Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта

Бородина, Вера Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта

Автореферат

Автор научной работы: Бородина, Вера Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта"

На правах рукописи

48457оЬ

БОРОДИНА Вера Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В РАБОТЕ ПО СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой стсиени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Екатеринбург - 2011

4845786

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Рябиннна Наталия Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бюканова Елеиа Анатольевна

Защита состоится «17» мая 2011 г, в 10-00 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » С? ^ 2011 г.

кандидат педагогических наук, доцент Сабуров Владимир Викторович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

Ученый секретарь диссертационного совета

Трубникова Н.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Атуальность проблемы и темы исследования. Изменения, происходящие в сферах экономической, политической, общественной, культурной жизни современной России, находят свое отражение во всех сферах Российского образования -общего, специального (коррекционного) и профессионального. Участие России в Болонском процессе усилило влияние мировых тенденций, активизировав процессы международной интеграции в сфере образования. Государственная политика гарантирует доступность образования веем членам общества и предъявляет требования к подготовке специалистов в сфере образовательной деятельности. Это отражено в нормативно-правовых актах последнего десятилетия: в Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы, в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». Позиция государства в отношении образования детей с ограниченными возможностями здоровья ориентирована на обеспечение условий реализации особых образовательных потребностей ребенка и достижения им максимально возможного уровня личностного развития, образования, жизненных компетенций, интеграции в социум. Междисциплинарные проблемы различных аспектов социализации детей с особыми образовательными потреб-ноегями становятся предметом исследований в специальной педагогике и специальной психологии (O.K. Агавелян, Л.И. Акатов, Л.И. Аксенова, Н.И. Белополь-ская, EJI. Гончарова, М.А. Глазева, Е.А. Екжанова, О.В. Защиринская, Т.С. Зыкова, И.А. Коробейников, Ю.А. Королева, О.И. Кукушкина, Н.Н.Малофеев, А.Р. Мал-лер, Н.В. Москаленко, Е.С. Набойченко, В.В. Сабуров, Е.А. Стребелева, JI.M. Ши-пицына, A.M. Щербакова и др.).

Специфичность и многоплановость проблемы социализации ребенка с особыми образовательными потребностями требует профессиональной подготовленности педагога к решению задач в области социально-педггогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной деятельности, что отражено в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования и теоретических изысканиях P.O. Агавеляна, Л.И. Акатова, A.C. Белкина, А.Д. Гонеева, A.B. Москвиной, Н,М. Назаровой, Л.И. Плаксиной, И.А. Филатовой. Вопросы формирования и развития интегральной профессионально-личностной характеристики олигофренопедагога -профессиональной компетентности в системе непрерывного педагогического образования рассматриваются в фундаментальном исследовании И.М. Яковлевой (2010).

Компетентностный подход признается важным концептуальным положением профессионального образования, рассматривая компетентность и компетенции как социально-профессиональные единицы обновления содержания образования. Содержательные характеристики этих понятий не имеют однозначных и общепринятых определений, что подтверждается активным обсуждением вопроса в научной литературе (В.И. Байденко, A.C. Белкин, В.Н. Введенский, А.А.Вербицкий, Н.В. Евдокимова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.Г. Молчанов, A.A. Петров, Э.Э. Сымапюк Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.). Вместе с тем, в качестве результатов профес-сионалыюй подготовки на первый план выступают профессиональные компетенции в определенной области деятельности (А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков и др.).

ции инвалидов (2002), ключевым средством интеграции считается социализация, которая предполагает освоение знаний, навыков, стереотипов поведения, норм и правил, обеспечивающих человеку полное участие в стандартных формах соци&ть-ного взаимодействия и коммуникации. Реализация задач в области социализации ребенка с особыми образовательными потребностями, в том числе с нарушением интеллекта, обусловливает необходимость целенаправленной подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности в этой области.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью научного уточнения термина «профессиональные компетенции педагога-дефектолога в области социализации детей с нарушением интеллекта», обоснование состава и определения содержания соответствующих компетнций.

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что в современной теории и практике профессиональной подготовки педаго-гов-дефектологов малоисследованным остается вопрос разработки педагогических технологий формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта.

Теоретический анализ литературных источников и анализ педагогической реальности в аспекте проблемы исследования позволил выявить следующие несоответствия между:

- возрастанием требований общества и государства к социализации детей с особыми образовательными потребностями и существующей практикой профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов, которая не в полной мере обеспечивает выполнение данного требования;

- наличием в педагогической науке разработанных методологических подходов к формированию профессиональных компетенций будущих педагогов в системе высшего профессионального образования и отсутствием сформулированного определения и описанного содержания профессиональных компетенций педагога-дефектолога в области социализации детей с нарушением интеллекта;

- востребованностью в педагогической науке эффективных педагогических технологий формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта и недостаточной разработанностью таких технологий в образовательной практ ике.

На основании выявленных несоответствий, обобщения теоретических исследований в данном направлении определена проблема исследования, которая заключается в поиске и обосновании педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта.

Акту&чьность проблемы обусловила тему исследования: «Формирование профессиональных компетенции будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментальным путем проверить педагогическую модульную технологию формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта.

Объект исследования: процесс подготовки будущих педагогов-дефектологов в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования: формирование профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением ин-

теллекта в процессе реализации педагогической модульной технологии.

Гипотеза исследования:

- предполагается взаимообусловленная зависимость между уровнем профессиональной подготовленности педагогов-дсфектологов к работе по социализации детей с нарушением интеллекта и результатом социализации данной категории детей;

- возможно, что педагогическая модульная технология, разработанная на основе выделенного состава и содержания профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в области социализации детей с нарушением интеллекта обеспечит повышение уровня профессиональной подготовленности будущих педагогов-дсфектологов к реализации задач по социализации детей с нарушением интеллекта;

- вероятно, что эффективность педагогической модульной технологии формирования профессиональных компетенций в работе по социализации детей с нарушением интеллекта может быть обеспечена: 1) последовательностью реачизации этапов технологии — теоретического, практико-ориентированного, учебно-профессионального: 2) специально отобранным содержанием, ориентированным на формирование социального опыта детей с нарушением интеллекта; 3) педагогической поддержкой студентов со стороны преподавателей и педагогов-дефектологов специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования.

