студентов во время педагогической практики; полученные результаты обсуждались с учителями-наставниками и студентами в методических объединениях, на итоговых конференциях по педагогической практике; совместно с администрацией специальных (коррекционных) общеобразовательных школ обсуждались технология и результаты формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, внедрялись основные элементы технологии в Институте развития образования Республики Башкортостан.

На третьем этапе (2009'- 2010 гг.) завершилась экспериментальная работа, включающая практическую реализацию технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов; осуществлялись обработка и интерпретация результатов исследования, анализ и систематизация полученных данных, проверялась эффективность организационно-педагогических условий, формулировались выводы диссертационного исследования, осуществлялись систематизация результатов и подведение итогов исследования; на основе обобщения полученных результатов построена логика изложения материалов исследования, осуществлено оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Получила научную интерпретацию сущность понятия «управленческая компетентность будущего учителя-дефектолога», которая рассматривается как универсальная личностно-профессиональная характеристика учителя-дефектолога, выражающаяся в его готовности к реализации равных прав детей с ограниченными возможностями на получение качественного образования, во владении управленческими функциями в учебно-воспитательной, коррекционно-развивающей, диагностико-аналитической, социально-педагогической, консультативной, психопрофилактической, культурно-просветительской, научно-методической и организационно-управленческой деятельности, в опыте организации взаимодействия участников образовательного процесса для достижения целей адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

2. Предложены и научно обоснованы структура и содержание управленческих компетенций будущего учителя дефектолога с позиции обеспечения адаптации, социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья и их интеграции в образовательном'процессе.

3. Обоснованы, следующие организационно-педагогические условия формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов: концептуальное осмысление идеи адаптации, социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья и их интеграции в обществе, межпредметная интеграция частных методических дисциплин (специальные методики преподавания математики, истории, изобразительной деятельности, русского языка, ручного труда и др.) с основами педагогического менеджмента, создание практико-ориентированной образовательной среды и сопровождение индивидуальной образовательной траектории студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Выявлено отличие содержания понятия «управленческая компетентность учителя-дефектолога» от понятия «управленческая компетентность педагога», которая заключается в обеспечении учителем-дефектологом качественного результата педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья, а именно адаптации, социализации и интеграции в обществе учащихся через компенсацию недостатков психофизического развития, коррекцию неблагоприятной среды и образовательных условий.

2. Расширен категориальный аппарат теории профессионального образования через уточнение и конкретизацию понятия «управленческая компетентность будущего учителя-дефектолога».

3. Разработана и апробирована модель формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, представленная основными структурными составляющими: 1) целевая часть; 2) концептуальная основа; 3) организационная часть; 4) содержательная часть; 5) контрольно-оценочная часть.

4. Раскрыты научные предпосылки формирования управленческой компетентности - теоретико-методологические подходы, педагогические принципы, организационно-педагогические условия последовательность этапов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что технология формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, направленная на решение конкретных задач эффективной подготовки учителей-дефектологов, может быть использована в системе профессионального образования и переподготовки учителей-дефектологов. Что в свою очередь позволяет реагировать на современные интеграционные тенденции специального и общего образования, тем самым удовлетворять образовательные потребности учащихся с ограниченными возможностями здоровья, их родителей.

Методические материалы «Гайденс-портфолио студента-практиканта» разработанные для сопровождения педагогической практики студентов -будущих учителей-дефектологов - могут быть применены руководителями, методистами по педагогической практике, учителями-дефектологами образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностные характеристики и содержание процесса формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов выражаются в том, что это целенаправленный и социально ориентированный процесс профессионально-личностного становления специалиста, в ходе которого вырабатывается его адекватная ценностно-мировоззренческая и мотивационная позиция, формируется знаниевая составляющая, а также присваивается опыт управленческой деятельности при обучении и воспитании учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Решение этих задач является социально необходимым, поскольку успешное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлено владением учителем-дефектологом управленческой компетентностью, которая определяется спецификой его* профессиональной деятельности и современной тенденцией к интегрированию общего и специального образования. Являясь составляющей профессиональной компетентности, управленческая компетентность представляет собой универсальную личностно-профессиональную характеристику учителя-дефектолога, выражающуюся в его готовности к реализации равных прав детей с ограниченными возможностями на получение качественного образования, во владении управленческими функциями в профессиональной деятельности, в опыте организации взаимодействия участников образовательного процесса для достижения целей адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

2. Разработанная на основе компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов теоретическая модель формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов представляет собой систему, построенную на принципах ценностной обусловленности профессиональной деятельности, сотрудничества, мотивационной стимуляции, практикоориентированности, индивидуализации учебно-профессиональной траектории будущих учителей-дефектологов.

3. Педагогические условия формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов включают: концептуальное осмысление идеи социализации, адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья и их интеграции в обществе, создание практико-ориентированной образовательной среды и сопровождение учебно-профессиональной деятельности студентов, межпредметную интеграцию частных методических дисциплин с теоретическими основами педагогического менеджмента. Представленные и активизированные в совокупности организационно-педагогические условия обеспечивают эффективность процесса формирования' управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов.

