автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии

Автореферат диссертации по теме "Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии"

□□3492Э92 На правах рукописи

КОРЖЕНЕВИЧ ТАТЬЯНА ЛЬВОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ДЕФЕКТОЛОГА КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РЕБЕНКОМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

~ 4 Ш 2010

Астрахань - 2010

003492992

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Алфёрова Галина Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Волынкин Валерий Иванович

кандидат педагогических наук Сивова Ирина Станиславовна

Ведущая организация:

Курский государственный педагогический университет

Защита состоится 20 марта 2010 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 в Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: http: // www.aspu.ru

Автореферат разослан 16 февраля 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

И. О. Попова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из приоритетных задач образовательной политики России является формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. В условиях увеличения численности детей с отклонениями в развитии возникает необходимость подготовки для образовательных учреждений специальных кадров - педагогов-дефектологов, способных оказать своевременную коррекционно-педагогическую и социально-психологическую помощь детям данной категории.

Рассматривая сущность и содержание педагогической профессии, A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К Маркова, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова, В.В. Рубцов и др. указывают на важность умений педагога устанавливать психологически целесообразные взаимоотношения с воспитанниками (коммуникативный компонент). Поскольку педагогический процесс (по В.А. Сластенину) -специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагога и воспитанников, направленное на решение воспитательных, развивающих и образовательных задач, качество работы педагога-дефекголога во многом определяется характером взаимодействия с ребенком.

Различные аспекты оптимального взаимодействия и продуктивного общения разрабатывались в научных исследованиях Г.М. Андреевой, В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалёва, Т.Д. Кочергиной, В.Н. Кунициной, В.А. Лабунской, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудиса, A.B. Мудрика, В.Н. Мясищева, К. Роджерса, Б.Д. Парыгина, A.B. Петровского и др.

В трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др. отмечается, что психоэмоциональное состояние и развитие ребенка в большинстве своем определяется тем, насколько умело педагог осуществляет взаимодействие с ребенком.

Многочисленными исследованиями и практикой доказано, что дети с отклонениями в развитии обладают значительными потенциальными возможностями, способны адекватно воспринимать и понимать мир, в котором живут, однако не всегда могут это сделать теми способами, которыми естественно пользуются их нормально развивающиеся сверстники. По мнению О.П. Гаврилушкиной, Л.А. Головчиц развитие детей с ограниченными возможностями в гораздо большей степени, чем развитие их нормально развивающихся сверстников, зависит от содержания и характера сотрудничества, помощи взрослого, который на ранних этапах развития является для проблемного ребенка «его разумом, его волей, его деятельностью». Умение педагога-дефекголога взаимодействовать с ребенком с отклонениями в развитии приобретает статус особой значимости и признается важным структурным компонентом, определяющим успешность профессиональной деятельности.

Вместе с тем практика показывает, что традиционное обучение в университете не всегда в должной мере обеспечивает решение задачи подготовки

педагога-дефектолога к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии. Проведенный нами опрос выпускников-дефектологов показал, что значительное количество молодых специалистов испытывают на момент начала самостоятельной профессиональной деятельности серьезные затруднения в осуществлении планирования своего взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, в налаживании контакта, ощущают психологический дискомфорт в процессе взаимодействия с детьми.

В ракурсе выявленных недостатков становится очевидным, что будущих педагогов-дефектологов необходимо специально готовить к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии.

Проблемы подготовки кадров к коррекционно-воспитательной работе представлены в трудах В.Д. Бородиной, Е.Д. Волковой, J1.B. Заверткиной, Т.Д. Калистратовой, Т.Ю. Корнийченко, JI.A. Лисуренко, H.A. Мишиной и др. Особый интерес вызывают работы JI.A. Лисуренко, отражающие взгляд на вопрос совершенствования подготовки будущих педагогов к взаимодействию с детьми в процессе изучения дисциплин психологического цикла. В диссертационном исследовании И.Ф. Слепцовой рассматривается возможность подготовки воспитателя дошкольных учреждений к взаимодействию с воспитанниками в процессе прохождения студентами педагогической практики.

Исследователи, занимающиеся проблемой компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Д.А. Махотин, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и мн. др.), сходятся в едином мнении о том, что оценить возможности специалиста выполнять определенные профессиональные функции позволит выражение результатов образования в компетентностном формате (компетенциях и компетентности). Компетенции совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов деятельности, отражающих заданные требования к профессиональному становлению личности. Компетентность - способность субъекта действовать адекватно, сообразно условиям ситуации, в направлении получения значимых, имеющих определенную ценность результатов (В.И. Байденко).

К числу наиболее значимых работ по проблеме формирования компетентности педагога можно отнести работы A.A. Деркача, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской и др. Достаточно широко идеи подготовки компетентного специалиста в вузе отражены в диссертационных исследованиях последнего десятилетия (М.В. Денисова, М.В. Долгих, E.H. Жукатинская, Е.В. Мельник, Е.В. Зволейко, Я.В. Левковская, Т.Б. Руденко и мн.др.). Однако, как показывает анализ существующих источников, вопросы организации формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии в педагогической теории исследовались недостаточно.

Анализ исследований и опыта подготовки педагога-дефектолога в вузе позволили выявить ряд противоречий между:

- растущей потребностью образовательной практики в компетентных педагогах-дефектологах, способных осуществлять взаимодействие с ребенком с

отклонениями в развитии и недостаточной подготовленностью выпускников к осуществлению данной деятельности;

существующей объективной необходимостью перехода на компетентностно-ориентированное обучение в процессе подготовки специалистов-дефектологов и преобладанием в современной практике подготовки педагога-дефектолога в вузе квалификационного подхода;

- имеющимися резервными возможностями процесса подготовки будущих педагогов-дефектологов в вузе и недостаточной теоретической обоснованностью организационно-педагогических условий формирования у будущих педагогов-дефектологов компетентности во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: создание теоретической модели и определение организационно-педагогических условий формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Тема настоящего исследования определена как «Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели и организационно-педагогических условий формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Объект исследования - процесс формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Гипотеза исследования включает теоретическое предположение о том, что процесс формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии будет проходить наиболее эффективно, если:

1. Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии будет рассматриваться в качестве одной из целей в системе подготовки педагога-дефектолога в вузе.

2. Сущность компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии будет определена как интегративное структурное образование личности, представляющее единство мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля и определяющее продуктивность решения профессиональных задач.

3. Будет разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс вуза модель формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком.

4. В ходе реализации модели будут обеспечены следующие

организационно-педагогические условия:

ориентация субъектов учебно-воспитательного процесса на формирование компетентности взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии;

- разработка, апробация и включение в учебный процесс валидных методик диагностики и самодиагностики студентов, являющихся основой для личностного роста будущего профессионала; удовлетворения его потребности в самоизучении и самопознании; предупреждения возникновения кризисов обучения; стимулирования развития мотивации;

- личностное включение каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс на протяжении всего периода обучения в вузе;

- интеграция психолого-педагогических и специальных знаний о компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с особыми образовательными потребностями на основе межпредметных связей;

- использование проектного метода, ориентированного на формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с-отклонениями в развитии, выполняющего следующие функции: диагностическую, самопознания, когнитивную, программирующую, личностно-значимую.

Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность и структуру базовых понятий исследования: «компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии», «компетентное взаимодействие».

2. Выделить критерии и уровни сформированности компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога.

3. Разработать модель формирования компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога в процессе подготовки в вузе.

4. Определить и экспериментально проверить условия, способствующие формированию компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога в процессе обучения в вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: - на философском уровне', теория деятельности (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн);

- на общенаучном уровне: теория компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, В.А.Болотов, И.Л, Галямина, И.А. Зимняя, Д.А. Махотин, Дж. Равен, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и мн.др.); системно-структурный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); концепция общения и субъект-субъектного взаимодействия (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв, Я.Л. Коломинский, В.Н. Куницина, В.А. Лабунская, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, A.B.

Мудрик, A.B. Петровский, К. Роджерс и др.); современные теории профессиональной деятельности и определения путей ее оптимизации (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В .Я. Ляудис, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);

- на конкретно-методологическом уровне: теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий); теории проектирования и педагогического моделирования(Д. Дьюи, У.Х. Килпатрик и др.);

- на технологическом уровне: основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский); исследования в области организации и проведения диагностики профессионально важных качеств будущего педагога (A.B. Батаршев, Л.Н. Давыдова, Е.И. Рогов, Р. Сафин, В. Сучков и др.).

Характер поставленных задач определил методы исследования: теоретические - содержательный анализ педагогической, научно-методической, нормативной, справочной литературы; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший выявить сходства и различия в существующих подходах по данной проблеме и сформулировать положения, ставшие базой нашего исследования; моделирование предстоящей педагогической деятельности;

эмпирические - изучение и обобщение практического опыта, проведение диагностики (анкетирование, тестирование, наблюдение и др. с последующей обработкой результатов) и формирующего эксперимента.

Исследование проводилось на базе Астраханского государственного университета. В эксперименте приняли участие студенты, обучающиеся по специальности «Специальная дошкольная педагогика и психология» (очной формы обучения) выпуски 2006г.(19 чел.), 2007г.(29 чел), 2008г.(21 чел). Этапы исследования:

На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования в отечественной и зарубежной науке, определялись исходные теоретические позиции, разрабатывался понятийно-категориальный аппарат исследования.

На втором этапе (2001-2008гг.) осуществлялась разработка и внедрение экспериментальной модели по теме исследования, проводилась диагностика выборок, обобщение эмпирических данных.

На третьем этапе (2008-2009гт.) проходила обработка, систематизация и оформление полученных результатов, уточнялись выводы.

Достоверность выводов и результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, комплексным подходом к решению проблемы, привлечением достаточного количества теоретического и практического материала; использованием комплекса методик, адекватных изучаемой проблеме; количественным и качественным анализом имеющихся данных; длительностью опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследованиях

1. Определены сущность и структура компетентности взаимодействия педагога-дефекголога с ребенком с отклонениями в развитии, как составляющей части профессиональной компетентности педагога-дефекголога.

2. Выявлены критерии сформированное™ у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии. На основе выделенных критериев описано четыре уровня формирования компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

3. Разработана модель формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком.

4. Теоретически обоснована необходимость соблюдения организационно-педагогических условий, способствующих формированию у будущего педагога-дефектолога в процессе обучения в вузе компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснована необходимость формирования у будущих педагогов-дефектологов компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии как составляющей их профессиональной компетентности;

- в понятийный аппарат теории профессионального образования введено понятие «компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии», определены его сущность, структура, выявлены критерии и уровни сформированности.

Практическая значимость состоит в возможности использования разработанных и апробированных учебно-методических материалов в процессе организации и оптимизации профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов в системе высшего, среднего и дополнительного профессионального образования. Полученные результаты позволяют не только выявить условия формирования необходимых компетенций педагога-дефектолога, но и указывают возможные пути повышения качества подготовки специалистов, отвечающей требованиям и запросам работодателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии - это интегративное структурное образование личности педагога-дефектолога, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля, выражающееся в готовности и способности осуществлять взаимодействие, в ходе которого продуктивно решаются задачи развития личности ребенка, его социализация, профилактика и коррекция нарушений функционирования психических и физических систем ребенка, компенсация имеющихся у ребенка дефектов. Компетентность взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии структурно представлена единством мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов.

2. Критериями сформированности у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии являются:

профессиональное самосознание (понимание своего соответствия образу профессии педагога-дефектолога); самоактуализация (потребность в профессиональном самосовершенствовании); понимание необходимости планировать и осуществлять взаимодействие с ребенком с отклонениями в развитии; ведущие мотивы (мотивационный блок).