1. Осуществить историко-педагогический анализ проблемы социализации детей с особыми образовательными потребностями в специальной педагогике для постановки задач профессиональной деятельности педагога-дефектолога в данной области.

2. Уточнить понятие «профессиональные компетенции будущего педагога-дефектолога в области социализации детей с нарушением интеллекта», обосновав на этой основе их состав и содержание.

3. Выявить взаимообусловленную зависимость между уровнем профессиональной подготовленности педагога-дефектолога к работе по социализации детей с нарушением интеллекта и результатами социализации данной категории детей.

4. На основе системного, компегентностного, личноетно-деятельпостного подходов теоретически обосновать, разработать, верифицировать и внедрить модульную педагогическую технологию формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта

5. Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта.

Ограничения исследования: проблема социализации детей с нарушением интеллекта рассматривалась на контингенте детей школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости; в исследовании участвовали студенты ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (ЧГПУ) специальностей «Олигофренопедагогика», «Специальная дошкольная педагогика и психология», «Логопедия» 4-5 курсов; педагоги специальных (коррекцнонньгх) образовательных учреждений VIII вида.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- методологические подходы: системный (О.Л. Алексеев, И.В. Блауберг, В.В. Коркунов, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин, и др.); компетентностный (AJÍ. Анд-

реев, В.И. Байденко, A.C. Белкин, А.Л. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, и др.); личностно-деятелыюстпый (J1.C. Выготский, П.А. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский и др.);

- научные теории: культурно-историческая теория развития психики (JI.C. Выготский); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гать-перин, Н.Ф. Талызина); теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и д.р.);

- концептуальные положения: о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский,); онтогенетического подхода к коррекции психического развития ребенка (А.Л.Венгер, Ю.С.Шевченко), психолого-педагогической концепции социализации в отечественной науке (К.А. Альбуханова-Слав-екая, Н.Ф. Голованова, Е.А. Еюканова, A.B. Мудрик, М.И. Рожков, Е.А. Стребеле-ва, Д.И. Фельдштейн, И.И. Фришман); концепций педагогического взаимодействия (В.К. Дьяченко, Е.В. Коротаева, Л.И. Уманский).

Методы исследования: теоретические - анализ научных исследований и нормативно-правовых документов по проблеме исследования; анштиз продуктов учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта и студентов, анализ и обобщение практического опыта по формированию профессиональных компетенций, сравнение, систематизация, классификация, обобщение. Эмпирические методы - анкетирование, тестирование, наблюдение, социометрия, педагогический эксперимент, сбор анамнестических данных детей школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости, изучение документации (медицинские и логопедические каргы). Методы математической статистики для обработки нолученных результатов: определение объема выборочной совокупности по объему генеральной совокупности; вычисление выборочного среднего значения, применение критерия «хи-квадрат Пирсона» (х2).

База исследования: ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет». В исследовании принял участие 431 человек обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика», «Специальная дошкольная педагогика и психология», «Логопедия», в том числе J 82 студента дневного отделения; 249 человек отделения заочного образования, включая студентов факультета коррекни-онной педагогики, «Регионального института педагогического образования и дистанционного обучения», «Профессионально-педагогического института» ЧГПУ.

В исследовании приняли участие 71 человек из контингента детей школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости; 98 педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений г. Челябинска и Челябинской области, Ханты-Мансийского АО, республики Башкортостан.

Организация исследования осуществлялась в течение 2003 - 2011 г.г.

На первом этапе (2003 - 2004) - поисковом - осуществлен анализ философской, психологической, педагогической литературы и научных исследований по проблеме; сформулированы исходные положения, определены теоретические основы, нель, предмет, гипотеза, методы исследования.

На втором этапе (2005 - 2008) - экспериментальном - разработана модульная педагогическая технология, реализована и верифицирована в процессе формирующего эксперимента, проанализированы полученные данные, осуществлена апробация результатов исследования.

На третьем этапе (2009 - 2011) - обобщающем - выполнен контрольный эксперимент и внедрена предлагаемая педагогическая модульная технология, сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Представлена историография проблемы социализации детей с особыми образовательными потребностями - выявлены предпосылки возникновения проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и выделено пять этапов ее становления в отечественной специальной педагогике: (XVIII век -1905 г.), первый этап (1905-1917 г.г.), второй этап (1917 - 1936 г.г.), третий этап (1936 г. - конец 50-х годов), четвертый этап (конец 50-х гг. - 90-е гг. XX в.), пятый этап (90-е гг. XX века - настоящее время), которые определяются развитием междисциплинарного научного знания и социокультурными факторами развития системы специального образования.

2. Определены основные задачи деятельности педагога-дефекталога в работе по социализации детей с нарушением интеллекта: функциональная диагностика социального опыта детей; индивидуализация организации социального опыта детей; моделирование ситуаций социального опыта детей.

3. Обоснован компонентный состав и разработано содержание профессиональных компетенций будущих педагогои-дефектологов в области социализации детей с нарушением интеллекта, представленные совокупностью когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов.

4. Научно обоснована, разработана и верифицирована педагогическая модульная технология формирования профессиональных компетенций будущих педа-гогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта в процессе профессиональной подготовки будущих иедагогов-дефектологов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том что:

- уточнено основополагающее понятие исследования «профессиональные компетенции педагога-дефектолога в области социализации детей с нарушением интеллекта»;

— расширены научные представления о формировании профессиональных компетенций будущих педагогов-дефекгологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта в современной теории и практике профессионально-педагогической подготовки за счет выявления взаимообусловленной зависимоеги между уровнем профессиональной подготовленности педагога-дефектолога к работе по социализации детей с нарушением интеллекта и результатами социализации данной категории детей.

Практическая значимость исследования определяется:

- выявлением критериев и уровней сформированное™ профессиональных компетенций будущих педагогов-дефекгологов в области социализации детей с нарушением интеллекта;

- внедрением в образовательный процесс педагогической модульной технологии формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефек-тологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта;

- разработкой научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта: спецкурса «Социализация детей с особыми образовательными потребностями» и учебного пособия к нему (электронный ресурс) - «Хрестоматия: Социализация детей с особыми потребностями».