4. Педагогическая технология, представленная концептуальной основой, целевой, содержательной, организационной и контрольно-оценочной компонентами, позволяет перевести студентов - будущих учителей-дефектологов - на более высокий уровень сформированности управленческой компетентности; что готовит их к реализации современных тенденций к интеграции специального и общего образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены на международных, всероссийских, региональных конференциях: «Образование как институт социально-психологической защиты детства» (г. Уфа, 2006); «Научное творчество XXI века» (г.Красноярск, 2010), «Актуальные проблемы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития ребёнка с ограниченными возможностями» (г. Уфа, 2007); «III Всероссийские педагогические чтения по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии» (г. Москва, 2010), «Роль педагогического университета в развитии инновационного потенциала системы образования Республики Башкортостан» (г.Уфа, 2010) др. Внедрение результатов исследования осуществлено в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им М. Акмуллы» на кафедре специальной педагогики и психологии, на курсах переподготовки на кафедре коррекционной педагогики Института развития образования Республики Башкортостан, в специальных (коррекционных) классах и школах VII вида, а также в специальных (коррекционных) школах VIII вида г. Уфа и Республики Башкортостан.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными непротиворечивыми методологическими основаниями, применением методов, адекватных целям и задачам исследования, а также подтверждением результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных данных, подтверждающих правомерность сделанных выводов; апробацией и внедрением основных положений исследования при обучении будущих учителей-дефектологов Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающего 253 наименования и приложения. Общий объём диссертации 167 страниц. Работа содержит 6 рисунков и 7 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Целью опытно-экспериментальной работы явилась экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, разработанной теоретической модели и эффективности реализации педагогической технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в процессе их профессиональной подготовки. Специфика измерения и формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов обуславливается её сложной структурой, которая требует измерения и формирования не только знаний, умений и навыков, но и личностных качеств, форм профессионального поведения, приобретенного личного опыта. Поэтому выбор диагностического инструментария опирается на перечень компонентов управленческой компетентности, и подразумевает сочетание различных методик изучения, взаимно дополняющих друг друга и пересекающихся по параметрам управленческих функций.

2. Сформированность каждого компонента управленческой компетентности оценивалась экспертной группой посредством специально разработанного инструментария, а именно: 1) для ценностно-мотивационного - эссе; 2) для когнитивного - диагностические ситуации; 3) для поведенческого компонента - наблюдение и качественно-количественный анализ зачетного урока. Были использованы такие методы, как наблюдение в учебно-профессиональной деятельности, беседа, анализ показателей видов профессиональной деятельности по гайденс-портфолио, анализ продуктов деятельности студентов. При измерении ценностно-мотивационного и поведенческого компонентов управленческой компетентности использованы профессиональные психолого-педагогические задачи. При изучении когнитивного компонента в первую очередь выявлялись знания и отдельные профессиональные умения.

3. Для организации эмпирических данных в виде качественных характеристик и их трансформацию в количественную переменную использована порядковая шкала, в связи с чем, был выбран критерий однородности х2 (хи-квадрат), агрегирование индивидуальных оценок проводилось путем распределения исследуемых по трем уровням для ценностно-мотивационного и поведенческого компонентов - операционный, тактический, стратегический; для когнитивного компонента — низкий, средний, высокий.

4. Формирование управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов происходит через реализацию педагогической технологии в соответствии с моделью формирования управленческой компетентности её методическим обеспечением. Алгоритм реализации педагогической технологии формирования управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога представляет собой три блока «Самостоятельная работа студента», «Аудиторная работа со студентом», «Практика (ознакомительная / педагогическая / производственная)». Во всех блоках отражены краткое содержание учебного материала, формы организации и способы формирующего воздействия, ожидаемые результаты.

5. Результат формирования выражается в переходе когнитивного, ценностно-мотивационного, поведенческого компонентов управленческой компетентности на более высокий (тактический и стратегический) уровень сформированности, что готовит будущих учителей-дефектологов к реализации современных тенденций в общем и специальном образовании, связанных с интегрированным обучением учащихся с особыми образовательными потребностями.

6. Эффективность созданной педагогической технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов экспериментально проверена и доказана. Сравнительный анализ данных до формирующего воздействия, во время и после него выявил качественный сдвиг по показателям сформированности управленческой компетентности в экспериментальной группе. Выявлена динамика формирования компонентов, которая демонстрирует сложность формирования ценностно-мотивационного и поведенческого компонентов управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в экспериментальной группе и отсутствие значимых сдвигов без специального воздействия в контрольной группе.

7. Обобщенный анализ полученных результатов позволяет подтвердить правильность выдвинутой гипотезы, сделать вывод о достижении цели исследования, эффективности заявленной педагогической технологии и наметить пути дальнейшего изучения условий формирования управленческой компетентности работающих учителей-дефектологов при интегрированном обучении детей с особыми образовательными потребностями в массовой школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы формирования управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога обусловлена требованиями новой компетентностной парадигмы профессионального образования. В психолого-педагогической литературе проблемы профессиональной подготовки учителей-дефектологов в рамках компетентностного подхода обсуждались, однако, не рассматривалась проблема сущности управленческой компетентности у студентов — будущих учителей-дефектологов, а также не изучались технологии её формирования. Новый социальный заказ общего и специального образования на учителя-дефектолога, ориентированного на адаптацию, социализацию и интеграцию учащихся с ограниченными возможностями здоровья в обществе, способном ставить новые цели и достигать качественные результаты обусловил наш научный интерес к изучению проблемы управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога.

В диссертационном исследовании изучены теоретические и практические аспекты формирования управленческой компетентности, выявлена сущность управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога. В качестве теоретико-методологической базы диссертационного исследования выступили деятельностный, личностно-ориентированный и компетентностный подходы.

На основании цели исследования нами выявлена научная новизна работы, а именно:

1. Получила научную интерпретацию сущность понятия «управленческая компетентность будущего учителя-дефектолога», которая рассматривается как универсальная личностно-профессиональная характеристика, выражающаяся в его готовности реализовывать равные права учащихся с ограниченными возможностями здоровья на получение качественного образования, в его способности осуществлять управленческие функции в профессиональной деятельности, а также опыте организации взаимодействия всех участников образовательного процесса для их адаптации, социализации и интеграции.

2. Предложены и научно обоснованы структура и содержание управленческих компетенций будущего учителя дефектолога с позиции обеспечения адаптации, социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья и их интеграции в образовательном процессе.