- объем знаний студента в области процессов взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии; способы получения новой информации (когнитивный блок);

- умения в области процессов взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии (речевое развитие, невербальные умения, характер и логика проектирования взаимодействия) ( операционный блок);

- степень выраженности и частота проявления рефлексивных умений при взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии (адекватность эмоциональной реакции, самоанализ, самооценка, координация действий, критичность) (рефлексивный блок).

На основе указанных критериев выделено четыре уровня сформированное™ компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у педагога-дефектолога: критический (недопустимый), базовый (характеризующийся общей ориентировкой выпускника в будущей деятельности); промежуточный (соответствующий действиям в некоторых типовых, стандартных ситуациях), профессиональный (соответствующий мотивационной, когнитивной, операционной и рефлексивной готовности осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью как в стандартных, так и нестандартных ситуациях).

3. Модель формирования компетентности взаимодействия с ребенком у будущего педагога-дефектолога в вузе включает три этапа. На первом этапе -пропедевтическом - идет формирование компетенций, составляющих мотивационный и когнитивный компонент компетентности взаимодействия с ребенком. На втором этапе - проектировочно-обучающем - формируются операционный и рефлексивный компоненты. Третий этап - деятельностно-рефлексивный - происходит развитие и совершенствование сформированных компетенций в практической деятельности.

4. Успешному формированию у будущего педагога-дефектолога в процессе обучения в вузе компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии способствуют следующие условия:

- ориентация субъектов учебно-воспитательного процесса на формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии;

- включение в процесс обучения психолого-педагогической диагностики и самодиагностики студентов, являющихся предпосылками для личностного роста будущего профессионала, удовлетворения его потребности в самоизучении и самопознании, предупреждения возникновения кризисов обучения, стимулирования развития мотивационной сферы;

- личностное включение каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс на протяжении всего периода обучения в вузе;

- интеграция психолого-педагогических и специальных знаний о компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с особыми образовательными потребностями на основе межпредметных связей;

- использование проектного метода, ориентированного на формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, выполняющего следующие функции: диагностическую, самопознания, когнитивную, программирующую, личностно-значимую.

Апробация результатов исследования осуществлялась в публикациях научных статей, отражающих тематику исследования - 7 работ, в том числе 1 в рецензируемом журнале, входящем в реестр ВАК РФ: «Известия ВГПУ» (Волгоград, 2009). Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях: IX Всероссийской научно-практическая конференция (Челябинск, 2008); Межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями» (Астрахань, 2008); II Всероссийской научно-методическая конференция «Научное педагогическое наследие А.П. Беляевой в системе профессионального и инженерно-педагогического образования в России» (Н. Новгород, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (Елец, 2008).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебном процессе в Астраханского государственного университета на факультете дополнительного образования и факультете педагогики и социальной работы в рамках дисциплин блока предметной подготовки ДПП.Ф.07 - «Методика обучения конструированию», ДПП.Ф.09 - «Методика формирования математических представлений», ДПП.В - Курсы по выбору «Взаимодействие педагога-дефектолога с ребенком с особыми образовательными потребностями» и всех видов практик.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Исследование иллюстрировано таблицами, схемами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется цель, объект, предмет работы, формулируется гипотеза и задачи исследования, раскрывается его научная новизна, практическая и теоретическая значимость, приводятся основные положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические аспекты проблемы формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии» рассмотрена проблема профессиональной подготовки будущего педагога-дефектолога в условиях реализации компетентностного подхода; определена сущностная характеристика и структура компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии; разработана и описана модель формирования данного феномена; теоретически обоснованы организационно-педагогические условия

формирования у будущих педагогов-дефектологов компетентности взаимодействия с ребенком.

В ходе анализа различных взглядов ученых (В.И. Байденко, В.А. Болотов, ИЛ. Галямина, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур и др.) на проблему компетентностного подхода в современной системе подготовки специалистов обоснована необходимость трактовки результата образования в терминах «компетенция», «компетентность».

В диссертации констатируется, что на сегодняшний день в научной среде понятия «компетентность» и «компетенция» четко не дифференцируются, используются как синонимичные, подменяются одно другим. В нашей работе мы четко дифференцируем эти два термина и придерживаемся определений, данных A.B. Хуторским, (компетенция) и Ю.Г. Татуром ( компетентность).

Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов деятельности, отражающих заданные требования к подготовке выпускников к профессиональной деятельности.

Компетентность специалиста с высшим образованием - это проявленнные на практике его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознание социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности, необходимости ее постоянного совершенствования (Ю.Г. Татур).

Во всех исследованиях, посвященных формированию профессиональной компетентности будущего специалиста отмечается, что по своей сущности профессиональная компетентность - есть сложное структурное образование, представляющее собой сочетание компонентов, определяемых спецификой профессиональной деятельности. В педагогических исследованиях нет единого мнения по содержательному наполнению профессиональной компетентности педагога. Это можно обосновать различными подходами (акмеологическим, деятельностным, системным, личностным и др.) к рассмотрению этого феномена с позиции конкретной специальности. Интерес вызывают исследования А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Л.А. Петровской, Н.В. Кузьминой, представляющих профессиональную компетентность педагога как целостное личностное интегративное качество, проявляющееся в адекватности решения стандартных и особенно нестандартных профессиональных ситуаций. Рассматривая профессиональную компетентность педагога с позиции готовности к профессиональной педагогической деятельности (A.A. Деркач, И.Ф. Исаев, O.E. Ломакина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.) и процесса профессиональной подготовки специалиста в вузе (Э.Ф. Зеер, О.И. Суслова и др.) мы можем определить ее как интегративное качество личности, предусматривающее сформированность функциональной (коммуникативной, операционально-деятельностной, творческой) и личностной (психологической) готовности, овладение определенным опытом профессиональной деятельности в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки.

Содержанием труда педагога-дефектолога является содействие психическому и физическому развитию ребенка, коррекция и компенсация имеющихся у него отклонений, а основой педагогического процесса (по -В.А. Сластенину, Б.Т. Лихачеву), системой, в которой реализуются поставленные задачи обучения, воспитания и развития в их единстве (по -М.А. Данилову) выступает компетентное педагогическое взаимодействие с ребенком.

Под компетентным педагогическим взаимодействием понимается взаимодействие педагога и ребенка, характеризующееся использованием средств и методов, соответствующих занимаемым контактирующими сторонами позициям, при котором продуктивно решаются задачи развития личности ребенка, его социализация, профилактика и коррекция нарушений функционирования психических и физических систем ребенка, компенсация имеющихся у ребенка дефектов.

По нашему мнению, определяющим условием компетентного педагогического взаимодействия с особым ребенком является совершенное владение педагогом-дефектологом средствами педагогического воздействия, то есть определенными умениями и знаниями, которые, с позиции компетентностного подхода, образуют компетенции, характеризующие определенный уровень компетентности (некомпетентности) педагога-дефектолога в организации и осуществлении взаимодействия с ребенком с особыми образовательными потребностями. Таким образом, необходимой составляющей частью подготовки педагога-дефектолога к успешной профессиональной деятельности является формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, как частного вида профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля, определяющего продуктивность решения профессиональных задач.

Настоящее исследование показало, что в структуру компетентности взаимодействия с ребенком входят компоненты: мотивационный, когнитивный, операционный, рефлексивный.

Мотивационный компонент включает систему мотивов, которые выражают осознанное побуждение к деятельности (СЛ. Рубинштейн), совокупность всех психических моментов, которыми определяется поведение человека в целом (П.М. Якобсон), то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается (Я.А. Пономарев).

Когнитивный компонент - теоретическая осведомленность в области процессов планирования и осуществления взаимодействия, их роли в воспитательном процессе (система знаний педагога, как методологический фундамент профессиональной деятельности).

Операционный компонент - практическая готовность к компетентному взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии (педагогические умения и способности личности).

Рефлексивный компонент - способности и умения осмыслить свою профессиональную деятельность, оценить свои умения.

Таким образом, компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии - это интегративное структурное образование личности педагога-дефектолога, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля, выражающееся в готовности и способности осуществлять взаимодействие, в ходе которого продуктивно решаются задачи развития личности ребенка, его социализация, профилактика и коррекция нарушений функционирования психических и физических систем ребенка, компенсация имеющихся у ребенка дефектов. Компетентность взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии структурно представлена единством мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов (Схема 1).

Схема 1

Структура компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии

Каждый компонент характеризуется набором (блоком) специальных компетенций. Перечень таких компетенций определяется совокупностью способов профессиональных действий и необходимых умений, а так же способностей педагога-дефектолога.

На основе полученных данных о сущности и структуре компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии была разработана модель формирования данного структурного образования у будущих педагогов-дефектологов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Реализация модели, основывающейся на концепциях контекстного обучения (АА.Вербицкого) и проектного образования (Д. Дьюи, У.Х. Килпатрик), проходит через весь срок обучения и включает три этапа.

На первом этапе - пропедевтическом - происходит осознание себя внутри профессии, соответствия личностных характеристик требованиям, предъявляемым к профессии (мотивационный блок); первое знакомство с моделью взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии; получение базовых теоретических знаний (когнитивный блок).

На втором этапе - проектировочно-обучающем - теоретические знания трансформируются в практическую педагогическую деятельность - студенты из позиции наблюдателей переходят в позицию активных участников педагогической деятельности; формируются умения и навыки компетентного взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии (операционный и рефлексивный компоненты). '

Третий этап - деятельностно-рефлексивный - совершенствуются умения и навыки взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии (операционный и рефлексивный компоненты); приобретается опыт.

Целенаправленная, дифференцированная с учетом контингента студентов работа на всех этапах внедрения модели способствует возникновению определенного новообразования (качества, знания или умения) и переходу его на новый уровень. Образования эти способствуют формированию совокупности свойств личности специалиста-дефектолога - компетенций, входящих интегративно в компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

В ходе моделирования нами были сформулированы организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии: ориентация субъектов учебно-воспитательного процесса на формирование компетентности взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии; включение в процесс обучения валидных методик диагностики и самодиагностики студентов, являющихся основой для личностного роста будущего профессионала, удовлетворения его потребности в самоизучении и самопознании, предупреждения возникновения кризисов обучения, стимулирования развития мотивации сферы; личностное включение каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс на протяжении всего периода обучения в вузе; интеграцию психолого-педагогических и специальных знаний о

компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с особыми образовательными потребностями на основе межпредметных связей; использование проектного метода, ориентированного на формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, выполняющего следующие функции: диагностическую, самопознания, когнитивную, программирующую, личностно-значимую.

Во второй главе «Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии» описаны критерии и уровни сформированное™ у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, представлены и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы со студентами.

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе Астраханского государственного университета. Для проведения констатирующего эксперимента нами были выделены критерии, на основании которых мы могли бы судить о сформированное™ компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего специалиста-дефектолога на этапе подготовки в вузе.