Выводы и рекомендации исследования направлены на совершенствование профессионально-педагогической подготовки и расширяют содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов при планировании учебных занятий, при разработке спец-

курсов, а также в системе повышения квалификации педагогов-дефектологов и педагогов общеобразовательных учреждений.

Обоснованность н достоверность результатов исследовании обеспечены опорой на методологическую и теоретическую базу современной психологии, педагогики, специальной психологии и педагогики; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью результатов экспериментальной работы; вариативностью эксперимента; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической статистики при обработке результатов экспериментальной работы; личным участием автора на всех этапах исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась: ^представлением результатов исследования на научно-практических конференциях: международной (С.Петербург, 2009), всероссийских (Челябинск, 2004, 2010; Оренбург, 2008; Коломна, 2010; Курск,2010; Казань, 2011; Екатеринбург, 2011); межрегиональных (Екатеринбург,2008), межвузовских (Челябинск, 2006, 2008, 2009); 2) обсуждением на кафедрах факультета коррекционной педагогики ЧГПУ: специальной педагогики, психологии и предметных методик; педагогики и психологии; учебно-методической комиссии факультета (2006-2010); 3) государственной регистрацией разработки учебного пособия «Хрестоматия. Социализация детей с особыми образовательными потребностями» (электронный ресурс) в Федеральном государственном научном учреждении «Государственный координационный центр информационных технологий», в «Отраслевом фонде алгоритмов и программ» (ОФАП) и в «Национальном информационном фонде неопубликованных документов» (г. Москва, 2008); 4) внедрением разработанного учебного пособия в практику профессиональной подготовки педагогов-дефектологоа в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»; 5) внедрением результатов исследования в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида - школы-шггернат села Тюбук Челябинской области, школы № 57 г. Челябинска; 6) осуществлением педагогической и методической деятельности на кафедре специальной педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ; 7) педагогической деятельностью в системе дополнительного профессионального образования на курсах повышения квалификации для практических работников системы специального (кор-рекционного) образования г. Челябинска, Челябинской области и Урало-Сибирского региона РФ (2009, 2010); 8) публикацией основных положений и результатов исследования в сборниках научных трудов и научных журналах.

На защиту выносятся положения:

1. Профессиональные компетенции будущих педагогов-дефектологов в области социализации детей с нарушением интеллекта представляют собой прогнозируемые результаты образования, включающие совокупность знаний диагностики и организации социального опыта данной категории детей; умений и навыков практического и оперативного применения полученных знаний при решении конкретных задач социализации детей с нарушением интеллекта; опыта использования приобретенных знаний, умений и навыков в учебно-профессиональной деятельности.

2. Состав и содержание профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов представлен совокупностью когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов. Когнитивный компонент составляют совокупность теоретических знаний о специфике социализации детей с нарушением интеллекта, а также теоретических знаний о способах профессиональной деятельности по обес-

печению эффективной социализации данного контингента детей. Деятельностный компонент - умения и навыки профессиональной деятельности в сфере социализации детей с нарушением интеллекта. Рефлексивный компонент - опыт применения и оценивания знаний, умений, навыков в учебно-ирофессиопалыюй деятельности.

3. Педагогическая модульная технология формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефсктологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта представлена модульным вариантом, включающим структурные компоненты - информационный, операционный, результативный, которые отличаются специально отобранным содержанием и последовательностью реализации на трех этапах: теоретическом, практико-ориентированном, учебно-профессиональном.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, включающего 226 источников, содержит 37 таблиц, 13 рисунков.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 15 публикации автора (в том числе 2 публикации в изданиях реестра ВАК МОиН РФ).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, рассматривается теоретико-методологическая основа, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, указываются сведения об апробации и внедрении результатов.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта» проводится анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; анализируются основные понятия исследования и теоретико-методологические подходы к решению проблемы формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта, уточняется основополагающее понятие исследования «профессиональные компетенции педагога-дефектолога в области социализации детей с нарушением интеллекта», обосновывается компонентный состав и содержание соответствующих профессиональных компетенций, дается обоснование разработанной педагогической модульной технологии их формирования.

В результате изучения развития проблемы социализации в специальной педагогике нами представлена историография вопроса, выделены предпосылки и пять этапов развития данной проблемы в России.

Предпосылки возникновения проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (XVIII век - 1905 г.) характеризуются гуманистической направленностью философско-педагогической мысли на поиск путей передачи ребенку с ограниченными возможностями здоровья культурно-исторического опыта Первый этап (1905 - 1917 г.г.) связан с осмыслением проблемы на разных уровнях: медицинском, философско-методологическом, научно-педагогическом, эмнирико-методическом. Второй этап (1917 - 1936 г.г.) ознаменовался разработкой культурно-исторической теории развития психики Л.С. Выготским, что было началом междисциплинарного подхода к развитию проблемы социализации детей с нарушениями в развитии, а также смещением идей гуманистически ориентированной социализации в 20-е годы на позиции социального заказа и идеологических уста-

новок государства. Третий этап (1936 г. - конец 50-х годов) отличался абсолютным подчинением задач социализации требованиям образовательного ценза и отсутствием теоретических исследований проблем соци&чизации. Четвертый этап (конец 50-х гг. - 90-е г.г. XX в.) характеризуется теоретическим развитием проблемы социализации в контексте теории социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья в основном в рамках трудового обучения. Пятый этап (90-е гг. XX века - настоящее время) связан с идеями гуманизации, научного осмысления проблемы, нормативно-правовым оформлением социального заказа государства к социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

В результате историко-педагогического анализа установлено, что развитие идей социализации в отечественной специальной педагогике обусловлено развитием междисциплинарного научного знания и социокультурными факторами развития системы специального образования. Констатировано, что в отечественной педагогике сложилась единая методологическая база социализации, связанная с развитием гуманистических идей. Педагогическое руководство социализацией определяет условия организации целенаправленного процесса становления социального опыта у детей (A.C. Белкин, Г.Ф. Голованова. В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, И.И. Фришман и др.). Педагогическое руководство процессом социализации детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает целенаправленное влияние на формирование социального опыта: опыта разрешать жизненные проблемы и делать осознанный нравственный выбор в ноле специально организованного образовательного пространства, где ребенок получает необходимые для успешной социализации знания, умения, навыки, осваивает социальные роли и принятые в обществе формы социального поведения и коммуникации (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев, О.С. Никольская и др.).