3. Обоснованы следующие организационно-педагогические условия формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов: концептуальное осмысление идеи социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья и их интеграции в обществе, межпредметная интеграция частных методических дисциплин (специальные методики преподавания математики, истории, изобразительной деятельности, русского языка, ручного труда и др.) с основами педагогического менеджмента, создание практико-ориентированной образовательной среды и сопровождение индивидуальной образовательной траектории студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: выявлено отличие содержания понятия «управленческая компетентность учителя-дефектолога» от понятия «управленческая компетентность педагога», которая заключается в обеспечении учителем-дефектологом качественного результата педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья, а именно адаптации, социализации и интеграции в обществе учащихся через компенсацию недостатков психофизического развития, коррекцию неблагоприятной среды и образовательных условий

- расширен категориальный аппарат теории профессионального образования через уточнение и конкретизацию понятия «управленческая компетентность будущего учителя-дефектолога» разработана и апробирована модель формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, представленная основными структурными составляющими раскрыты научные предпосылки формирования управленческой компетентности - теоретико-методологические подходы, педагогические принципы, организационно-педагогические условия последовательность этапов.

Выше изложенное определило практическую значимость исследования, которая состоит в том, что: что технология формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, направленная на решение конкретных задач эффективной подготовки учителей-дефектологов, может быть использована в системе профессионального образования и переподготовки учителей-дефектологов, что в свою очередь позволяет реагировать на современные интеграционные тенденции специального и общего образования, тем самым удовлетворять образовательные потребности учащихся с ограниченными возможностями здоровья, их родителей; методические материалы «Гайденс-портфолио студента-практиканта» разработанные для сопровождения5 педагогической практики студентов — будущих учителей-дефектологов - могут быть применены руководителями, методистами по педагогической практике, учителями-дефектологами образовательных учреждений.

Теоретическое исследование проблемы формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов и опытно-экспериментальная работа позволили сделать следующие выводы: модель формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов, разработанная исходя из структуры управленческой компетентности, позволяет спроектировать процесс формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов; организационно-педагогические условия (концептуальное осмысление идеи социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья и их интеграции в обществе, наполнение содержания частных методических дисциплин (специальные методики преподавания) основами педагогического менеджмента; создание практико-ориентированной образовательной' среды; сопровождение индивидуальной образовательной траектории студентов посредством гайденс-портфолио) способствуют эффективной реализации педагогической технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов; педагогическая технология формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов представляет собой алгоритмизированную воспроизводимую систему, которая включает содержательную, деятельностную части, формы организации и, способы формирующего воздействия, и обеспечивает достижение ожидаемых результатов; эффективность созданной педагогической технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов экспериментально проверена и доказана. Сравнительный анализ данных до формирующего воздействия, во время и после него выявил качественный сдвиг по показателям сформированности управленческой компетентности в экспериментальной группе и отсутствие значимых сдвигов без специального воздействия в контрольной группе; обобщенный анализ полученных результатов позволяет подтвердить правильность выдвинутой гипотезы, сделать вывод о достижении цели исследования, эффективности заявленной педагогической технологии, и наметить пути дальнейшего изучения условий формирования управленческой компетентности работающих учителей-дефектологов при интегрированном обучении детей с особыми образовательными потребностями в массовой школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Суфьянова, Ляйсан Вафировна, Ижевск

1. Аетдинова, Р. Р. Педагогическая диагностика уровней обученности как условие выбора технологий обучения (в процессе общеобразовательной подготовки студентов ССУЗ) Текст.:- дис. .канд. пед. наук / Р. Р. Аетдинова. - Казань, 2001. - 181 с.

2. Акименко, В. М. Подготовка студентов-логопедов к коррекции звукопроизношения средствами моделирования Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / В. М. Акименко. Ставрополь, 2003. -184 с.

3. Акмеология Текст. / под ред. А. А. Деркача. М.: РАГС, 2002.681 с.

4. Александрова, 3. Е. Словарь синонимов русского языка Текст.: практический справочник / 3. Е. Александрова. М.: Рус. яз., 1999. - 600 с.

5. Амонашвили, Ш. А. Гуманная педагогика Текст.: актуальные вопросы воспитания и развития личности / Ш. А. Амонашвили. М.: Амрита, 2010.-Кн. 1.-288 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети! Текст.: пособие для учителя / Ш. А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

7. Амонашвили, Ш. А. Как живете, дети? Текст.: пособие для учителя / Ш. А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

8. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М.: «Наука», 1973, - с.5-61.

9. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе Текст. / С. И. Архангельский. М.: Высш. школа, 1974. - 384 с.

10. Асадуллин, Р. М. Новые ориентиры развития профессионального образования Текст.: монография / Р. М. Асадуллин, Л. И. Васильев, В. Г. Иванов. Уфа: Вагант, 2008. -132 с.

11. Аслаева, Р. Г. Основы специальной педагогики и психологии Текст. / Р. Г. Аслаева. М.: Социально-гуманитарные знания, 2007. - 224 с.

12. Асмолов, А. Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования ■ Текст. / А. Г. Асмолов // Проблемы современного образования. 2010. - № 4. - С. 4-18.

13. Асмолов, А. Г., Бурменская, Г. В., Володарская, И. А., Карабанова, О. А., Салмина, Н. Г., Молчанов, С. В. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе Текст. / под ред. А. Г. Асмолова. М.: Изд-во «Просвещение», 2008. - 151 с.

14. Афанасьев, В. Г. Системность и общество Текст. / В. Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

15. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект Текст. / Г. А. Балл. М.: Педагогика, 1990 - 184 е.:

16. Беленкова, Л. Ю. Антрополого-гуманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я. Трошина: 1874-1938 гг. Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.10 / Л. Ю. Беленкова: -Саранск, 2000. 239 с.

17. Белова, Е. Н. Формирование управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры Текст.: автореф. дис. . канд.пед. наук : 13.00.08 /Е. Н. Белова; Сиб. гос. технол. ун-т- Красноярск, 2006. 26 с.

18. Белошистая, А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики Текст. / А. В. Белошистая. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 400 с.

19. Вельский, В. Ю. Философия образования К.Д. Ушинского Текст.: дис. . д-ра филос. наук: 09.00.03 / В. Ю. Вельский. М., 2004. - 363 с.

20. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

21. Бим-Бад, Б. М. О перспективах возрождения педагогической антропологии Текст. / Б. М. Бим-Бад // Сов. педагогика. 1988. - № 11. - С. 38-43.

22. Блонский, П. П. Педология Текст. / П. П. Блонский; под ред. В. А. Сластенина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 288 с.

23. Болотов, В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

24. Большой толковый словарь русского языка Текст. / автор и руководитель проекта С. А. Кузнецов; Рос. акад. наук, Институт лингвистич. исследований. СПб.: Норинт, 2003. - 1535 с.

25. Браже, Т. Г. Развитие гуманитарной культуры как глобальная проблема образования взрослых в XXI веке: теоретический аспект Текст. / Т. Г. Браже // Человек и образование. 2010. - №1 (22). - С. 28-31.

26. Братусь, Б. С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века Электронный ресурс. / Б. С. Братусь. Режим доступа: — http://maryi982.narod.ru/bratus.htm. - Дата обращения 25 сентября 2009 г.

27. Бухарова, Г. Д. Общая и профессиональная педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Г. Д. Бухарова, Л. Д. Старикова. М.: Изд. центр «Академия», 2009. - 336 с.

28. Вайнер, Н. Г. Становление и развитие цивилизационного подхода в истории отечественной педагогики XX века Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. Г. Вайнер. Владимир, 2008: - 209 с.

29. Васюкова, И. А. Словарь иностранных слов (с грамматическими формами, синонимами, примерами употребления) Текст. И. А. Васюкова; под ред. И. К. Сазоновой. М.: АСТ-пресс, 1999. - 632 е.

30. Володина, Л. И. Обучение измерительным умениям учащихся I класса вспомогательной школы Текст. / Л. И. Володина, С. Л. Мирский // Дефектология. 2000. - № 6. -С. 54-59.

31. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка Текст. / Л. С. Выготский. М.: Изд-во Смысл, Изд- во Эксмо, 2003. - 512 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).

32. Выготский, Л. С. Психология развития человека Текст. / Л. С. Выготский. М.: Изд-во Смысл, Изд- во Эксмо, 2004. - 1136 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).

33. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Текст.: Т. 5. Основы дефектологии / Л. С. Выготский; автор послесл. и коммент. Э.С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. - 368 е.

34. Гальперин, П. Я. Введение в психологию Текст.: учеб. пособие / П. Я Гальперин. М.: КДУ, 2007. - 336 с.

35. Голованова, Н. Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике Текст. / Н. Ф. Голованова // Педагогика. 2007. -№ 10. - С. 38-47.

36. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка Текст.: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Н. Ф. Голованова. -СПб.: Речь, 2004. 272 с.

37. Горюнова, Т. М. Развитие управленческой культуры будущего педагога дошкольного образования Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Т. М. Горюнова. Н. Новгород,'2002. - 24 с.

38. Дружиловская, О. В. Научно-историческое наследие Г.Я. Трошина и его значение для современной специальной психологии и педагогики Текст. / О. В. Дружиловская // Культурно-историческая психология. 2008. - №3. - С. 11-16.

39. Дружиловская, О. В. Современный подход к преподаванию дисциплин медико-биологического цикла на дефектологических факультетах педагогических вузов Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / О. В. Дружиловская. -:М., 2003. 206 с.

40. Дульнев, Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе Текст.: психолого-педагогическое исслед. / Г. М. Дульнев. М.: Педагогика, 1969. - 215 с.

41. Дульнев, Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе Текст.: пособие для учителей / Г. М. Дульнев; под ред. Т. А. Власовой, В. Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

42. Дюшеева, Н. К. Методологические подходы к профессионально-личностному формированию будущего учителя Текст. / Н. К. Дюшеева // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 9. - С. 16-23.

43. Ермолина, Н. В. Формирование готовности будущего специалиста по физической культуре к работе с семьей ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. В. Ермолина. Астрахань, 2008. - 217 с.

44. Ерофеева, Н. Ю. Модели выпускника различных периодов обучения Текст. / Н. Ю. Ерофеева // Завуч: научно-практич. журнал. 1999. -№7.- С. 27-42.

45. Ерофеева, Н. Ю. Анализ урока в профессиональной деятельности учителя Текст. / Н. Ю. Ерофеева // Завуч: научно-практич. журнал. 2000. -№ 1.-С. 96-100.

46. Ерофеева, Н. Ю. Проектирование педагогических систем Текст. /Н. Ю. Ерофеева// Завуч: научно-практич. журнал. 2000. - №3. - С. 10-21.

47. Ершова, Е. А. Психолого-педагогические задачи Текст.: практикум для подготовки учителей / Е. А. Ершова. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2008. - 100 с.

48. Жилина, А. И. Системный подход как методология педагогического исследования Текст. / А. И. Жилина // Человек и образование. 2007. - №10-11. - С. 15-20.

49. Жилина, А. И. Управление системой профессиональной подготовки и карьерой руководителей сферы образования Текст.: автореф. дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01 / А.И.Жилина. СПб., 2002. - 52 с.

50. Завьялова, Е. К. Особенности профессионально-личностного потенциала и развития карьеры линейных менеджеров отечественных производственных предприятий Текст.: научные доклады, № 14(13.)/ Е. К. Завьялова. СПб.: НИИ менеджмента СПбГУ, 2006.

51. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: учеб. пособие для студ. пед. вузов / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 208 с.

52. Загвязинский, В. И., Поташник, М. М. Как учителю подготовить и провести эксперимент Текст.: методическое пособие / В. И. Загвязинский, М. М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 144 с.

53. Загребельная, Е. А. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности студентов дефектологического факультета педагогического вуза Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. А. Загребельная. Курск, 2002. - 234 е.:

54. Занков, Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка Текст. / Л. В. Занков. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1936.- 176 с.

55. Зацепин, А. В. Философские идеи в педагогических воззрениях К.Д. Ушинского Текст.: автореф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.03 / А. В. Зацепин. М., 2007. - 16 с.