Таблица 1

Критерии сформированности у будущего педагога-дефектолога компетентности _взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии_

Бло ки Компонент-компетенция Критерий

« КМ1 Осознание соответствия образу профессии педагога-дефектолога Профессиональное самосознание (понимание своего соответствия образу профессии)

ё КМ2 Потребность в профессиональном самосовершенствовании Самоактуализация

1 КМЗ Осознанное отношение к планированию и осуществлению взаимодействия с ребенком Понимание необходимости планировать взаимодействие с ребенком с отклонениями в развитии. Ведущие мотивы

И | КК1 Специальные знания в области норм организации взаимодействия с особым ребенком Характер знаний и объем их сформированности

КК2 Знания в области проектирования процесса взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии Объем знаний

О « ККЗ Знания в области проведения диагностики Объем знаний

КК4 Способность добывать, воспринимать и применять новую информацию в избранной профессиональной сфере Способы получения новой информации

ОРАЦИОННЫЙ К01 Владение вербальными средствами взаимодействия с ребенком Речевое развитие

К02 Владение невербальными средствами Невербальные умения (характер владения)

КОЗ Умение проектировать содержание процесса взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии Характер проектирования

К04 Умение проектировать последовательность собственных действий Логика проектирования

К05 Умение проектировать последовательность действий ребенка Логика проектирования

К06 Способность осуществлять индивидуальный подход Владение техникой индивидуального взаимодействия

РЕФЛЕКСИВНЫЙ КР1 1)способность осуществлять самоанализ; 2)умение обосновать оправданность собственных действий Степень выраженности самостоятельности, уверенности

КР2 Способность осуществлять коррекцию своей деятельности с учетом конкретной ситуации Степень выраженности и самостоятельности координации действий

КРЗ Способность управлять своими эмоциями Адекватность эмоциональной реакции

КР4 1)умение адекватно реагировать на свой успех (неуспех); 2)умение принимать помощь, совет. Уровень самооценки Критичность

С учетом выделенных критериев описано четыре уровня сформированное™ у студентов компетентаоста взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитой: критический (недопустимый), базовый (характеризующийся общей ориентировкой выпускника в будущей деятельное™); промежуточный (соответствующий действиям в некоторых таповых, стандартаых ситуациях), профессиональный (соответствующий мотавационной, когнитивной, операционной и рефлексивной готовности осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью как в стандартных, так и нестандартаых ситуациях).

Студент с критическим уровнем характеризуется полным отсутствием знания квалификационных требований профессии педагога-дефектолога. Потребность в профессиональном самосовершенствовании слабо выражена. Не осознает необходимость предварительно планировать свое взаимодействие с ребенком с отклонениями в развитии. Знания и умения в области планирования и организации взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии ограничены, фрагментарны. Процесс взаимодействия с ребенком проходит стахийно, без предварительной постановки конкретных задач, учета индивидуальных особенностей ребенка. В процессе работы с ребенком совсем не управляет своими эмоциями. Не способен оценить, психологически обосновать и скорректировать собственные действия. Советы и помощь не принимает.

Студент с базовым уровнем начинает осознавать свое соответствие избранной профессии. Потребность в профессиональном самосовершенствовании

проявляется и реализуется недостаточно. Появляется понимание необходимости предварительно планировать свое взаимодействие с ребенком с отклонениями в развитии. Знания в области планирования и организации взаимодействия с ребенком недостаточны, источник - преподаватель. Планирование профессиональной деятельности осуществляет формально, допуская массу ошибок, не учитывая коррекционно-развивающие задачи. Алгоритм собственных действий и действий ребенка недостаточно продуман. Знания и умения вербального и невербального взаимодействия начинают переноситься в новые условия, но профессиональные действия стереотипны. Эмоциями своими в процессе работы с ребенком управляет слабо. Способен адекватно оценить, психологически обосновать и скорректировать собственные действия только с посторонней помощью. В случае неуспеха - замыкается в себе, причину неудачи ищет во внешних факторах, но не в себе. Советы и помощь пассивно выслушиваются и остаются без внимания.

Промежуточный уровень. Для студента характерно осознание своего соответствия образу профессии педагога-дефектолога. В достаточной степени проявляется стремление к самосовершенствованию в данном направлении. Имеет достаточный объем знаний в области планирования и организации взаимодействия с ребенком. Планирование взаимодействия с ребенком осознанное, однако учитываются не все возможные одновременно реализуемые направления в работе. Обосновывает свои профессиональные действия, но не всегда достаточно полно. Способен скорректировать собственные действия. Контролирует свои эмоции. Адекватно реагирует на случаи неуспеха. Помощь принимает, но самостоятельно за помощью обращается редко.

Студент с профессиональным уровнем характеризуется полным осознанием себя внутри профессии, ярко выраженной мотивированной, реализуемой в полной мере потребностью в профессиональном самосовершенствовании. Ценностное отношение к планированию и осуществлению взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии сформировано в полной мере. Имеет полный, пополняющийся за счет самообразования, объем знаний. Продуктивно владеет вербальными и невербальными средствами взаимодействия с ребенком. Взаимодействие с ребенком предварительно проектирует с позиций: цель, содержание, средства, действия педагога, ответные или самостоятельные действия ребенка, результат. Учитывает максимально возможные, одновременно реализуемые направления в работе. В процессе организации взаимодействия замечает ошибки, самостоятельно корректирует их. В случае неразрешимых для себя трудностей обращается за помощью. Созданы все предпосылки для полного переноса сформированных умений и навыков в реальную самостоятельную профессиональную деятельность.

В ходе констатирующего эксперимента были обследованы группы студентов очной формы обучения по специальности 050717 - «Специальная дошкольная педагогика и психология» выпуски 2006г.(19 чел.) - КГ, 2007г.(29 чел) - ЭГ 1,2008г.(21 чел) - ЭГ 2.

Общая картина сформированное™ у будущих педагогов-дефектологов компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии до проведения эксперимента выглядит следующим образом (Табл. 2):

Таблица2

Показатели уровней сформированности компетентности взаимодействия с

Группы Критический (недопустимый) Базовый Промежуточный Профессиональный

ДоФЭ ДоФЭ ДоФЭ ДоФЭ

КГ 5,26 89,47 5,26 0

ЭГ1 14,28 66,6 19,04 0

ЭГ2 6,89 89,67 3,44 0

Данные, представленные в таблице 3, отражают степень сформированности мотивационного блока компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии до проведения эксперимента и демонстрируют преобладание базового уровня (84,2 %; 76,2 %; 86,2 %).

Таблица 3

Показатели уровней сформированности мотивационного блока компетентности

взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии до формирующего _эксперимента (в сравнении ЭГ и КГ в %)_

Группы Критический (недопустимый) Базовый Промежуточный Профессиональный

ДоФЭ ДоФЭ ДоФЭ ДоФЭ

КГ 15,78 84,2 0 0

ЭГ1 4,76 76,2 19 0

ЭГ2 13,7 86,2 0 0

Критический уровень составляет (15,78 %; 4,76 %; 13,7 %), что (при отсутствии соответствующей целенаправленной работы) выступает тормозящим фактором в формировании и развитии необходимых компетенций.

Качественный анализ позволил выявить, что недостаточность теоретической осведомленности в области процессов планирования и осуществления взаимодействия и их роли в воспитательном процессе (Табл. 4) отражается на показателях операционного и рефлексивного блоков (Табл. 5, 6).

Таблица4

Показатели уровней сформированности когнитивного блока компетентности

взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии до формирующего эксперимента

_ (в сравнении ЭГ и КГ в %) _

Группы Критический (недопустимый) Базовый Промежуточный Профессиональный

ДоФЭ ДоФЭ ДоФЭ ДоФЭ

КГ 5,26 57,9 36,84 0

ЭГ1 4,76 85,7 9,52 0

ЭГ2 6,89 86,2 6,89 0

При преобладающем базовом уровне сформированное™ когнитивного блока - 57,9 %, 85,7 %, 86,2 % (Таблица 4) наблюдался соответственно критический уровень у КГ- 94,7 % , ЭГ1 - 90,4 %, ЭГ2 -89,6 % в операционном блоке (Табл. 5), а также преобладание критического уровня в рефлексивном блоке- 94,7 %. 80,95 %, 86,2 % (Табл. 6).

Таблица 5

Показатели уровней сформированности операционного блока компетентности

взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии до формирующего

эксперимента

_ (в сравнении ЭГ и КГ в %) _

Группы Критический (недопустимый) Базовый Промежуточный Профессиональный

До ФЭ До ФЭ До ФЭ До ФЭ

КГ 94,7 5,26 0 0

ЭГ1 90,4 4,76 4,76 0

ЭГ2 89,65 10,34 0 0

Таблица 6

Показатели уровней сформированности рефлексивного блока компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитиидо формирующего

эксперимента

Группы Критический (недопустимый) Базовый Промежуточный Профессиональный

До ФЭ ДоФЭ ДоФЭ ДоФЭ

КГ 94,7 5,26 0 0

ЭГ1 80,95 19,0 0 0

ЭГ2 86,2 13,7 0 0

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость проведения целенаправленной работы по формированию компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии: стимулированию положительной мотивации студентов к личностному самосовершенствованию в области взаимодействия с ребенком; развитию личностных качеств, необходимых для компетентного взаимодействия с ребенком. Требуется целенаправленное формирование у студентов умений и навыков конструктавного взаимодействия с ребенком, формирование у студентов рефлексивных умений.

Выявление недостатков в организации процесса подготовки студентов к взаимодействию с детьми с отклонениями в развитии дало возможность уточнить содержание и методологию формирующего эксперимента, выбрать наиболее эффективные формы, методы и средства реализации модели формирования компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии и позволило приступить к основному этапу формирующего эксперимента -апробации созданной модели.

На пропедевтаческом этапе в экспериментальных группах необходимым организационно-педагогическим условием стало включение диагностики и самодиагносгаки в учебный процесс, что создавало благоприятные перспективы для личностного роста студентов, стимулировало развитие их мотивационной

сферы, удовлетворяло потребности в самоизучении и самопознании, предупреждало возникновение кризисов обучения. В соответствии с задачами эксперимента нами были внесены изменения в планирование изучения дисциплин и созданы новые рабочие программы по ДПП.Ф.07 - «Методика обучения конструированию» и ДПП.Ф.09 - «Методика формирования математических представлений», разработаны методические рекомендации к учебным практикам «Изучение взаимодействия педагога-дефектолога с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии». Основными формами организации учебного процесса стали: проблемные лекции; лекции-провокации (с запланированными ошибками). Организация семинаров с использованием метода анализа конкретных ситуаций, взятых из профессиональной практики, практических занятий на базе МДОУ с участием детей, контрольных занятий «Открытого пространства» обеспечивали личностное включение каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс. Студенты имели возможность применить теоретические знания и сформированные умения в педагогической реальности, получали возможность самовыразиться и самореализоваться как специалист в данной области, приобрести опыт взаимодействия с ребенком. Формами контроля для студентов, участвующих в формирующем эксперименте стали: самодиагностики, «блиц»-работы, работы «вопрос-ответ». Особое внимание на проектировочно-обучающем этапе уделялось созданию и защите проектов, способствующих формированию у студентов умений: самостоятельно ориентироваться в литературных источниках; интегрировать знания и умения из разных областей; обоснованно ставить профессиональные цели и задачи; разрабатывать основные этапы будущего взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии; реализовать запланированное, внося коррекцию в случае возникновения необходимости.

Динамика формирования компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущих педагогов-дефектологов представлена в таблице 7, таблице 8, диаграмме 1.

Таблица 7

Показатели сформированное™ компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в разаггнн до и после формирующего эксперимента(%)

Группы Критический (недопустимый) Базовый Промежуточный Профессиональный

До ФЭ После ФЭ До ФЭ После ФЭ ДоФЭ После ФЭ ДоФЭ После ФЭ

КГ 5,26 0 89,47 5,26 5,26 78,94 0 15,78

ЭГ1 14,28 0 66,6 14,28 19,04 61,9 0 23,8

ЭГ2 6,89 0 89,67 10,34 3,44 65,5 0 24,1

Сравнительный анализ данных позволяет констатировать, что осуществляемая нами целенаправленная работа по формированию у будущих специалистов-дефектологов необходимых компетенций способствовала достижению существенных изменений в экспериментальных группах по сравнению с контрольной.