Проведенный анализ специфических закономерностей психического развития детей с нарушением интеллекта (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Коркунов, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, Г.Я. Трошин, Л.М. Шипицына и др.) позволил определить их особые образовательные потребности в социализации в аспектах: диагностики; задач и содержания обучения и воспитания; методов, средств, форм педагогической деятельности. На основании этого нами выделены задачи профессиональной деятельности педагога-дефектолога по социализации детей с нарушением интеллекта: 1) функциональная диагностика социального опыта; 2) индивидуализация организации социального опыта детей (условия, среда, содержание, формы, методы); 3) моделирование в условиях коррекционно-развивающей образовательной среды ситуаций социального опыта детей.

Констатировано, что изменение парадигмы образования закрепило в образовании компетентностный подход, смыслообразующей категорией для которого являются «компетенции» (А.Г. Асмолов, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской). Обобщив точки зрения разных ученых, мы сделали вывод о том, что понятие «профессиональные компетенции» представляют собой прогнозируемые результаты профессионального образования, характеризующие социально-профессиональные новообразования в когнитивном, деятель-ностно-прастическом и личностном компонентах, обусловленные целями и функциями профессиональной деятельности. Данный вывод явился основанием для выделения специальных профессиональных компетенций педагога-дефектолога в конкретной области профессиональной деятельности - социализации детей с нарушением интеллекта. Вследствие этого, мы уточнили основополагающее понятие исследования: профессиональные компетенции будущих педагогов-дефектоло-

гов в области социализации детей с нарушением интеллекта представляют прогнозируемые результаты образования, включающие совокупность знаний диагностики и организации социального опыта данной категории детей; умений и навыков практического и оперативного применения полученных знаний при решении конкретных задач социализации детей с нарушением интеллекта; опыта использования приобретенных знаний, умений и навыков в учебно-профессиональной деятельности.

Опираясь на научные позиции A.C. Белкина, И.А. Зимней, А.И. Субетто, в составе профессиональных компетенций педагога-дефектолога в области социализации детей с нарушением интеллекта мы выделили когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты. Когнитивный компонент составляют совокупность теоретических знаний о специфике социализации детей с нарушением интеллекта, а также теорегических знаний о способах профессиональной деятельности по обеспечению эффективной социализации данного контингента детей. Деятельностный компонент составляют умения и навыки профессиональной деятельности в сфере социализации детей с нарушением интеллекта Рефлексивный компонент представляет обобщенный опыт применения и оценивания знаний, умений, навыков в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает саморегуляцию профессиональных позиций и профессионального поведения на основе рефлексии собственной деятельности, ее корригирования и перестройки в соответствии с оперативными педагогическими задачами, способствует проектированию собственного профессионального развития.

В процессе исследования нами выделены критерии оценивания профессиональных компетенций: осознанность; освоенность; критичность и определены уровни их сформированное™ - низкий, средний, высокий.

С целью эффективного формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов нами разработана педагогическая модульная технология. Мы придерживаемся определения педагогической технологии, данного A.C. Белкиным и Е.В. Ткаченко (2005), понимая ее как упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса

На основе системного, компетентностного и личиостно-деятельностного подходов нами разработана педагогическая модульная технология формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта Системный подход позволил определить системообразующие факторы процесса формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов. Личпостно-деятельностный подход - изучить специфические особенности деятельности всех участников педагогического процесса Компетентностный подход - обосновать особенности организации образовательного взаимодействия участников педагогического процесса, определить функций преподавателя и студента.

Научно-теоретическая характеристика педагогической модульной технологии формирования профессиональных компетенций в работе по социализации детей с нарушением интеллекта определяется следующими признаками: 1) концепту-алыюсть; 2) системность; 3) процессуальность; 4) диагпостичность; 5) вариативность.

Педагогическая модульная технология направлена на достижение достаточного уровня сформированности профессиональных компетенций будущих педаго-

ЦЕЛЬ:

Этап

н*

Цмь

этапа Я

формирование ПК будущих псдагогов-дефектологов : . в работе по социализации детей с. нарушением интеллекта

Содержание этапов

§ё

о а & ь Я 5 2 Я

•МОДУЛЬЛ^еореязд^тдмотягаесии-основи соииализатпг<яегей. с осрбыми.образоЕЗЮиьньми потребностями ^ \

ПОНЯТИЙНЫЙ РЯД 1. Понятие «социализация» как процесс и как результат

ПОНЯТИЙНЫЙ РЯД 2. Специфика социализации в условиях нарушенного развития

Лекция, семинар Детоды активного ¡обучения Индивидуальная работа

Подгрупповое Взаимодействие

>я

с п а 3-

н о 1

>я

в у §

«г » о 1

г. 1 -

Е и К 'Э

а «

о %

1 о

5 |

Я а, I

ЬМ

с 1

(и

« о к 2 в Е

(3 5

к а

5 о а Е

££

МОДУЯЬ !2.'Ясйхоя'о»-педагогичес!а1е технологии, социализации, детей с нарушением ишйллеша '

ПОНЯТИЙНЫЙ рад I. Профессионально-педагогическая деятельность в области социализации детей с нарушением интеллекта__

ПОНЯТИИНЫИ РЯД 2. Коррекционно-развиваю- I щая среда как педагогическая технология со-1— циализации детей с нарушением интеллекта |

Практические занятия Приемы контекстного обучения Метод

ситуационного моделирования

ПОНЯТИЙНЫЙ РЯД 3. Социальный опыт ребенка с нарушением интеллекта как результат его воспитания и социализации

ПОНЯТИЙНЫЙ РЯД 4. Педагогические стратегии организации социального опыта детей с нарушением интеллекта