56. Зверева, В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы Текст. / В. И. Зверева. М.: Новая школа, 1997. - 320с.

57. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. М: Изд. центр «Академия», 2007. - 240 с.

58. Зимина, Е. Ю. Развитие управленческой компетентности будущего педагога профессиональной школы Текст.: дис. . канд.пед.наук : 13.00.08 / Е. Ю. Зимина. Екатеринбург, 2004. - 172 с.

59. Зимняя, И. А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности Текст. / И. А. Зимняя // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / под общ. ред. И.А. Зимней. -М., 2003.

60. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И. А. Зимняя. М.: Университетская книга, Логос, 2008. - Вып. 2. -384 с.

61. Иванов, Д. А. Экспертиза в образовании Текст.: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Д. А. Иванов. М.: Изд. центр «Академия», 2008. - 336 с.

62. Иванова, С. П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности Текст. / С. П. Иванова. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2002. - 228 с.

63. Исаев, И. Ф. Школа как педагогическая система: основы управления Текст. / И. Ф. Исаев. Белгород: БГУ, 1997. -145 с.

64. Исаев, Л. Н. К. Д. Ушинский основатель русской дидактической и методической школы Текст.: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Л. Н. Исаев. -Пятигорск, 2001. - 357 с.

65. Истомина, Н. Б. Теоретические основы методики обучения математике в начальных классах Текст. / Н. Б. Истомина. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 224 с.

66. Кабаченко, Т. С. Психология управления Текст.: учеб. пособие / Т. С. Кабаченко. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 384 с.

67. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание Текст.: избр. статьи / М. С. Каган. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 383 с.

68. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли Текст.: пособие для учителя / А.Г.Асмолов,

69. Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

70. Каргапольцева, Н. А. Социализация и воспитание личности в Монтессори-образовании Текст.: дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н. А. Каргапольцева. Оренбург, 2000. — 378 с.

71. Карпов, А. В. Психология менеджмента Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / А. В. Карпов. М.: Гардарики, 2004. - 582 с.

72. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция Текст.: исправление недостатков характера у детей и подростков / В. П. Кащенко. 4-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 304 с.

73. Кирьякова, А. В. Аксиологическая концепция ориентации личности в мире образования Текст. /А. В. Кирьякова // Вестник Оренбургского государственного университета. 1999. - №1. - С. 13 - 19.

74. Кирьякова, А. В. Механизмы ориентации личности в мире ценностей Текст. /А. В. Кирьякова// Вестник Оренбургского государственного университета. 2002. - №7. - С.4 -11.

75. Китов, А. И. Методологические основы психологической теории коллективного труда Текст. / А. И. Китов // Психологический журнал. -1984.-Т. 5, №2.-С. 3-6.

76. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М. В. Кларин. Рига: Пед. Центр «Эксперимент», 1995. -176 с.

77. Коломинский, Я. JI. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) Текст.: учеб. пособие для студентов педагогич. спец. вузов / Я. JI. Коломинский. Минск: Тета-Системс, 2000.-431 с.

78. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока Текст. / Ю. А. Конаржевский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336 с.

79. Конаржевский, Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе Текст.: учеб. пособие / Ю. А. Конаржевский.-Челябинск: ЧГПИД986. 133 с.

80. Концепция современной антропологии Текст. / Л.К.Рахлевская, М.Н.Аплетаев, А.В.Гезь, А.К.Москатова ; Томский гос. пед. ун-т, Зап.-Сиб. фил. ун-та Рос. акад. образования. Томск : Изд-во Томского пед. ун-та, 2000. - 200 с.

81. Корженевич, Т. Л. Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук: 13.00.08 / Т. Л. Корженевич. Астрахань, 2010. - 25 с.

82. Корнеева, И. Г. Повышение компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08. / И. Г. Корнеева; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2008. - 23 с.

83. Королёв, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике Текст. / Ф. Ф. Королёв // Проблемы теории воспитания / ред. Л. П. Буева, Л. И. Новикова, Г. Н. Филонов. М.: Педагогика, 1974. - С. 209-222.

84. Корсакова, Н. К. Клиническая нейропсихология Текст. / Н. К. Корсакова, JI. И. Московичюте. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 144 с.

85. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 3-10

86. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина. М.: Педагогика, 1970. - 114 с.

87. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя Текст.: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 184 с.

88. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н. В. Кузьмина. М.: Высш. школа, 1989. - 166 с.

89. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н: В. Кузьмина. М.: Высш. школа, 1990.- 118 с.

90. Кузьмина, Н. В. Системный подход в педагогических исследованиях Текст. / Н. В. Кузьмина // Методология педагогических исследований / под ред. А.И.Пискунова и Г. В. Воробьёва. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. - С. 82-117.

91. Кульневич, С.-В. Педагогика личности Текст.: Ч. 1: Стратегия и тактика личностного воспитания / С. В. Кульневич; отв. ред. Е. В. Бондаревская; Воронежский гос. пед. ун-т. Ростов н/Д': Изд-во Рост. пед. ун-та, 1995. - 166 с.

92. Кульневич, С. В. Современный урок Текст.: Ч. III: Проблемные уроки / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2006. - 288 с.

93. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю. Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. — 128 с.

94. Кулюткин, Ю. Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя Текст. / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов. Самара: СамГПУ, 2002. - 400 с.

95. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / В. В. Лебединский. — 3-е изд., стер. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 144 с.

96. Левина, М. М. Деятельностный подход как методологический принцип управления образовательным процессом студентов. Текст. /М. М. Левина// Педагогическое образование и наука. 2009. - № 2. - С. 4 - 13.

97. Левченко, И. Ю. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата Текст. / И. Ю. Левченко, О. Ю. Приходько. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 192 с.

98. Лисуренко, Л. А. Формирование готовности к взаимодействию с особым ребенком у будущих педагогов-воспитателей специальных (коррекционных) учреждений Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.03, 13.00.08 / Л. А. Лисуренко. М., 2004. - 178 с.