Таблица 8

Динамика формирования у студентов КГ, ЭГ1 и ЭГ2 компетентности взаимодействия с __ребенком с отклонениями в развитии (по блокам компетенций)_

а 'с о « о & Уровни/ показате лиС%1 КГ ЭГ 1 ЭГ2

До эксп После эксп Рост показа теля* До эксп После эксп Рост показа теля* До эксп После эксп Рост показа теля*

Мотива пион ПФ 0 0 0 0 19 19 0 20,68 20,68

ПМ 0 57,9 57,9 19 61,9 42,9 0 62 62

Б 84,2 42,1 15,78 76,2 23,8 4,76 86,2 17,24 13,7

КР 15,78 0 0 4,76 0 0 13,7 0 0

Когни тивный ПФ 0 26,3 26,3 0 19 19 0 27,5 27,5

ПМ 36,84 73,68 57,9 9,52 80,9 85,7 6,89 72,5 86,2

Б 57,9 0 5,26 85,7 0 4,76 86,2 0 6,89

КР 5,26 0 0 4,76 0 0 6,89 0 0

I % р. 1 О с ПФ 0 0 0 0 23,8 23,8 0 20,68 20,68

ПМ 0 47,37 47,37 4,76 76,1 71,34 0 62,0 62

Б 5,26 52,63 52,63 4,76 0 0 10,34 17,24 7

КР 94,7 0 0 90,4 0 0 89,65 0 0

Рефлек сивный ПФ 0 15,78 15,78 0 19,0 19,0 0 24,1 24,1

ПМ 0 78,96 78,96 0 66,6 66,6 0 62,0 62

Б 5,26 5,26 0 19,0 14,28 0 13,7 13,7 0

КР 94,7 0 0 80,95 0 0 86,2 0 0

Уровни: ПФ - профессиональный; ПМ - промежуточный; Б - базовый; КР - критический *Рост показателя вычислялся с учетом перехода студентов с одного уровня на другой

Диаграмма 1

Сравнительный анализ уровней сформированное™ у будущих педагогов-дефектологов компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии

Полученные в ходе исследования результаты, дают основание сделать вывод об эффективности разработанной и апробированной нами модели, верности и непротиворечивости выдвинутой нами гипотезы, практической значимости проделанной работы.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования и сформулированы основные выводы.

Компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии должна рассматриваться в качестве одной из необходимых целей подготовки педагога-дефектолога в вузе.

Компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии -это интегративное структурное образование личности педагога-дефектолога, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля, выражающееся в готовности и способности осуществлять взаимодействие, в ходе которого продуктивно решаются задачи развития личности ребенка, его социализация, профилактика и коррекция нарушений функционирования психических и физических систем ребенка, компенсация имеющихся у ребенка дефектов.

Компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии включает взаимосвязанные компоненты (мотивационный, когнитивный, операционный и рефлексивный), каждый из которых характеризуется набором специальных компетенций.

Выделено четыре уровня сформированности компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии: критический, базовый, промежуточный, профессиональный.

В ходе исследования была разработана и внедрена модель формирования у педагога-дефектолога в вузе компетентности взаимодействия с ребенком. Эффективность реализации модели обеспечивалась соблюдением следующих условий: ориентацией субъектов учебно-воспитательного процесса на формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии; разработкой, апробированием и включением в учебный процесс валидных диагностик и самодиагностик студентов; личностным включением каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс на протяжении всего периода обучения в вузе; интеграцией психолого-педагогических и специальных знаний о компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с особыми образовательными потребностями на основе межпредметных связей; использованием проектного метода.

Проведенное исследование не претендует на полное освещение проблемы ввиду ее сложности и многоаспектности. Полученные результаты и выводы указывают возможные пути оптимизации профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов в системе высшего, среднего и дополнительного профессионального образования и открывают возможности для дальнейшего исследования направлений подготовки будущего педагога-дефектолога в контексте реализации компетентностного подхода.

Основное содержание диссертации и результатов исследования отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, входящих в реестр ВАК РФ:

1. Корженевич, T.JI. Изучение и формирование профессиональной компетентности будущего педагога-дефектолога [Текст] / Т.Л. Корженевич// «Известия ВГПУ» серия «Педагогические науки». -2009 - № 4 (38). - С.169-171.

Научные статьи и материалы научных конференций:

2. Корженевич, Т.Л. Применение компетентностного подхода в подготовке педагога-дефектолога [Текст] / Т.Л. Корженевич // Инновационные технологии в обучении и воспитании: материалы Международной научно-практической конференции. - Елец: ЕГУ им. Бунина, 2008. - T. II. - 641 с. - С.542-546.

3. Корженевич, Т.Л. Компетентностный подход к подготовке будущих специалистов-дефектологов к взаимодействию с ребенком [Текст] / Т.Л. Корженевич // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы IX Всероссийской научно-практической конференции: в 7 ч. / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ, образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ, образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. -М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2008. - 288 с. - С.27-35. Ч. 6

4. Корженевич, Т.Л. Подготовка педагогов к взаимодействию с ребенком с особыми образовательными потребностями [Текст]/ Т.Л. Корженевич// Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями: материалы межрегиональной научно-практической конференции ( Астрахань, 24 апреля 2008 г.)/ под ред. д-ра пед.наук, проф. Л.Н. Давыдовой; пер. Е.Ю. Полеховой, Е.Р. Гужвинской, P.A. Мальмановой. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2008.-96 с.-С. 30,73.

5. Корженевич, Т.Л. Компетентностный подход в подготовке педагога-дефектолога к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии [Текст]/ Т.Л. Корженевич // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего: межвузовский сборник научных трудов (международный выпуск). - Пенза, № 11, 2008.- 425 с.-С. 353-356.

6. Корженевич, Т.Л. Изучение взаимодействия педагога-дефектолога с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии [Текст]: методические рекомендации / сост. Т.Л. Корженевич - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2008. -19 с.

7. Корженевич, Т.Л. Проектирование профессионально-педагогической деятельности в процессе подготовки педагога-дефектолога к взаимодействию с ребенком с особыми образовательными потребностями [Текст] / Т.Л. Корженевич // Научное педагогическое наследие А.П.Беляевой в системе профессионального и инженерно-педагогического образования в России: (к 80-летию со дня рождения и ко дню памяти) : Материалы II Всероссийской научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (30 сентября 2008 г). - Н. Новгород: ВГИПУ, 2008. -300 с. - С. 114-117.

Уч.-иэд. л. 1,4. Усл. печ. л. 1,3-Заказ № 2074. Тираж 100 экз. (Первый завод - 60 экз.).

Оттиражировано в Издательском доме «Астраханский университет» 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20 Тел. (8512) 48-53-47 (отдел маркетинга), 48-53-45 (магазин); тел. 48-53-44, тел./факс (8512) 4&53-46 E-mail: asupress@yandex.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корженевич, Татьяна Львовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ДЕФЕКТОЛОГА КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РЕБЕНКОМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

1.1 Проблема компетентностного подхода в современной системе подготовки специалистов.

1.2 Сущность и структура компетентности взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии.

1.3 Модель формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии в процессе обучения в вузе.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ДЕФЕКТОЛОГА КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С

РЕБЕНКОМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ.

2.1. Диагностика исходного уровня сформированности компетентности взаимодействия с ребенком у будущих педагогов дефектологов.

2.2 Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

2.3.Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии"

Одной из приоритетных задач образовательной политики России является формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. В условиях увеличения численности детей с отклонениями в развитии возникает необходимость подготовки для образовательных учреждений специальных кадров - педагогов-дефектологов, способных оказать своевременную коррекционно-педагогическую и социально-психологическую помощь детям данной категории.

A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, И. А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К Маркова, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова, В.В. Рубцов и др., рассматривая сущность и содержание педагогической профессии, указывают на важность умений педагога устанавливать психологически целесообразные взаимоотношения с воспитанниками (коммуникативный компонент). Поскольку педагогический процесс (по В.А. Сластенину) — специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагога и воспитанников, направленное на решение воспитательных, развивающих и образовательных задач, качество в работе педагога-дефектолога зависит от характера взаимодействия с ребенком.

Различные аспекты оптимального коммуникативного взаимодействия и продуктивного общения разрабатывались в научных исследованиях Г.М. Андреевой, В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалёва, Т.Д. Кочергиной, В.Н. Кунициной, В.А. Лабунской, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, A.B. Мудрика, В.Н. Мясищева, К. Роджерса, Б. Д. Парыгина, A.B. Петровского и др.

В трудах ученых (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.) отмечается, что психо-эмоциональное состояние и развитие ребенка во многом определяется тем, насколько умело, педагог осуществляет взаимодействие с ребенком.

Коммуникативная деятельность с детьми с отклонениями в развитии организуется иначе, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Проводимые исследования и практика доказывают, что дети с отклонениями в развитии обладают значительными потенциальными возможностями, они способны адекватно воспринимать и понимать мир, в котором живут, однако не могут это сделать теми способами, которыми естественно пользуются их нормально развивающиеся сверстники. Поэтому коррекционно-образовательное пространство, включающее в себя содержание предметно-развивающей среды, формы, содержание, методы и приемы коррекционного воспитания и обучения, должно структурироваться с учетом вида и степени нарушения в развитии детей, степени их обучаемости, чтобы ребенок мог принять и понять окружающий мир, несмотря на существующие проблемы.

Л.С. Выготский, подчеркивая огромное влияние на личность ребенка среды развития, замечал, что воздействие на ребенка в значительной мере определяется не только характером этой среды, но и переживаниями, и отношением самого субъекта к воздействующим на него обстоятельствам.

О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц[41] указывают, что развитие детей с ограниченными возможностями в гораздо большей степени, чем развитие их нормально развивающихся сверстников, зависит от содержания и характера сотрудничества, помощи взрослого, который вначале является для проблемного ребенка «его разумом, его волей, его деятельностью». Умение педагога-дефектолога взаимодействовать с ребенком с отклонениями в развитии приобретает статус особой значимости и признается важным структурным компонентом, определяющим успешность в профессиональной деятельности.

Вместе с тем практика показывает, что традиционное обучение в университете не обеспечивает в должной мере решения задачи подготовки педагога-дефектолога к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии. Проведенный нами опрос выпускников-дефектологов показал, что значительное количество молодых специалистов испытывают на момент начала самостоятельной профессиональной деятельности серьезные затруднения в осуществлении планирования своего взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, в налаживании контакта, ощущают психологический дискомфорт в процессе взаимодействия с детьми. Анализ действующего Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и учебного плана по специальности 050717- «Специальная дошкольная педагогика и психология (Квалификация педагог-дефектолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии)» показал, что данному вопросу уделяется недостаточное внимание.

В этом ракурсе возникает проблема целенаправленной подготовки будущего педагога-дефектолога к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии как необходимой составляющей части профессионального обучения в вузе.

В педагогике изучались аспекты подготовки кадров к коррекционно-образовательной работе (В.Д. Бородина, Е.Д. Волкова, J1.B. Заверткина, Т.Д. Калистратова, Т.Ю. Корнийченко, Р.И. Лалаева, JI.A. Лисуренко, H.A. Мишина, О.И.Суслова и др.[31, 38, 72, 87, 107, 125,126, 208]). Особый интерес для нас представляют работы Л.А. Лисуренко [125, 126], отражающие взгляд на вопрос совершенствования подготовки будущих педагогов к взаимодействию с детьми в процессе изучения дисциплин психологического цикла.