Метод проектов Метод

интерактивного взаимодействия Групповое взаимодействие

= §

•8 §1 г о >, Я

Г* у

и и

Формирование рефлексивного компонента ПК МОДУЛЬ ЗйИндивидуалышй и отфферендафованныйдюдход в орга-, низации социального опыта детей с нарушением интеллекта

1 Педагогическая практика Научные (выездные) сессии Педагогические экспедиции

ПОНЯТИЙНЫЙ РЯД 1. Диагностические основы социализации детей с нарушением интеллекта —

ПОНЯТИЙНЫЙ РЯД 2. Онтогенетический подход в индивидуализации условий социального опыта детей с нарушением интеллекта —

РЕЗУЛЬТАТ:

ПК будущих педагогов-дефектологов я пбласти социализации детей с нарушением интеллекта _

Рис. 1. Структурная схема педагогической модульной технологии формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта

гов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта. Педагогическая технология разработана на основе модульного подхода, который, согласно тезауруса ЮНЕСКО, трактуется как оформление учебного материала и процедур в виде закопченных единиц с учетом атрибутивных характеристик.

Педагогическая модульная технология формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта представлена тремя последовательными этапами, отличающимися целями, специально отобранным содержанием и последовательностью действий. Теоретический этап ориентирован на формирование когнитивного компонента профессиональных компетенций; практико-ориентироеанный этап - на формирование деятельностного компонента профессиональных компетенций; учебно-профессиональный этап - на формирование рефлексивного компонента профессиональных компетенций (ПК) (Рис.1).

Формой структурирования содержания педагогической технологии выступила модульная программа спецкурса. Программа включает три модуля, содержание которых связано с этапами педагогической модульной технологии и направлено на формирование соответствующего компонента профессиональных компетенций. При разработке структуры модуля мы опирались на научный подход П.А. Юцяви-чене, получивший развитие в исследованиях Н.П. Рябининой, Н.М. Яковлевой. В модуле выделены более мелкие структурные компоненты - понятийные ряды, которые несут единую смысловую нагрузку модуля и учебные элементы, представляющие собой законченную единицу деятельности. Учебные элементы составляют содержание информационного, операционного и результативного субкомпонентов (рис.2).

Информационный компонент г Операционный

компонент

Субкомпоненты Субкомпоненты

Информаци- Информаци- Самостоя-

онно- онно- тельной Ресурсный

теоретичес- методичес- работы

кии кии

Результативный компонент_

Субкомпоненты

Рефлексивный

Контрольный

УЭ, УЭ, УЭ, УЭ,

УЭ2 УЭ2 УЭ, УЭ2

УЭ,

УЭ2

УЭ,

УЭ2

Рис. 2. Графическая структура модуля* ♦Примечание к Рис. 1. «УЭ» - учебный элемент

Информационный компонент модуля состоит из двух субкомпонентов: информационно-теоретического, который включает совокупность теоретической информации понятийного ряда модуля; информационно-методического, несущего теоретическую информацию о способах профессиональной деятельности педагога-

дефектолога с изучаемыми объектами. Операционный компонент модуля содержит: субкомпонент самостоятельной работы, включающий задания для аудиторной самостоятельной работы и требования к организации учебного взаимодействия студентов; ресурсный, в который входят учебные материалы к заданиям Результативный компонент модуля содержит субкомпоненты: рефлексивный - с заданиями для самостоятельной внеаудиторной работы контрольно-оценочного характера и контрольный, содержащий контрольно-измерительные материалы для оценки качества освоения модуля.

Отбор содержания для модульной программы спецкурса «Социализация детей с особыми образовательными потребностями», осуществлялся с использованием принципа интеграции содержания ранее изученных учебных дисциплин по циклам общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ГСЭ.Ф.), дисциплин общепредметной подготовки (ОПД.Ф.) и дисциплин предметной подготовки (ППД.Ф.) федерального компонента учебного плана ГОС ВПО по специальности «Олигофренопедагогика». Дисциплина включает в себя 72 часа аудиторных занятий и предназначена для изучения на IV и V курсах.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта» определены цель, задачи, описано содержание работы по реализации разработанной образовательной технологии, дан анализ результатов экспериментальной работы, обработанных с использованием методов математической статистики.

Целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования. На этапе констатирующего эксперимента решались задачи: определения методов диагностики, позволяющих объективно оценить начальный уровень сформированное™ профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в области социализации детей с нарушением интеллекта; выявления начального уровня сформированное™ соответствующих профессиопатьных компетенций у будущих педагогов-дефектологов; выявления зависимости между уровнем профессиональной подготовленности педагогов-дефектологов к работе по социализации детей с нарушением интеллекта и результатами социализации данной категории детей.

Уровни сформированное™ профессиональных компетенций мы оценивали по произвольно введенным количественным показателям (1 балл соответствует низкому уровню; 2 балла - среднему уровню; 3 балла - высокому уровню) обобщенный результат определялся на основе методики A.A. Кыверялга (Таб. 1).

Таблица 1

Сравнительные данные усредненных показателей сформированностн профессиональных компетенций в области социализации детей с нарушением интеллекта у студентов и педагогов С(К)ОУ (в %)*

Компоненты профессиональных компетенций Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

С'- II ; ■■ слу П * С . П

Когнитивный компонент 20,9 21,73 46,7 41,57 32.4 36,7

Деятельносгный компонент Л 23,5 ■1,43.4 ; 45,9 56,6 30,6

Рефлексивный компонент 18,38 ., 30,9 у 43.36 лт, з i 511,8 38,26

Обобщенные показатели 8,9 21,2 403 43,61 35,19

'Примечание к таб. 1. С - студенты; П - педагоги.

Сравнительный анализ сформированное™ профессиональных компетенций по обобщенному критерию у студентов и педагогов выявил, что у педагогов показатели сформированное™ выше на 10,3%. Анализ сформированное™ компонентного состава профессиональных компетенций показал, что когнитивный компонент сформирован несколько лучше у студентов - на 2,86%. Значительные различия выявлены в сформированное™ деятельностного компонента. У педагогов показатели его сформированное™ выше в среднем на 17,33%. Показатели сформированное™ рефлексивного компонента у педагогов выше в среднем на 16,69%.