99. Личко, А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков Текст. / А. Е. Личко. М.: ООО АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 416 с.

100. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии Текст. / А. Р. Лурия. -СПб.: Питер, 2010. 320 с.

101. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. Р. Лурия. М: «Академия», 2008. 384 с.

102. Ляпидевский, С. С. Невропатология Текст.: естественнонаучные основы специальной педагогики / С. С. Ляпидевский. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 384 с.

103. Малофеев, Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития Текст. / Н. Н. Малофеев // Дефектология. -1997. №4.-С. 3-15.

104. Малофеев, H. H. Специальное образование в меняющемся мире. Европа Текст. / H. Н. Малофеев. М.: Просвещение, 2009. - 319с.

105. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. М.: Междунар. гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

106. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст.: кн. для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

107. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст.: пер. с англ. / Абрахам Маслоу. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

108. Маслоу, А. Психология бытия Текст. / А. Маслоу. -М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 1997.

109. Мескон, М. Основы менеджмента Текст.: пер. с англ. / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. М.: Дело, 1992. - 701 с.

110. Методы системного'педагогического исследования Текст. / под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

111. Милев, А. В. Этический уровень анализа понятия «ценностная направленность учителя Текст. / А. В. Милев // Образование и саморазвитие. 2009. - № 1(11).-С. 18-23.

112. Милюкова, И. А. Патриотизм глазами современной молодежи Карелии: анализ эссе школьников и студентов Текст. / И. А. Милюкова // Ученые записки Петрозаводского гос. университета: серия «Общественные и гуманитарные науки». 2008. - №4(97). - С. 54-64.

113. Мирошниченко, Л. А. Управление педагогическими системами Текст.: учеб. пособие / Л. А. Мирошниченко; Магнитогорский гос. ун-т. -Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2000. 139 с.

114. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 320 с.

115. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы Текст. / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. - 215 с.

116. Мудрик, А. В. Социализация человека Текст.: учеб. пособие по спец. «Социальная педагогика» / А. В. Мудрик. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 304 с.

117. Муравьева, Е. В. Производственные практики как средство формирования профессиональной компетентности Текст. / Е. В. Муравьёва, В. Л. Романовский // Казанский педагогический журнал. -2006. №1. - С. 2629.

118. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия Текст.: монография / М.Н.Певзнер, О. М. Зайченко, В. О. Букетов, С. Н. Горычева, А. В. Петров,

119. A. Г. Ширин; под ред. М. Н. Певзнера, О. М. Зайченко. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002. - 316 с.

120. Нейман, Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи Текст.: учебник для вузов / Л. В. Нейман, М. Р. Богомильский; под ред.

121. B. И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 222 с.

122. Никитенко, В. Н. Управление образовательными системами Текст.: учеб. пособие / В. Н. Никитенко. Биробиджан: Изд-во ГОУ ВПО «ДВГСГА», ИКАРП ДВО РАН, 2006. - 152 е.

123. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование Текст. / А. М. Новиков. М.: Изд-во «Эгвес», 2008. - 136 с.

124. Новиков, Д. А. Введение в теорию управления образовательными системами Текст. / Д. А. Новиков. М.: Эгвес, 2009. - 156 с.

125. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) Текст. /. Д. А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 64 с.

126. Нововведения во внутришкольном управлении Текст.: науч.-практ. пособие для рук. образоват. учреждений / А. М. Моисеев, А. Е. Капто,

127. A. В. Лоренсов, О. Г. Хомерики; под общ. ред. А. М. Моисеева. М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 230 с.

128. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе Текст.: пособие для учителей и студентов дефектологич. фак. пед. ин-тов / под ред.

129. B. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

130. Огарёв, В. И. Компетентное образование: социальный аспект Текст. / В. И. Огарёв. СПб.: Изд-во РАИ ИОВ, 1995. - 110 с.

131. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст.: 80.000 слов и фразеол. Выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — 4-е изд., доп. -М.: Азбуковник, 1997. 939 с.

132. Организация проектной деятельности в образовательном учреждении Текст. / сост. С. Г. Щербакова. Волгоград.: ИТД «Корифей»., 2005. - 96 с.

133. Основы социального управления Текст.: учеб. пособие / А.Г.Гладышев, В.Н.Иванов, В.И.Патрушев, и др.; под ред. В. Н. Иванова. -М.: Высш. шк., 2001.- 271 с.

134. Петровская, JI. А. Компетентность в общении Текст.: социально-психологический тренинг / JI. А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

135. Печерская, Э. П. Концептуальные аспекты подготовки конкурентоспособного специалиста в современных условиях Текст.: монография / Э. П. Печерская. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2003. - 260 с.

136. Племенюк, М.Г. Аксиологический подход в формировании содержания образования в высшей школе Электронный ресурс. / М. Г. Племенюк. Режим доступа: ftp://lib.herzen.spb.ru7text/PlemeniukIZV68jp6068.pdf. - Дата обращения 30 октября 2010 г.

137. Позднякова, О. К. Теоретические1 основы формирования нравственного сознания будущего учителя Текст.: монография / О. К. Позднякова. М- МПСИ, 2006. - 168 с.

138. Полат, Е. С. Метод проектов в современной школе Текст. / Е. С. Полат // Методология учебного проекта: сб. статей. М.: МИПКРО, 2000.

139. Принципы отбора детей во вспомогательные школы Текст. / под ред. Г.М.Дульнева, А.Р.Лурия. М: Просвещение, 1973. - 222 с.

140. Проблемы гуманитаризации образования Текст.: сб. науч. ст. / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена; [Науч. ред. А. П. Тряпицына]. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 95 с.

141. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст.: пер. с англ. / Джон Равен. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

142. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст.: пер. с англ. / Джон Равен. 2-е изд., испр. -М.: Когито-Центр, 2001. - 141 с.

143. Радионова, Н. Ф. Перспективы развития высшего педагогического образования Текст. / Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына // Человек и образование. 2008. - № 1(14). - С. 24-28.