В диссертационных исследованиях O.A. Абдуллиной[1] и И.Ф. Слепцовой[200] рассматривается возможность совершенствования подготовки воспитателя дошкольных учреждений к взаимодействию с воспитанниками в процессе изучения дисциплин психологического цикла[1] в ходе прохождения студентами педагогической практики[200].

Современное высшее профессиональное образование ориентировано на выявление резервных возможностей качества подготовки будущих специалистов и связано с реализацией компетентностного подхода, что стало особенно актуальным в связи с тем, что Российская система высшего образования должна соответствовать европейским стандартам; в контексте документов Болонского процесса. Компетентностный подход в подготовке специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту, а формирование у будущих выпускников профессиональной компетентности.

Вопросам подготовки компетентного специалиста на современном этапе уделяется внимание в работах В.И. Байденко, В.А. Болотова, И.А. Зимней, Дж. Равена, Д.А. Махотина, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, Ю.В. Фролова, В.Д. Шадрикова и мн.др [13, 27, 28, 78, 176, 193, 196, 210, 211, 227.]. Исследователи сходятся в едином мнении о том, что компетентностный подход позволяет акцентировать внимание на результатах образования -компетенциях. По мнению сторонников компетентностного подхода, выражение результатов образования в компетентностном формате позволят работодателю без труда оценить возможности данного специалиста выполнять определенные профессиональные функции.

К числу наиболее значимых трудов по проблеме формирования компетентности педагога можно отнести работы A.A. Деркача, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской[58, 59, 78, 79, 114, 142, 165]. Проблема подготовки компетентного специалиста в вузе нашла свое отражение в диссертационных исследованиях последних лет (М.В. Денисова[54], М.В. Долгих[63], E.H. Жукатинская , Е.В. Мельник, Я.В. Левковская[120], Т.Б. Руденко[187] и мн.др.). Как показывает анализ существующих источников, вопросы организации формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии в педагогической теории исследовались недостаточно.

Таким образом, есть все основания утверждать, что имеют место противоречия между:

- растущей потребностью образовательной практики в компетентных педагогах-дефектологах, способных осуществлять взаимодействие с ребенком с отклонениями в развитии, и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы;

- необходимостью формирования компетентностей и компетенций в процессе подготовки педагогов-дефектологов к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии и отсутствием обоснованных критериев и уровней их сформированности;

- имеющимися резервными возможностями процесса подготовки будущих педагогов-дефектологов в вузе и отсутствием модели, недостаточной теоретической обоснованностью организационно-педагогических условий формирования у будущих педагогов-дефектологов компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: необходимость разработки теоретической модели и определения организационно-педагогических условий формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Тема настоящего исследования определена как «Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели и организационно-педагогических условий формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Объект исследования — процесс формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Гипотеза исследования: процесс формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии будет проходить наиболее эффективно, если:

1. Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии будет рассматриваться в качестве одной из целей в системе подготовки педагога-дефектолога в вузе.

2. Сущность компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии будет определена как интегративное структурное образование личности, представляющее единство мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля и определяющее продуктивность решения профессиональных задач.

3. Будет разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс вуза модель формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком.

4. В ходе реализации модели будут обеспечены следующие организационно-педагогические условия: ориентация субъектов учебно-воспитательного процесса на формирование компетентности взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии; разработка, апробация и включение в учебный процесс валидных методик диагностики и самодиагностики студентов, являющихся основой для личностного роста будущего профессионала; удовлетворения его потребности в самоизучении и самопознании; предупреждения возникновения кризисов обучения; стимулирования развития мотивации; включение каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс на протяжении всего периода обучения в вузе; интеграция психолого-педагогических и специальных знаний о компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с особыми образовательными потребностями на основе межпредметных связей; использование проектного метода, ориентированного на формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, выполняющего следующие функции: диагностическую, самопознания, когнитивную, программирующую, личностно-значимую.

Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность и структуру базовых понятий исследования: «компетентное взаимодействие», «компетентность взаимодействия с ребенком».

2. Определить критерии и уровни сформированности компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога.

3. Разработать модель формирования компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога в процессе подготовки в вузе.

4. Выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, способствующие формированию компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога в процессе обучения в вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: на философском уровне - теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Дж. Дьюи, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.А. Мерклин, C.JL Рубинштейн); на общенаучном уровне — теория компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, В.А.Болотов, И.Л. Галямина, И.А. Зимняя, Д.А. Махотин, Дж. Равен, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и мн.др.); системно-структурный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); концепция общения и субъект-субъектного взаимодействия ( Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, Г. А. Ковалёв, Я. Л. Коломинский, В.Н. Куницина, В.А. Лабунская, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, К. Роджерс и др.); современные теории профессиональной деятельности и определения путей ее оптимизации

Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); на конкретно-методологическом уровне - теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий); теории проектирования и педагогического моделирования (Д. Дьюи, У.Х. Килпатрик и др.); на технологическом уровне-, основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский); исследования в области организации и проведения диагностики профессионально важных качеств будущего педагога (A.B. Батаршев, JI.H. Давыдова, Е.И. Рогов, Р. Сафин, В. Сучков и др.).

Характер поставленных задач определил методы исследования: теоретические - содержательный анализ педагогической, научно-методической, нормативной, справочной литературы; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший выявить сходства и различия в существующих подходах по данной проблеме и сформулировать положения, ставшие базой нашего исследования; моделирование предстоящей педагогической деятельности; эмпирические - изучение и обобщение практического опыта, проведение диагностики (анкетирование, тестирование, наблюдение и др. с последующей обработкой результатов) и формирующего эксперимента.

Исследование проводилось на базе Астраханского государственного университета. В эксперименте приняли участие студенты, обучающиеся по специальности 050717-«Специальная дошкольная педагогика и психология» (очной формы обучения) выпуски 2006гг.(19 чел.), 2007гг.(29 чел), 2008гг.(21 чел), специалисты-практики выпускники прошлых лет вуза - 30 чел.

Этапы исследованиях

На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования в отечественной и зарубежной науке, определялись исходные теоретические позиции, разрабатывался понятийно-категориальный аппарат исследования.

На втором этапе (2001-2008гг.) осуществлялись разработка и внедрение экспериментальной модели по теме исследования, проводилась диагностика выборок, обобщение эмпирических данных.

На третьем этапе (2008-2009гг.) проходила обработка, систематизация и оформление полученных результатов, уточнялись выводы.

Научная новизна исследования'.

1. Определены сущность и структура компетентности взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии, как составляющей части профессиональной компетентности педагога-дефектолога.

2. Выявлены критерии сформированное™ у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии. На основе выделенных критериев описано четыре уровня сформированности компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

3. Разработана модель формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком.

4. Теоретически обоснована необходимость соблюдения организационно-педагогических условий, способствующих формированию у будущего педагога-дефектолога в процессе обучения в вузе компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснована необходимость формирования у будущих педагогов-дефектологов компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии как составляющей их профессиональной компетентности;

- в понятийный аппарат теории профессионального образования введено понятие «компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии», определены его сущность, структура, выявлены критерии и уровни сформированности.

Практическая значимость состоит в возможности использования разработанных и апробированных учебно-методических материалов в процессе организации и оптимизации профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов в системе высшего, среднего и дополнительного профессионального образования. Полученные результаты позволяют не только выявить условия формирования компетенций педагога-дефектолога, но и указывают возможные пути повышения качества подготовки специалистов, отвечающей требованиям и запросам работодателей.

Достоверность выводов и результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, комплексным подходом к решению проблемы, привлечением достаточного количества теоретического и практического материала; использованием комплекса методик, адекватных изучаемой проблеме; количественным и качественным анализом имеющихся данных; длительностью опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии — это интегративное структурное образование личности педагога-дефектолога,, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля, выражающееся в готовности и способности осуществлять взаимодействие, в ходе которого продуктивно решаются задачи развития личности ребенка, его сог{иализации, профилактики и коррекции нарушений функционирования психических и физических систем ребенка, компенсации имеющихся у ребенка дефектов. Компетентность взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениялт в развитии структурно представлена единством мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов.

2. Критериями сформированности у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии являются: профессиональное самосознание (понимание своего соответствия образу профессии педагога-дефектолога), самоактуализация (потребность в профессиональном самосовершенствовании), понимание необходимости планировать и осуществлять взаилюдействие с ребенком с отклонениями в развитии- мотивационный блок; объем знаний студента в области процессов взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, способы получения новой инфорлшции — когнитивный блок; умения в области процессов взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии: речевое развитие, невербальные умения, характер и логика проектирования взаимодействия — операционный блок; степень выраженности и частота проявления рефлексивных умений при взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии (адекватность эмоциональной реакции, самоанализ, самооценка, координация действий, критичность) —рефлексивный блок.

На основе указанных критериев выделено четыре уровня сформированности компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у педагога-дефектолога: критический (недопустимый), базовый (характеризующийся общей ориентировкой выпускника в будущей деятельности); промежуточный (соответствующий действиям в некоторых типовых, стандартных ситуациях), профессиональный (соответствующий мотивационной, когнитивной, операционной и рефлексивной готовности осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью, как в стандартных, так и нестандартных ситуациях).

3. Модель формирования компетентности взаимодействия с ребенком у будущего педагога-дефектолога в вузе включает три этапа. На первом этапе -пропедевтическом — идет формирование компетенций, составляющих мотивационный и когнитивный компонент компетентности взаимодействия с ребенком. На втором этапе — проектировочно-обучающем — формируются операционный и рефлексивный компоненты. На третьем этапе — деятельностно-рефлексивном — происходит развитие и совершенствование сформированных компетенций в практической деятельности.

4.Успешному формированию у будущего педагога-дефектолога в процессе обучения в вузе компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии способствуют следующие организационно-педагогические условия:

-ориентация субъектов учебно-воспитательного процесса на формирование компетентности взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии;

-включение в процесс обучения психолого-педагогической диагностики и самодиагностики студентов, являющихся предпосылками для личностного роста будущего профессионала, удовлетворения его потребности в самоизучении и самопознании, предупреждения возникновения кризисов обучения, стимулирования развития мотивационной сферы;

-включение каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс на протяжении всего периода обучения в вузе;

-интеграция психолого-педагогических и специальных знаний о компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с особыми образовательными потребностями на основе межпредметных связей;

-использование проектного метода, ориентированного на формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, выполняющего следующие функции: диагностическую, самопознания, когнитивную, программирующую, личностно-значимую.

Апробация результатов исследования осуществлялась в публикациях научных статей, отражающих тематику исследования - 7 работ, в том числе 1 в рецензируемом журнале, входящем в реестр ВАК РФ: «Известия ВГПУ» (Волгоград, 2009). Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях: IX Всероссийской научно-практическая конференция (Челябинск, 2008); II Всероссийской научно-методическая конференция «Научное педагогическое наследие А.П.Беляевой в системе профессионального и инженерно-педагогического образования в

России» (Н.Новгород, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (Елец, 2008).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебном процессе Астраханского государственного университета на факультете дополнительного образования и факультете педагогики и социальной работы в рамках дисциплин блока предметной подготовки ДПП.Ф.07- «Методика обучения конструированию», ДПП.Ф.09 - «Методика формирования математических представлений», ДПП.В - Курсы по выбору «Взаимодействие педагога-дефектолога с ребенком с особыми образовательными потребностями» и всех видов практик.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Исследование иллюстрировано таблицами, схемами, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

На основании проведенных констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, описанных в данной главе диссертации, нами были сделаны следующие выводы:

Формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии является одной из необходимых целей подготовки педагога-дефектолога в вузе.

Формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога осуществляется поэтапно. На первом этапе - пропедевтическом - происходит осознание студентами себя внутри профессии и соответствия личностных характеристик требованиям, предъявляемым к профессии (формируется мотивационный компонент); идет получение базовых теоретических знаний, происходит первое знакомство с опытом взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии (формируется когнитивный компонент).

На втором этапе - проектировочно-обучающем - из позиции наблюдателя студент переходит в позицию активного участника педагогической деятельности; формируются умения и навыки компетентного взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии (формируются операционный и рефлексивный компоненты).

На третьем этапе - деятельностно-рефлексивном - совершенствуются умения и навыки взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии (операционный и рефлексивный компоненты); приобретается опыт профессиональной деятельности.

Эффективность формирования у педагогов-дефектологов компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии обеспечивается соблюдением следующих организационно-педагогических условий: ориентация субъектов учебно-воспитательного процесса на формирование компетентности взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии; разработка, апробирование и включение в процесс обучения валидных диагностик и самодиагностик студентов; включение каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс на протяжении всего периода обучения в вузе; интеграция психолого-педагогических и специальных знаний о компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с отклонениями в развитии на основе межпредметных связей; использование проектного метода, ориентированного на формирование компетенций во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии, выполняющего следующие функции: диагностическую, самопознания, когнитивную, программирующую, личностно-значимую.

140

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей диссертации изложены основные результаты исследования проблемы формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

В ходе проведения исследования был выявлен ряд противоречий: между растущей потребностью образовательной практики в компетентных педагогах-дефектологах, способных осуществлять взаимодействие с ребенком с отклонениями в развитии, и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы; необходимостью формирования компетентностей и компетенций в процессе подготовки педагогов-дефектологов к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии и отсутствием обоснованных критериев и уровней их сформированности; имеющимися резервными возможностями процесса подготовки будущих педагогов-дефектологов в вузе и отсутствием модели, недостаточной теоретической обоснованностью организационно-педагогических условий формирования у будущих педагогов-дефектологов компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Данное исследование связано с необходимостью поиска путей разрешения данных противоречий. Результатом проведения исследования стали следующие выводы и результаты.

Успешность труда педагога-дефектолога определяется способностью педагога осуществлять компетентное педагогическое взаимодействие с ребенком.

Сущность понятия «компетентное педагогическое взаимодействие» определена как взаимодействие педагога и ребенка, характеризующееся использованием средств и методов, соответствующих занимаемым контактирующими сторонами позициям, при котором продуктивно решаются задачи развития личности ребенка, его социализации, профилактики и коррекции нарушений функционирования психических и физических систем ребенка, компенсации имеющихся у ребенка дефектов.

Определяющим условием компетентного педагогического взаимодействия с особым ребенком является владение педагогом-дефектологом средствами педагогического воздействия: педагогической техникой, всеми вербальными и невербальными средствами общения с детьми — то есть определенными умениями и знаниями, опытом их применения, которые, с позиции компетентностного подхода, образуют компетенции, характеризующие определенный уровень компетентности (некомпетентности) специалиста педагога-дефектолога в организации и осуществлении взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии. Таким образом, компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями рассматривается в качестве одной из необходимых целей подготовки педагога-дефектолога в вузе.

Компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии -это интегративное структурное образование личности педагога-дефектолога, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля, выражающееся в готовности и способности осуществлять взаимодействие, в ходе которого продуктивно решаются задачи развития личности ребенка, его социализации, профилактики и коррекции нарушений функционирования психических и физических систем ребенка, компенсации имеющихся у ребенка дефектов.

Компетентность взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии структурно представлена единством мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов. Каждый компонент характеризуется набором специальных компетенций.

На основе структурного состава компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии было выделено и описано четыре уровня сформированности компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии: критический (недопустимый), базовый, промежуточный, профессиональный.

Была разработана модель формирования компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущих педагогов-дефектологов в процессе подготовки в вузе. Реализация модели проходит через весь срок обучения и включает три этапа (пропедевтический, проектировочно-обучающий, деятельностно-рефлексивный).

Основными формами организации учебного процесса на всех этапах являются: проблемные лекции; лекции-провокации (с запланированными ошибками); семинары с использованием метода анализа конкретных ситуаций, взятых из профессиональной практики; практические занятия на базе МДОУ (с участием детей), контрольные занятия «Открытое пространство», создание и защита проектов. Контроль формирования компетенций осуществляется в формах самоконтроля обучающихся, самодиагностики, «блиц» - работ, работ «вопрос-ответ», защиты проектов.

Эффективность реализации модели формирования у педагогов-дефектологов компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии обеспечивается соблюдением следующих организационно-педагогических условий: ориентация субъектов учебно-воспитательного процесса на формирование компетентности взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии; разработка, апробирование и включение в процесс обучения валидных диагностик и самодиагностик студентов; включение каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс на протяжении всего периода обучения в вузе; интеграция психолого-педагогических и специальных знаний о компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с отклонениями в развитии на основе межпредметных связей; использование проектного метода.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет констатировать, что осуществляемая нами целенаправленная работа по формированию у будущих специалистов-дефектологов компетентности во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии способствовала достижению существенных изменений в экспериментальных группах по сравнению с контрольной, разработанная модель эффективна. На конец эксперимента наблюдается значительное преобладание профессионального уровня сформированности компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии в ЭГ1 - 23,8% и в ЭГ2 - 24,1%, по сравнению с КГ -15,78 %. Исследование подтверждает верность и непротиворечивость сформулированной нами гипотезы.

Проведенное исследование не претендует на полное освещение проблемы ввиду ее сложности и многоаспектности. Полученные результаты и выводы указывают возможные пути оптимизации профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов в системе высшего, среднего и дополнительного профессионального образования и открывают возможности для дальнейшего исследования направлений подготовки будущего педагога-дефектолога в контексте реализации компетентностного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корженевич, Татьяна Львовна, Астрахань

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. — М.: Просвещ., 1982. -163с.

2. Абрамова, Г.С. Практикум по возрастной психологии Текст. / Г.С. Абрамова : Учеб. пособие для студ. вузов. 2-е изд., стереотип. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 320 с.

3. Абрамова, H.A. К проблеме актуализации общения взрослого и ребенка в игре Текст. / H.A. Абрамова // Дошкольное воспитание: научно-метод. журнал. 1996. - №3. - С. 56-60.

4. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская М., 1999. - 224 с.

5. Адольф, В., Степанова, И. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода Текст. / В. Адольф, И. Степанова // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. — 2008. С. 158-161.

6. Акмеология: Учебное пособие Текст. /А. Деркач, В. Зазыкин СПб.: Питер, 2003. - 256с.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).

7. Алферова, Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями Текст.: дис. . канд. пед. наук. 13.00.08./Г.В.Алферова.-Волгоград, 1996.-218с.

8. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: т. 1 Текст. / Б.Г. Ананьев М., Педагогика, 1980. - 232с.- 283с.,114

9. Андреев, А. Знания или компетенции? Текст. / А. Андреев // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. 2005. - №2. - С. 3-11.

10. Афанасьев, А.Н. Болонский процесс в Германии Текст. / А.Н. Афанасьев //Высшее образование сегодня 2003. —№5.

11. И.Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании ( К освоению компетентностного подхода) Текст. / В. Байденко II Высшее образование в России: науч.-пед. журн. 2004 - №11- С.3-13.

12. Байматова, М.С. Диалоговая компетентность в профессиональном развитии учителя начальных классов Текст. / М.С. Байматова // Нач. шк. плюс до и после : науч.-метод. и психолого-пед. журн. 2004. - №12. - С. 12-16.

13. Баликаева, М.Б. Развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. 13.00.01. / М.Б. Баликаева Омск, 2007. - 21 с.

14. Батаршев, A.B. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности Текст. / A.B. Батаршев М.: ВЛАДОС, 1999. - с. 34-59.

15. Башлакова, JI.H. Исследование факторов, влияющих на организацию общения воспитателя с детьми Текст. /JI.H. Башлакова// Пути совершенствования педагогического процесса — М, 1985 —с. 123-129.

16. Белицкая, Г.Э. Социальная компетентность личности Текст. / Г.Э. Белицкая // Субъект и социальная компетентность личности / Под ред. A.B. Брушлинского . М.: ИП РАН, 1995.

17. Битянова, М. Особенности человеческой коммуникации Текст. / М. Битянова // Школьный психолог. 1999. - №30. - С.2-15.

18. Блонский, П.П. Мои воспоминания. Текст./ П.П. Блонский М. - 1976. -175 с.

19. Бодалев, A.A. Личность и общение: Избранные труды. Текст. / A.A. Бодалев М.: Педагогика, 1983.

20. Бодал ев, A.A. Психология общения Текст. / М.: Институт практической психологии, Воронеж : НПО Модэк, 1996.

21. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. Текст. / Л.И. Божович // избр. псих. тр. М., 1994. - 215 с.

22. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов // Перемены : пед. журн. 2004. - №2. -С. 130-139.

23. Болотов, В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. /В.А. Болотов, В.В. Сериков //Педагогика. 2003 .-№ 10.

24. Большая Советская Энциклопедия. Текст. Государственное научное издательство «Большая Советская Энциклопедия». Второе издание. 1956. -671 е., С.322.

25. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич // Педагогика : науч.-теорет. журн. 2004. - №10. - С. 23-31.

26. Бородина, В. Д. Подготовка будущих педагогов- дефектологов к профессиональной деятельности в области социализации детей сособыми образовательными потребностями Текст./ В.Д. Бородина // Дефектология. 2008. - №3.

27. Браже, Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя Текст. / Т.Г. Браже //Педагогика, 1993. №2. - С. 70-73, С. 70-71.

28. Брудный, A.A. О проблеме коммуникации Текст. / A.A. Брудный // Методологические проблемы социальной психологии. М.: 1977.

29. Валеева, Р., Усова, С. Учебно-исследовательская работа студентов -средство самореализации личности Текст. / Р. Валеева, С. Усова // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. 2007 - №9. -с.91-95.

30. Введение в специальность: Учебн. пособие для студ. пед. ин-тов Текст. / Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик и др. М.: Просвещение, 1988.

31. Вербицкий, А. Контекстное обучение в компетентностном подходе Текст. / А. Вербицкий Высшее образование в России: науч.-пед. журн. -2006. -№11. -с. 39-46.

32. Власова, Т.А. Проблемы советской дефектологии Текст./ Т.А. ВласоваII Дефектология. 1978. -№1. - С. 58-68.

33. Волкова, Е.Д., Мишина, H.A. О специфике взаимодействия с тревожными детьми Текст. / Е.Д. Волкова, H.A. Мишина // Дошкольное воспитание: научно-метод. журнал. 2005. — №11. - С. 80-86.

34. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. Текст. / Л.С. Выготский — М., 1991.-246 с.

35. Выготский, Л.С. Собрание сочинений Текст. / Л.С. Выготский — В 6т. — М., 1984-Т.5. 368 с.

36. Гаврилушкина, О.П., Головчиц, Л.А. Психолого-педагогические основы коррекционных программ в дошкольном образовании Текст./ О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц // Дефектология. — 2008. — №4.

37. Гаврилюк, В.В. Компетентностный подход в профессиональном образовании Текст. / В. В. Гаврилюк, Г. Г. Сорокин // Образование и общество : науч., информ.-аналит. журн. 2006. - №3. - С. 46-52.

38. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме Формирование умственных действий и понятий Текст./ П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 45 с.

39. Гейхман, JI.K. Коммуникативная компетентность профессионала Текст. / JI.K. Гейхман // Проф. образование : журнал. 2006. - №3. - С. 28-29.

40. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. М.; Политиздат, 1999. Т.4. - 371 с.