Изучение результатов социализации детей с нарушением интеллекта включало: 1) изучение межличностной сплоченности детского коллектива как базового свойства группы, обеспечивающего ее эффективность в формировании социального опыта и развитии личности; 2) анализ особенностей мотивов амбивалентных выборов школьников как показателя ценностно-смысловых отношений в группе; 3) анализ особенностей ценностных ориентации как регулятора поведения и деятельность.

Использованы методы диагностики: педагогическая социометрия ученического коллектива (по Г.А. Карповой), метод экспертных оценок, опрос.

Сравнительный анализ усредненных показателей диагностики позволил выявить тенденции, характеризующие результаты социализации детей с нарушением интеллекта, обучающихся у педагогов с разным уровнем сформированное™ профессиональных компетенций в области социализации данной категории детей.

В детских коллективах воспитанников, обучающихся у педагогов с высоким уровнем сформированное™ профессиональных компетенций, выявлены: высокоблагополучная статусная структура группы; положительный характер социального самочувствия у большинства детей - 59,8%; положительный социометрический статус у значительной части детей - 19,65%. В основе ценностно-смысловых отношений школьников лежат доброжелательные отношения друг к другу - 58,75%; общность внутригрупповых интересов - 46,85%; сформированность социальных норм во взаимоотношениях -43,75% и социально-одобряемого поведения в игровой деятельности -14,3%.

В коллективах воспитанников, обучающихся у педагогов со средним и низким уровнем сформированное™ профессиональных компетенций выявлены более низкие результаты по тем же критериям - на 11,0%, меньше детей имеют положительный характер социального самочувствия в группе одноклассников; в группах не выявлено детей с положительным социометрическим статусом. В детских коллективах, обучающихся у педагогов со средним уровнем сформированное™ профессиональных компетенций значительно ниже показатели ценностно-смысловых отношений детей в коллективе: по критерию доброжелательность - на 37,98%; по критерию общность интересов - на 24,55%. В коллективах воспитанников, обучающихся у педагогов с низким уровнем сформированное™ профессиональных компетенций доминируют показатели игнорирования общения с одноклассниками

- 42,9%, и предпочтение создания дружеских отношений вне классного коллектива

- 28,6%; характерным является ориентация ценностно-смысловых отношений на социальную успешность одноклассников - 19,2% (у педагогов со средним уровнем) и 22,3% (у педагогов с низким уровнем) а также несформированпость у школьников социальных норм поведения - 40,0% и взаимоотношений - 32, 3%.

Результаты качественного анализа особенностей социального опыта школьников с нарушением интеллекта показали, что у школьников затруднено формирование ценностных ориентации; осуществление выбора социально положительных

моделей для подражания в лице взрослого и сверстников; ограничен диапазон оснований для качественной дифференциации событий жизни; ограничены представления о жизненных перспективах; сужен круг жизненных интересов и социального взаимодействия со сверстниками; имеется негативный опыт переживания отрицательного отношения к себе со стороны других людей.

Выявленные зависимости определили содержание формирующего эксперимента по реализации педагогической модульной технологии.

В формирующем эксперименте принимали участие три экспериментальных и одна контрольная группы из состава студентов факультета коррекционной педагогики ЧГПУ (специальность «Олигофренопедагогика»), общей численностью 95 человек.

На теоретическом этапе в соответствии с модульной программой спецкурса «Социализация детей с особыми образовательными потребностями», осуществлялось изучение первого модуля. Актуализация и уточнение знаний и представлений студентов об изучаемых объектах обеспечивалось за счет информационного и операционного компонентов модуля в ходе аудиторных занятий. Ресурсное обеспечение осуществлялось за счет разработанного нами учебного пособия «Хрестоматия: социализация детей с особыми образовательными потребностями» (электронный ресурс). Реализация результативного компонента в процессе самостоятельной работы студентов (индивидуальной и групповой) обеспечивала осмысление знаний, установление взаимосвязей и отношений между понятиями. Например, студенты выполняли такие виды работ, как: толкование понятий, их отношений и взаимосвязей; составление тезисов, резюме, аннотаций; реферативный обзор публикаций в научно-методических журналах, Интернет и других источниках; обсуждение результатов студенческих учебно-исследовательских работ и научных публикаций; подготовка докладов, опорных схем, таблиц, сравнительных характеристик, струетурно-функциональных и сгруктурно-логических схем, мультимедийных презентаций.

На практико-ориентированном этапе студенты осваивали способы профессиональной деятельности в условиях, имитирующих профессиональную деятельность. Деятельность студентов при освоении первого и второго понятийных рядов модуля 2 включала работу с учебными моделями в контексте решения задач профессиональной деятельности по социализации детей с нарушением интеллекта. Профессионально-моделируемая деятельность студентов была организована посредством моделирования отдельных ситуаций, фрагментов педагогического процесса; отношений участников образовательного процесса; образовательной среды. Организация самостоятельной работы студентов предусматривала последовательное усложнение деятельности: репродуктивный, реконструктивный, эвристический, исследовательский уровни. Ресурсное обеспечение профессионально-моделируемой деятельности студентов включало средства (носители) контекстного содержания профессиональной деятельности и указания по организации учебного взаимодействия студентов в процессе выполнения заданий.

Проектировочная деятельность студентов на практико-ориентированном этапе модульной технологии осуществлялась при изучении третьего и четвертого понятийных рядов модуля 2 и была организована в соответствии с уровнем подготовленности студентов к ее выполнению, их исследовательских интересов и возможностей. Студенты выполняли разные виды проектировочной деятельности — адаптация и реконструкция проектов; разработка новых проектов. Завершением работы над проектом являлась его апробация в группе однокурсников.

На учебно-профессионалыюм этапе модульной педагогической технологии осуществлялось изучение модуля 3 в практической деятельности студентов по социализации детей с нарушением интеллекта во время прохождения педаг огической практики, педагогических экспедиций, выездных научных сессий. При прохождении педагогической практики студенты реализовывали проекты по формированию социатьного опыта детей с нарушением интеллекта, проводили функционатьную диагностику особенностей социального опыта данной категории детей, включая разработку диагностических программ и адаптацию диагностического инструментария. На выездных научных сессиях студенты представляли результаты учебно-исследовательских работ по изучению и организации социального опыта детей с нарушением интеллекта практическим работникам специальных С(К)ОУ VIII вида, получая с их стороны критическую оценку практической значимости и методической разработанности проектов. В педагогических экспедициях студенты проводили работу по внедрению результатов исследований в практику образовательного учреждения. Примером такой формы работы являются И педагогических экспедиций в С(К)ОУ VIII вида с. Тюбук Челябинской области.