144. Ракимбаев, Е. Н. Формирование управленческой компетентности руководителя культурно-досугового учреждения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.05 / Е. Н. Ракимбаев; Ленингр. гос. ин-т культуры им. Н. К. Крупской. Л., 1991. - 26 с.

145. Ратнер, Ф. Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей Текст. / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупова. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. -175 с.

146. Реан, А. А. Психология адаптации личности Текст. / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. СПб.: Медицинская пресса, 2002. - 352 с.

147. Репин, В. В., Елиферов, В. Г. Процессный подход к управлению. Моделирование бизнес-процессов Текст. /В. В. Репин, В. Г. Елиферов М.: РИА «Стандарты и качество», 2004. - 408 с.

148. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера Текст.: кн. для преподавателей высш. и средн. пед. учеб. заведений / П. Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

149. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника Текст.: учеб. пособие для пед. ин-тов / С. Я. Рубинштейн. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. -192 с.

150. Рубцов, В. В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для «Новой школы» Текст. / В. В. Рубцов // Проблемы современного образования. 2010. - № 1. - С.18-25.

151. Савенков, А. Образовательная среда Текст. / А. Савенков // Школьный психолог. 2010. - № 20 (426) (16-31 октября).

152. Сагатовский, В. Н. Категориальный контекст деятельностного подхода Текст. / В. Н. Сагатовский // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 70-82.

153. Садохин, А. П. Компетентность и компетентностный подход в диалоге культур Текст. / А. П. Садохин // Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. - T. XI, № 2. - С. 84-92.

154. Сайтханова, В. Я. Формирование нового профессионального опыта учителя-логопеда в условиях педагогической мастерской Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук: 13.00.08 / В. Я. Сайтханова. Шуя, 2009. - 23 с.

155. Сарапулова, М. А. Личностно-смысловое отношение будущих специалистов к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих специалистов Текст.: дис. . канд. психол. наук / М. А. Сарапулова. Иркутск, 2005. - 172 с.

156. Сарджвеладзе, Н. И.- Личность и ее взаимодействие с социальной средой Текст. / Н. И. Сарджвеладзе. Тбилиси: Мецниереба,1989. - 204 с.

157. Севрук, А. И. Мониторинг качества преподавания в школе Текст. / А. И. Севрук, Е. А. Юнина. М.: Педагогическое общество России, 2005. -144 с.

158. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст. / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

159. Семаго, М. М., Семаго, Н. Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования Текст.: методическое пособие /М. М. Семаго, Н. Я. Семаго. М.: АРКТИ, 2005. - 336с.

160. Семаго, Н. Я., Семаго, М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст Текст. / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. СПб.: Речь, 2005. - 384 с.

161. Семыкин, И.П. Развитие управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И. П. Семыкин. Оренбург, 2001. - 212 с.

162. Сергеева, С. В. Вариант внутридисциплинарной, междисциплинарной и межнаучной интеграции учебных курсов по педагогике в системе высшего профессионального образования^ Текст. / С.

163. B. Сергеева // Вестник Читинского гос. университета. 2008. - № 4 (49).1. C.49-56.

164. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. /В. В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

165. Сериков, Г. Н. Элементы теории системного управления Текст. / Г. Н. Сериков. Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1994. - 4.1. - 169 с.

166. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: учебное пособие. М.: Высшее образование, 2007. - 357 с.

167. Слепович, Е. С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью Текст.: практика специальной психологии / Е. С. Слепович, А. М. Поляков. СПб.: Речь, 2008. - 247 с.

168. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров.- 4-е изд., испр. и доп. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 1632 с.

169. Современный-словарь иностранных слов Текст.; ок. 20000 слов.- 3-е изд., стер. М.: Рус. яз., 2000. - 742с.

170. Современный словарь по педагогике Текст. / авт.-сост. Е. С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. - 927 с.

171. Социальная психология Текст.: учеб. пособие / отв. ред. A. JI. Журавлёв. М.: ПЕР СЭ, 2002. -351 с.

172. Специальная: педагогика: в 3-х т. Текст.: Т. 1: История специальной психологии: учеб. пособие для; студ. вузов / под ред. Н.М.Назаровой; Mí: Изд. центр «Академия», 2007. - 352 с.

173. Специальная педагогика: в: 3-х т. Текст.; Т. 2: Общие основы специальной педагогики / Н. М.Назарова, JI. И. Аксенова, Т. Г. Богданова, С. А. Морозов; под ред. ТТ. М. Назаровой. М.: Изд. центр «Академия», 2008. -352 с.

174. Специальная психология Текст.: учебник для i студ. высш. пед. учеб. заведений / под. ред. В. И. Лубовского. — 4-е изд. испр. М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 461 с.

175. Субетто, А. И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций Текст. / А. И. Субетто.- СПб. Mi: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.-72с.

176. Султанова, Р. М. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической производственной практике повышенного уровня Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Р. М. Султанова. Ижевск, 2005. - 22 с.

177. Сурмин, Ю. П. Теория систем и системный анализ Текст.: учеб. пособие / Ю. П. Сурмин. Киев: МАУП, 2003. - 368 с.

178. Суфьянова, JI. В. К вопросу изучения управленческой компетентности у будущих учителей Текст. / JI.B. Суфьянова // Искусство и образование. 2008. -№11.- С.73 - 77.

179. Суфьянова, JI. В. К проблеме управления качеством обучения детей «группы риска» Текст. / JI.B. Суфьянова // Социально-гуманитарные знания. М.: Научно-образовательное издание. - 2006. - № 9. - С.331 - 335.

180. Суфьянова, Л. В. Компетентность младших школьников с нарушением интеллекта в условиях межпредметного интегрированного обучения Текст. / Р.Г. Аслаева, Л.В. Суфьянова // Искусство и образование. 2009. - №7. - С. 139 - 144. (авт. 1/2)

181. Сухарева, Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста Текст. / Г. Е. Сухарева. М.: Медицина, 1965. - 335 с.