41. Гильманшина, С. Профессиональнонаправленное мышление — основа компетентности учителя Текст. / С. Гильманшина // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. -2007. -№4. с. 157-160.

42. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: учебное пособие для высших педагогических учебных заведений Текст. / A.J1. Гонеев, Н.И. Лифинцева. М.: Академия, 2007. 272 с.

43. Григорьева, В.Г. Компетентностный подход в современном высшем образовании Франции и России Текст.: Автореферат дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. /В.Г. Григорьева Москва, 2006. -21 с.

44. Григорьева, Т.Г., Усольцева, Т.П. Основы конструктивного общения. Текст. / Т.Г. Григорьева, Т.П.Усольцева Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; М.: Совершенство, 1997.

45. Гузеев, В.В. Аппарат научного исследования и структура кандидатской диссертации Текст. / В.В. Гузеев // Школьные технологии. 2004. - № 2. -С. 117-133.

46. Давыдова, JI.H. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования: Монография Текст. / JT.H. Давыдова Астрахань : Астраханский университет, 2005. - 211 с.

47. Дворецкий, С., Пучков, Н. Формирование проектной культуры. Текст. / С.Дворецкий, Н.Пучков // Высшее образование в России: науч.-пед. журн. -2003.-№4.-с. 15-22.

48. Денисова, М.В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов сферы туристского сервиса Электронный ресурс.: дис. канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08./ М.В. Денисова -Челябинск: РГБ, 2007. 180 с. - 6107-13/762.

49. Деркач, А. А. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности Текст. / А. А. Деркач, JI. Э. Орбан. -М.: РАГС, 1995.-208 с.

50. Деркач, А. А. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях Текст. / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. М. : РАГС, 1997. - 156с.

51. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника Текст. /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько Минск, 1997.

52. Диагностика уровня воспитанности личности школьника: компетентностно-диагностический подход; уч.-мет.пособие Текст. /Под общ.редакцией H.H. Соколовой СПб, СПбГУ, 2004. С.252.

53. Диагностическая работа в детском саду или как лучше понять ребенка методическое пособие Текст. /Л.А.Баландина [и др]; под ред. Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевиной. Изд.З-е доп. и перер. Ростов н/Д: Феликс, 2005. - 288 с.

54. Долгих, М.В. Развитие коммуникативной компетенции студентов вузовЭлектронный ресурс.: дисс.канд.пед.наук: 13.00.08./ М.В. Долгих-Челябинск, 2007.- 193 с. 6107-13/1109.

55. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования Текст./ А. Дорофеев // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. 2005. - №4. - С. 30-33.

56. Дроботенко, Ю.Б. Организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин Электронный ресурс.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Ю.Б. Дроботенко. Омск, 2006. - 215 с.

57. Дубровина, И.В. Об индивидуальных особенностях школьников Текст./ И.В. Дубровина М. - 1995. - 244 с.

58. Дурай-Новакова, K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности Текст.: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / K.M. Дурай-Новакова Москва, 1983. — 18 с.

59. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Текст. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович -Минск, 1976-176 с.

60. Елагина, В. О повышении методической компетентности учителя Текст. / В. Елагина // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. — № 3. -с.166-168.

61. Ершова, А.П., Букатов, М. Режиссура урока, общения и поведения учителя Текст. / А.П. Ершова, М. Букатов — Пособие для учителя. 2-еизд., испр. и доп. М.: Моск. Психолого-социологический ин-т; Флинта, 1998.

62. Зеер, Э.Ф., Романцев, Г.М. Личностно-ориентированное професс. обр-е Текст. / Э.Ф. Зеер, Г.М.Романцев // Педагогика, 2002. №3. - с. 16-21.

63. Земляная, С.И. Взаимодействие педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства Текст.: Автореф. дис. канд. пед. наук.13. 00.01. /С.И. Земляная Москва, 1999. — 17с.

64. Иванова, Л.С. О моделировании педагогического общения Текст. / Л.С. Иванова // Специалист 2004. - №2. - С. 34-37.

65. Ильин, Г. Проективное образование и становление личности Текст. / Г. Ильин // Высшее образование в России: науч.-пед. журн. 2001.-№4 — С.85-92.

66. Исмагилова, А.Г. Образ ребенка в сознании воспитателя Текст. / А.Г. Исмагилова // Образование и наука 2001. — №5. — С. 56-61.

67. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада Текст. / А.Г. Исмагилова // Вопросы психологии — 2000. — №5- С. 112-119.

68. Каган, М.С. Мир общения Текст. / М.С. Каган М.: Просвещение, 1987.

69. Калистратова, Т.Д. Система формирования у студентов университетов гот-ти к коррекц. развивающей работе с детьми и подростками Текст.: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.Д. Калистратова. Саратов,1999. -223с.

70. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. Текст. / В.А. Канн-Калик М.: Просвещение, 1987.

71. Кан-Калик, В.А., Ковалев, Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования Текст.// Вопросы психологии. 1985. - №4. -С.9-16.

72. Касаткина, Н.С. Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза к педагогическому взаимодействию с учащимися Электронный ресурс.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Н.С. Касаткина. — Челябинск, 2006.- 174 с.

73. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: испр. недостатков характера у детей и подростков: кн.для учителя Текст. / В.П. Кащенко 2-е изд, -М.: Просвещение, 1994.-223 с.

74. Килпатрик, У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе Текст. / У.Х. Килпатрик. Л.: Брокгауз — Ефрон, 1925.

75. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем Текст. / Н.В. Клюева М.: ТЦ Сфера, 2000. - 192 с.

76. Ковалев, Г.А. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации Текст. / Г.А.Ковалев И Сб. науч. тр.- М., АПН СССР, 1987.

77. Козырева, O.A. В поиске акмеологических оснований развития компетентности учителя Текст./ O.A. Козырева // Нач. шк. плюс до и после : науч.-метод, и психолого-пед. журн. 2006. - №2. - С. 15-18.

78. Козырева, O.A. Модель профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении Текст. / O.A. Козырева // Нач. шк. плюс до и после : науч.-метод. и психолого-пед. журн. 2004. - № 12. - С. 50-54.

79. Колесов, В.П. О классификации компетенций Текст. / В.П. Колесов // Высш. образование сегодня : Реформы, нововведения, опыт : журнал. -2006. №2. - С. 20-22.

80. Коломинский, Я.Л. Психология общения Текст. / Я.Л. Коломинский -М.: Знание, 1974.

81. Компетентностный подход Текст.: Реферативный бюллетень. РГТУ, 2005.-28 с.

82. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. -М., 2002.

83. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога Текст. / Н.И. Конюхов Воронеж: Изд-во НПО Модэк, 1996.

84. Корженевич, Т.Д. Изучение взаимодействия педагога-дефектолога с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитииТекст.: методические рекомендации/ сост. Т.Д. Корженевич — Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2008 — 19с.

85. Корнийченко, Т.Ю. Развитие навыков профессионального общения у будущих логопедов Электронный ресурс.: Автореф. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.Ю. Корнийченко Казань, 2004. - 21 с.

86. Коротаева, Е.В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе Текст.: Автореф. докт. дис. Екатеринбург: УГПУ, 2000. - 39 с.

87. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушением речи / под редакцией Ю. Ф. Гаркуши Текст.- М.: Секачев В.Ю. Институт общегуманитарных исследований, 2002.

88. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 163 с.

89. Краткий психологический словарь Текст./Ред.-сост. Л .А. Карпенко; Под. общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 1998, с. 43-44.

90. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация Текст./ Е.А. Крюкова // Монография. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

91. Крюкова, ТА. Формирование профессиональной компетентности буд. учит, в процессе педагогической практики Текст. : Дисс. канд. пед. наук: 13.00.08 /Т.А. Крюкова -Волгоград, 2004., 186 с.

92. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина- М.: Высш. шк.- 1990.-119 с.

93. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей. Текст. / Н.В. Кузьмина Л.: ЛГУ. - 1986. - 226 с.

94. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Моделирование педагогических ситуаций Текст. /Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — М., 1981.

95. Куницина, В.Н., Казаринова, Н.В., Поголына, В. М. Межличностное общение Текст. // Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001, с. 25-82.

96. Куони, Е. Исследование педагогических способностей студентов Текст. / Е. Куони // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. — 2007. -№10.-с.122-125.

97. Лабунская, В.А. Невербальное поведение Текст. // В.А. Лабунская // Социально-перцептивный подход. — Ростов-на-Дону. 1986. - С. 124130.

98. Левковская, Я.В. Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе на основе акмеологического подхода Электронный ресурс.: диссертация. кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Я.В. Левковская. Магнитогорск, 2007. - 184 с.

99. Лейбович, А. Н. Основы вузовской педагогики Текст. / А.Н. Лейбович Л: Изд-во ЛГУ, 1972.-311 с.

100. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение Текст. / A.A. Леонтьев / под ред. М.К. Кабардова. М. Нальчик, 1996. - 312 с.

101. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст. / A.A. Леонтьев 3-е изд. - М.: Смысл. - 1999.

102. Лисина, М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. Текст. / М.И.Лисина — М. 1987. — 384 с.

103. Лисуренко, Л.А.Доверительные взаимоотношения в психолого-педагогическом сопровождении лиц с особыми образовательными потребностями. Текст. / Л.А.Лисуренко //Сб.материалов Всероссийского научно-практического совещания. Челябинск, 2004.

104. Логопедия: Учеб. студ. дефектол. пед. высш. учеб. заведений Текст. / Под редакцией Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.

105. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии Текст. / Б.Ф. Ломов // Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.

106. Ломов, Б.Ф. Проблемы общения в психологии Текст. / Б.Ф. Ломов -М., Наука, 1981.

107. Лукьяненко, Т. И. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия их формирования Текст.: Дис. канд.псих, наук./ Т. И. Лукьяненко М., 2001. -215с.

108. Лукьянова, М.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия Текст. / М. И. Лукьянова // Упр. ДОУ : науч.-практ. журн. 2007. - №1. - С. 15-21.

109. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие Текст. / М.И. Лукьянова. М. : Сфера, 2004. - 144 с.

110. Макаренко, A.C. Собрание сочинений Текст. / A.C. Макаренко -т.4,т.5.

111. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. /А.К. Маркова. М., 1996. - 308 с.

112. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Текст. / А.К. Маркова -Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.

113. Махмутова, З.М. Формирование профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы Электронный ресурс.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 /З.М. Махмутова -Уфа, 2006,- 168 с.-6107-13/576.

114. Медведев, В., Татур, Ю. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход Текст. / В. Медведев, Ю. Татур // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. -2007. — №11. — С.46-56.

115. Мельник, Е.В. Содержание коммуникативной компетентности педагога Текст./ Е.В. Мельник // Психология и шк. : науч.-практ. журн. -2004. №4. - С. 36-42.

116. Меркулова, С. К проблеме оценки компетентности Текст. /С. Меркулова // Высшее образование в России: науч.-пед. журн. — 2008. — № З.-С. 163- 166.

117. Мироненко, В.В. История и состояние психологии выразительных движений Текст. / В.В. Мироненко // Вопросы психологии. 1975. - №3. - С.134-143.

118. Митина, JI.M. Педагогическое общение: контакт и конфликт Текст. / JIM. Митина // Школа и производство. 1989. - №10. - С.10-12.

119. Митина, JT.M. Психология профессионального развития учителя. Текст. / JI.M. Митина М. : Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

120. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов. // Волгоград: Перемена, 1995. 302с.

121. Москвина, JI. Энциклопедия психологических тестов. Текст. / JI. Москвина Саратов, Изд-во Научная книга, 1996. - 336 с.

122. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников. Текст. / A.B. Мудрик М.: Педагогика, 1984.

123. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев // Избр. псих, труды, 1995. 467 с.

124. Над ель Червинская, М.А., Червинский, П.П. Большой толковый словарь иностранных слов в трех томах Текст. / М.А.Надель-Червинская, П.П. Червинский. -Т.2.Ростов н/Дону, Феникс, 1995. -544с.

125. Настольная книга педагога-дефектолога / Серия «Сердце отдаю детям» Текст. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 576 с.

126. Николаева, А.Б. Совместная деятельность взрослого и детей: ее значение в процессе экологического воспитания Текст. / А.Б. Николаева // Дошкольное воспитание: научно-метод. журнал. — 2000. № 5. — с.64-68.

127. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие Текст. / Под ред. Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. М: Академия, 2002. - 272с.

128. Ночевник , М.Н. Человеческое общение Текст. / М.Н. Ночевник -М.: Политиздат, 1988.

129. Общение и диалог в практике воспитания и психологической консультации Текст. // Сб. научн. тр. / Редкол.: A.A. Бодалев и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.

130. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. Текст. / Р.В. Овчарова М.: ТЦ Сфера, 2001. - 240с.

131. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений Текст. / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова / Российская АН., Российский фонд культуры; 3-е изд., стереотипное — М.:АЗЪ, 1996-928 с.

132. Онушкин, В.Г., Огарев, Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии Текст. / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев Санкт-Петербург, Воронеж, 1995. - 232 с.

133. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений Текст. / И.Я. Зязюн, И.Ф. Кривонос и др.; под ред. И.Я. Зязюна. М.: 1989.

134. Основы психологии: Практикум Текст. / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Изд.З-е, доп. переработ. Ростов н/Д: «Феникс», 2002 - 704 с.

135. Оценка качества профессионального образования Текст. / Под ред. В.И. Байденко М., 2001.

136. Павлютенков, Е.М. Профессиональное становление будущего учителя Текст. / Е.М. Павлютенков // Педагогика, 1990. №11. - С.64-69.

137. Парыгин, Б.Д. Современное состояние и проблемы социальной психологии. Текст. / Б.Д. Парыгин М.: Знание, 1973.

138. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед. Текст. / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

139. Пеняева, С. Рефлексия как условие становления компетентного специалиста Текст./ С. Пеняева // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. 2007. - №4- с.31-32.

140. Петров, А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории Текст. / А. Петров // Альма Матер. Вестник высшей школы : журнал 2005. - №2. - С. 54-60

141. Петрова, Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. М.: Моск. городское пед. общество, 1998.

142. Петровская, JI.A. Компетентность общения Текст. / JI.A. Петровская.-М.: МГУ, 1989.-216с.

143. Петровский, A.B. Новое педагогическое мышлениеТекст. / A.B. Петровский. М., 1989. - 278 с.

144. Пиз, А. Язык телодвижений: как читать мысли других людей по их жестам. Текст. / А. Пиз Нижний Новгород, 1992.

145. Подласый, И. П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Просвещение: Изд. Центр ВЛАДОС, 1996.

146. Подлесская, О. С. Формирование коммуникативных умений будущих учителей в учебной деятельности Электронный ресурс.: дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / О.С. Подлесская — Брянск, 2006. — 181 с. 610713/253.

147. Профессиональная компетентность педагога ДОУ : тема номера Текст. // Упр. ДОУ : науч.-практ. журн. 2007. - №1. - С. (весь номер)

148. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. Текст. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. —512 с.

149. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности Текст. / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. М., 1996.

150. Психологический словарь Текст. / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : Феникс, 1990.-241 е., с. 141

151. Психология межличностного познания Текст. / Под ред. A.A. Бодалева; Акад.пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1981.

152. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя Текст.// Межвузовский сборник научн. трудов. -Горький: ГГПИ им.М.Горького, 1989.

153. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: пер. с англ. Текст. / Дж. Равен. М.: Когито-центр , 2002. - 396 с.

154. Радионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования Текст.: автореф. дисс. . д-ра пед. наук./ В.Е. Радионов -СПб., 1996.-31 с.

155. Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для педагогов дошк. учреждений Текст. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 224с. - (Здоровьесберегающая педагогика).

156. Райзберг, Б.А. Диссертация и ученая степень. Пособие для соискателей Текст. / Б.А. Райзберг М.: ИНФРА-М, 2002. - 400 с.

157. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е.И. Рогов Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

158. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие Текст. / Е.И. Рогов М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

159. Роджерс, К., Фрейберг, Д. Свобода учиться Текст. / К.Роджерс, Д. Фрейберг М.: Смысл, 2002.

160. Родионова, Н.Ф., Трепицына, А.П. Компетентностный подход в образовании Текст. / Н.Ф. Родионова, А.П. Трепицына // Известия ВГПУ.- 2004.-№1- С. 40-46.

161. Росина, Н. Гуманизация вузовского обучения: интеграция личностных и предметных измерений Текст. / Н. Росина // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. 2007. - С.46-48.

162. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии. Текст. / C.JI. Рубинштейн М., 1973. - 554 с.

163. Руденко, Т.Б. Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях Электронный ресурс.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08/ Т.Б.Руденко-Волгоград, 1999.- 181 с. 6100-13/ 1109-9.

164. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: кн. для учителя. Текст. / М.М. Рыбакова М.: Просвещение, 1991.

165. Рыскина, B.JI. Оптимизация диалога «Взрослый-младенец» как средство развития ребенка раннего возраста / B.JI. Рыскина // Дефектология. 2008. - №2. - С. 29-36.

166. Рюкле, X. Ваше тайное оружие в общении: Мимика, жест, движение Текст. / X. Рюкле // Сокр.пер. с нем. М.: Интерэксперт, 1996.

167. Савва, Л.И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: автореф. канд. пед. наук / Л.И. Савва Челябинск, 1995. - 23 с.

168. Сальников, Н., Бурухин,С. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели.Текст. /Н. Сальников, С.

169. Бурухин // Высшее образование в России: науч.-пед. журн. 2008. — С. 311.

170. Селевко, Г. К. Педагогические компетенции и компетентность: Их классификация Текст. / Г.К. Селевко // Сел. шк. : рос. пед. журн. 2004. -№3. - С. 29-32.

171. Семаго, Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития Текст. / H.A. Семаго // Дефектология. 2000. - №1 - С. 66-75.

172. Серый, А. Становление компетентности практического психолога Текст. / А. Серый // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. -2005. №5. - С. 63-66

173. Серякова, С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования Текст. / С.Б. Серякова // Пед. образование и наука : науч.-метод. журн. 2004. - №1. - С. 32-35.

174. Сластенин, В.А. Психология и педагогика Текст./ В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М., 2001. - 448 с.

175. Сластенин, В.А. Учитель и время Текст. / В.А. Сластенин // Советская педагогика. 1990. -№ 9. -с.65-69. ,67

176. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии Текст . / Сост. Н.В. Новоторцева. Ярославль, 1999.

177. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. Текст. / Е.О. Смирнова -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 160 с.

178. Советский энциклопедический словарь Текст. /Гл. ред. А.М.Прохоров.- 2-е.изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1984. - 1600 е., ил., 475 с.

179. Современный философский словарь Текст. / Под ред. В.Е. Кемерова- 2-е изд., испр. и доп. Лондон - Минск: Панпринт, 1989, 135 с.

180. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под. ред Н.М. Назаровой. — 3-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 400 с.

181. Степанов, С. Секреты лица и характера Текст. / С.Степанов // Школьный психолог.- 1999.-№ 44.-С.2-3.

182. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст./ С.Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. — 1995. — №3.-С. 31-40.

183. Суслова, О.И. Формирование мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов Электронный ресурс.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / О.И. Суслова -Саратов, 2007. 172 с. -6107-13/1084.

184. Тарасова, С., Таранова, Е. Становление специалиста: психолого-педагогический мониторинг Текст. / С. Тарасова, Е. Таранова// Высшее образование в России. 2006. - №2. - С. 129-132.

185. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. Текст. / Ю.Г. Татур М., 2004.

186. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста/Текст. / Ю.Г. Татур //Высшее образование сегодня. 2004.-№ 3.

187. Толмачева, Г.А. Формирование готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе Электронный ресурс.: Автореф. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г.А.Толмачева Рязань, 2004. - 20 с.

188. Трусов, В.П. Выражение эмоций на лице Текст. / В.П. Трусов // Вопросы психологии. 1982. - №5. - С.70-73.

189. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии Текст. / Г.А. Урунтаева М.: Академия. -.1998. - 384 с.

190. Фатыхова, А. Социально-перцептивная компетентность педагога Текст. / А. Фатыхова // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. -2005. №7.-С. 159-168.

191. Фатыхова, P.M. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения Текст.: Автореф. докт. дис./ P.M. Фатыхова -Екатеринбург: УГПУ, 2001. 39 с

192. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Текст. // Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2007 года.

193. Философский энциклопедический словарь Текст. — М.: Советская энциклопедия, 1983. 768с.

194. Фролов, Ю.В., Махотин, Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин //Высшее образование сегодня. 2004. — №8.

195. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты /A.B. Хуторской // Интернет-журнал Эйдос. 2002. — (http//eidos.ru/journal/htm), с.1

196. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования Текст. / A.B. Хуторской // Народное образование. -2003.-№5.

197. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении. Текст. / Г.А.Цукерман Томск: Пеленг, 1993.

198. Чанышева, Г. О коммуникативной компетентности Текст. / Г. Чанышева // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. — 2005.-№2.~ с.148-151.

199. Чебышев, Н., Каган, В. Высшая школа XX века Текст. / Н. Чебышев, В. Каган // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. -2000.-№ 1.-с. 19-26.

200. Чикина, Т. Учебно-профессиональная адаптация первокурсников Текст./ Т. Чикина // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. -2007.-№12.-с. 137-140.

201. Чиркова, Т.Н. Психологическая служба в детском саду. Текст. / Т.Н. Чиркова Педагогическое общество России, 2001,-224 с.

202. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков //Высшее образование сегодня. 2004. - № 8.

203. Шакиров, И.А. Исследование студентами пед. ситуаций как ср-во формирования их профессионально-субъективной позиции Текст. : Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / И.А. Шакиров. Калуга, 2000. -23с.

204. Шевченко, С.Г. Коррекционно развивающее обучение: Организационно - педагогические аспекты Текст. / С.Г.Шевченко - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.

205. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения Текст. / С.А. Шеин // Вопросы психологии. -1991. №1.

206. Широкова, Г. А. Справочник дошкольного психолога Текст. // (3-е изд.) / Серия «Справочники».-Ростов-н/Д: «Феникс», 2005.- 384 с.

207. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования. Текст. / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999. -№2 С.30-34.

208. Юринова, Е.А. Формирование профессионально-компетентностной культуры учителя Текст.: Автореферат дис. . канд. пед. наук : 13.00.08. / Е.А. Юринова Новокузнецк, 2006. - 27 с.

209. Яковлева, Н. Психологическая помощь дошкольнику Текст. / Н. Яковлева СПб.: «Валери СПД», 2001.- 112 с.

210. Яковлева, Т.В. Формирование коммуникативных умений у студентов при изучении педагогических дисциплин Электронный ресурс.: Автореф. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. В. Яковлева Коломна, 2004. - 22 с.

211. Ялалов, Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию. Текст. /Ф. Ялалов// Высш. образование в России : науч.-пед. журн. 2008. - С. 89-93.

212. Owen, Harrison, 1935 Open spase tehnology: a user s guide / Harrison Owen. - 2 nd ed. Berrett-Koehler Publishers, inc/ San Francisco, 1997.