В результате проведенной экспериментальной работы в группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, КГ, отличавшихся реализацией этапов технологии и соответствующего содержания, были отмечены разные качественные изменения в уровнях сформированное™ профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта (Таб. 2).

Так, количество студентов с высоким уровнем возросло в ЭГ-1 на 29,17%, в ЭГ-2 - на 32,0%, в ЭГ-3 - на 68,18% , в КГ - на 16,67%. В экспериментальных группах отмечено значительное снижение количества студентов с низким уровнем сформированное™ профессиональных компетенций в работе по социализации детей с нарушением интеллекта. В ЭГ -1 - на 37,5%, в ЭГ-2 - на 48,0%, в ЭГ-3 - на 54,54%. В КГ-на 20,83%.

Таблица 2

Распределение будущих педагогов-дефектологов но уровням сформированное™ профессиональных компетенций в области социализации детей с нарушением ннтеллск-ra по обобщенному критерию (абс./в %)

Труп па Констатирующий этап Контрольный этап

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Абс. ' % • •8,33 - Лбе. • % Абс. % !Абс. 1 % Абс. -%- ' Абс. ' %

ЭГ-1 2 И • 45,83 | 11 45,83 • j 9 | 37.5 13 54.16 2 .8.33

ЭГ-2 3 . 12,0. 9 36,0 13 -52;0 | 11 \ 44,0 13 52,0 1 4,0

ЭГ-3 2 9,09 8 36,36 12 54.54 ] 17 77,27 5 22,73 - - ,

КГ 2 8,33 10 41,66 12 -50,0 vi 6 25,0 11 45.83 7 . 29,17

Результаты контрольного эксперимента показали, что наиболее значимые изменения по всем измерениям произошли в экспериментальной группе ЭГ-3, где применялась педагогическая технология формирования профессионатьных компетенций в работе по социализации детей с нарушением интеллекта в полном объеме - три этапа

На обобщающем этапе экспериментальной работы достоверность полученных результатов была доказана с помощью критерия «хи-квадрат Пирсона» (х2). Результаты вычисления статистического критерия х" показывают, что в

сравниваемых экспериментальных и контрольной группах х„а6 > *кРит. при 95%

уровне значимости, что доказывает статистическую значимость различий, наблюдаемых в экспериментальных группах.

Для подтверждения взаимозависимости между уровнем сформированное™ профессиональных компетенций педагога-дефектолога в работе по социализации детей с нарушением интеллекта и результатами социализации детей нами был проведен контрольный эксперимент по изучению особенностей социального опыта данной категории детей. Эксперимент проводился по завершению учебно-профессионального этапа педагогической технологии, на котором студентами были реализованы проекты формирования социального опыта детей с нарушением интеллекта.

Во всех экспериментальных группах детей было отмечено позитивное изменение статусной структуры группы и характеризовалось как «высокоблагополучное». Уменьшилось количество детей с низким социальным статусом в среднем на 28,6%; в 80% групп увеличилось количество детей с положительным социометрическим статусом в среднем на 18,7%. Отмечен положительный характер социального самочувствия большинства детей во всех группах. В ценностно-смысловых отношениях детей возросла роль социально значимых качеств личности одноклассников — в среднем на 15,43%; отмечено повышение сформированности социальных норм взаимоотношений - на 11,73% и социально-одобряемого поведения в игровой деятельности на -12,3%.

Качественная оценка изменений внутригрупловых процессов была выявлена на основе анализа экспертных оценок педагогов С(К)ОУ. Во всех группах детей были отмечены: проявление заинтересованности детей в делах друг друга; стремление к участию в общеклассных мероприятиях; отмечается эмоциональное единство группы; желание совместного проведение свободного времени; проявление терпимости во взаимоотношениях друг с другом; повышение ответственности к порученным делам; тенденции к становлению в классном коллективе дружеских отношений.

Следовательно, целенаправленное формирование профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов посредством последовательной реализации педагогической модульной технологии положительно отразилось на динамике результатов социализации детей с нарушением интеллекта.

В заключении диссертации изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы выводы.

1. Историко-педагогический анализ проблемы социализации в специальной педагогике позволил выделить предпосылки возникновения проблемы и пять этапов ее развития: первый этап, связанный с осмыслением проблемы на медицинском, философско-методологическом, научно-педагогическом, эмпирико-методическом уровнях; второй - с разработкой культурно-исторической теории развития психики Л.С. Выготским; третий этап отличался подчинением задач социализации требованиям образовательного ценза; четвертый этап являлся теоретическим развитием проблемы социализации в контексте теории социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья; пятый этап связан с идеями гуманизации, научного осмысления проблемы, внедрением в практику инновационных идей. На основе данного анализа констатировано, что в отечественной педагогике сложилось единая методологическая база социализации, связанная с развитием гуманистических идей.

2. Выделены задачи профессиональной деятельности педагога-дефектолога по социализации детей с нарушением интеллекта: функциональная диагностика

социального опыта детей; индивидуализация организации социального опыта детей (условия, среда, содержание, формы); моделирование в условиях коррекцион-но-развивагощей образовательной среды ситуаций социального опыта детей.

3. Констатировано, что понятие «профессиональные компетенции» представляет собой прогнозируемые результаты профессионального образования, характеризующие социально-профессиональные новообразования в когнитивном, деятель-ностно-практическом и личностном компонентах, обусловленные целями и функциями профессиональной деятельности.

4. Уточнено основополагающее понятие исследования — профессиональные компетенции будущих педагогов-дефектологов в области социализации детей с нарушением интеллекта, которые представляют собой прогнозируемые результаты образования, включающие совокупность знаний диагностики и организации социального опыта данной категории детей; умений и навыков практического и оперативного применения полученных знаний при решении конкретных задач социализации детей с нарушением интеллекта; опыт использования приобретенных знаний, умений и навыков в учебно-профессиональной деятельности.