182. Сухобская, Г. С. Гуманистическая направленность обучения-будущего педагога Текст. / Г. С. Сухобская // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1996. - № 8. - С. 5-7.

183. Сухомлинский, В. А. Письма к сыну Текст. / В. А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1979. 96 с.

184. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям Текст. / В. А. Сухомлинский. Киев: Рад.шк., 1988. - 272 с.

185. Талызина, Н. Ф. Технология обучения и её место в педагогической теории Текст. / Н. Ф. Талызина // Современная высшая школа. 1977. - №1. - С. 91-97.

186. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

187. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-28.

188. Татьянина, Т. В. Реализация деятельностно-компетентностного подхода в условиях учебно-педагогической практики Текст. / Т. В. Татьянина // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 8. - С. 89-91.

189. Татьянченко, Д. В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников Текст. / Д. В.Татьянченко, С.Г.Воровщиков // Школьные технологии. 2002. - № 5. - С. 42-55.

190. Тидор, С. Н. Психология управления: от личности к команде Текст. / С. Н. Тидор. Петрозаводск: Изд-во АО «Фолиум», 1996. - 217 с.

191. Топоровский, В. П. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / В. П. Топоровский. СПб., 2002. -46 с.

192. Топоровский, В. П. Ресурсные центры как инновационная форма непрерывного образования специалистов Текст. / В. П. Топоровский // Человек и образование. 2009. - № 4 (21). - С. 143-147.

193. Трапезников, В. А. Вопросы управления экономическими системами Текст. / В. А. Трапезников // Наука и жизнь. 1962. - №1.- С. 1517.

194. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам: практика практического менеджмента Текст. / П. И. Третьяков. М.: Новая школа, 1997. - 288 с. - (Нововведения в управлении школой).

195. Тушева, Е. С. Послевузовская профессиональная подготовка в системе специального образования Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.03 / Е. С. Тушева. М., 2003. - 23 с.

196. Тюкова, Е. В. Система развивающего обучения в трудах К.Д.Ушинского Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01' / Е. В. Тюкова. -СПб., 2005.-184 с.

197. Улыбина, О. В. Особенности взаимовосприятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от стиля педагогического общения Текст.: дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / О. В. Улыбина. Н. Новгород, 2004. - 233 с.

198. Управление качеством образования Текст.: практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448с.

199. Усанова, О. Н. Специальная психология Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / О. Н. Усанова. СПб.: Питер, 2008. - 400 с.

200. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания Текст.: опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. -575 с.

201. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. №373.

202. Фельдштейн Д-И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы Текст. / Д. И. Фельдштейн // Проблемы современного образования. 2010. - № 2. - С. 5-12.

203. Филиппов, А. В. Проблема организованного труда в психологии управления Текст. / А. В. Филиппов, Г. JI. Ильин // Вопросы психологии.-1987. №5. - С.19-30.

204. Филиппов, А. В. Проблемы совместной деятельности в психологии управления Текст. / А. В. Филиппов, Г. JI. Ильин // Вопросы психологии. 1984. - № 6. - С. 5-15.

205. Фундаментальное ядро содержания общего образования Текст. / под ред. В. В Козлова, А. М Кондакова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010. — 59 с. - (Стандарты второго поколения).

206. Харченко, Н. К. Технологическая модель профессиональной подготовки логопеда в педагогическом вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. К. Харченко. Ставрополь, 2003. - 225 с.

207. Хомская, Е. Д. Нейропсихология Текст. / Е. Д. Хомская. СПб.: Питер, 2007. - 496 с.

208. Черепанов, В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях Текст. / В. С. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

209. Шалашова, М. М.: Основная задача инновационной образовательной политики социального государства Электронный ресурс. / М. М. Шалашова. — Режим доступа: http://obrazovanie.viperson.ru/wind.php?ID=425632. Дата обращения 15 августа 2010 г.

210. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе Текст. / Т. И. Шамова, Т. М.Давыденко. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.

211. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова. 3-е изд. стер. -М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 384 с.

212. Шашков, А. В. «Педагогическая антропология» в контексте-мировоззренческой парадигмы педагогических взглядов К.Д.Ушинского Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А. В. Шашков. Майкоп, 2007. - 24 с.

213. Шевчук, С. В. Развитие идей православной педагогики в наследии К.Д.Ушинского Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С. В. Шевчук. Ярославль, 2006. - 19 с.

214. Юдин, В. В. Технологическое проектирование педагогического процесса Текст.: монография / В. В. Юдин. М.: Унив. кн., 2008. - 301 с.

215. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности Текст.: методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. ~ М.:Наука,1978.-391с.

216. Юнина, Е. А. Технологии качественного обучения в школе Текст.: учебно-методическое пособие / Е. А. Юнина. М.: Педагогическое общество России, 2007. - 224 с.

217. Ямбург, Е. А. Педагогический декамерон Текст. / Е. А. Ямбург. -М.: Дрофа, 2009. 368 с.

218. Ястребова, JI. А. Формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / JI. А. Ястребова. Ставрополь, 2008. - 23 с.

219. Агавелян, P.O. Социально-перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности Текст.: дис. . док. психол. наук. 19.00.01, 19.00.10 Новосибирск. - 2000.

220. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (методологический аспект). — Ижевск: Купол, 2000.

221. Abraham Н. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.) N.Y.: Harper & Row, 1970.

222. Rogers C.R. Becoming partners: marriage and its alternative. NY.: Delacort Press, 1972.

223. Shakice, Beveriy D. Inquiry Based Teacher Preparation: the Academically Talented Teacher Education Program (Attempt) // Presented at

224. Moscow Pedagogical State University Conference on Education for the XXI Century. Moscow. 1994. - April 13 - 16. - P. 18.

225. Shishov S. Monitoring quality in education. Management planning of education in Russia EU TACIS // Final reports and policy documents on quality control(higher) education. - Publisher: Bureau CROSS, Frederiksborg County, AF Forum, 1997,-Vol. 23-24.