5. Определен состав и разработано содержание профессиональных компетенции будущих педагогов-дефектологов представленные совокупностью когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов. Когнитивный компонент составляют совокупность теоретических знаний о специфике социализации детей с нарушением интеллекта, а также теоретических знаний о способах профессиональной деятельности по обеспечению эффективной социализации данного контингента детей. Деягелыюстный компонент - умения, и навыки профессиональной деятельности в сфере социализации детей с нарушением интеллекта. Рефлексивный компонент - опыт применения и оценивания знаний, умений, навыков.

6. Определены наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы к разработке педагогической модульной технологии формирования профессиональных компетенций в работе по социализации детей с нарушением интеллекта: системный, личностно-деятельностный, компетептностный.

7. Разработана педагогическая модульная технология формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта, представленная модульным вариантом, включающим структурные компоненты - информационный, операционный, результативный, отличающиеся специально отобранным содержанием и последовательностью реализации на трех этапах: теоретическом, практико-ориенгированном, учебно-профессиональном, обеспечивающих их целенаправленное, эффективное формирование.

8. Результаты констатирующего этапа показали:

- недостаточный уровень сформированное™ профессиональных компетенций в области социализации детей с нарушением интеллекта у будущих педагогов-дефектологов и у педагогов-практиков;

- зависимость между уровнем профессиональной подготовленности недаго-га-дефекголога к работе по социализации детей с нарушением интеллекта и результатами социализации данной категории детей;

- необходимость разработки и внедрения педагогической модульной технологии формирования профессиональных компетенций в работе но социализации детей с нарушением интеллекта.

работе по социализации детей с нарушением интеллекта обеспечивает существенное повышение уровня их сформированное™ у будущих педагогов-дефектологов.

Общие итоги исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены. Однако выполненная работа не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Направлениями исследования может стать разработка системы, а также модели профессиональной деятельности педагога-дефектолога по социализации детей с нарушением интеллекта

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных гаданиях, включенных в реестр ВАКМОиН РФ:

1. Бородина В.А. Представления педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений о сущности социализации детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / В.А.Бородина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: научный журнал - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005., Серия 2. «Педагогика, психология и методика преподавания». - 2005. - № 15. -С. 86-92(0,48 п.л.)

2. Бородина В.А. Подготовка будущих педагогов-дефектологов к профессиональной деятельности в области социализации детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / В.А. Бородина // Дефектология № 3, 2008.- С.85 - 93. (0,73 п.л.)

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы на научно-практических конференциях:

3. Бородина В.А. Подготовка подростков с ограниченными возможностями к жизни в обществе [Текст] /Бородина В.А // Межведомственное взаимодействие в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 17-18 февраля 2004 г.- Челябинск -Москва: ИИУМЦ «Образование», 2004. - С. 186 - 189. (О, 24 п.л.)

4. Бородина В.А. Особенности профессионально-педагогической деятельности в области социализации детей с особыми образовательными потребностями [Текст] // Методика вузовского преподавания: Материалы докладов 7-й межвузовской научно-практической конференции, 28 февраля - 1 марта 2006 г. - Челябинск: Изд-во ООО «РЕКПОЛ», 4.II. 2006. - С.13 -17. (0,26 п.л.)

5. Бородина В.А. К проблеме социального развития детей с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения [Текст] / Бородина В.А. // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов ЧГПУ за 2005 г. / На-учн. ред. В.В. Базелюк; отв. за выпуск Л.Ю. Нестерова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2006. - С. 33 - 37.( 0,28 п.л.)

6. Бородина В.А. Использование электронных ресурсов учебных пособий в процессе формирования профессиональных компетенций будущих педагогов дефекто-логов. [Текст] / Бородина В.А. // Развитие личности в микро и макро социуме : Материалы Всероссийской научпо-практачсской конференции, 30-31 октября 2008 г.Оренбург / Науч. ред. д-р пед. наук И.А. Шаповал - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008.-С.253 -258. (О, 52)

7. Бородина В.А. Проектирование модели коррекционно-развивающей образовательной среды для детей с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения [Текст] / Бородина В.А. // Челябинский гуманитарий:

сбориик научных трудов. - 2008. - № б.: Изд-во Академия гуманитарных наук, Челябинское отделение.; Челябинский филиал института экономики Уральского отделения Российской академии наук. 2008. - С. 53 -63. (0,8 п.л.)

8. Бородина В.А. Роль самостоятельной работы в процессе формирования профессиональных компетенций будущих педагогов дефектологов [Текст]/ Бородина

B.А. // Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (отечественный и зарубежный опыт): Сборник статей по материалам международной научно-практической конференции, 17-19 марта 2009 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. -

C. 76-81. (0,33 п.л.)

9. Бородина В.А. Профессиональные компетенции в области социализации детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / Бородина В.А. // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов ЧГПУ за 2008 г.[Текст] / Науч. ред. В.В. Базелюк; отв.за выпуск Л.Ю. Нестерова. - Челябинск : ИИУМЦ «Образование», 2009.-С. 33-37 (0,56 пл.).

10. Бородина В.А. Образовательная технология формирования профессиональных компетенций педагогов-дефектологов в области социализации детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / Бородина В.А. // Инновации в специальном (коррекционном) образовании: сборник материалов III Всероссийской на-учно-практнчсской конференции / Под. Ред. Н.П. Рябинипой, JI.A. Дружининой, М.В. Найн. - Челябинск : Цицеро, 2010. - С. 16 - 20. (0,34 п.л.)

Учебное пособие:

11. Бородина В.А. Социализация детей с особыми образовательными потребностями: Хрестоматия [Электронный ресурс] / В.А. Бородина, Е.С. Шашков / Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Челябинск : ГОУ В ДО «Челябинский государственный педагогический университет», 200J

Подписано в печать ] 4.04.201 ] Формат 60 х 84/16. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ И 88. ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бородина, Вера Анатольевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта.

1.1. Историография развития проблемы социализации детей с особыми образовательными потребностями в специальной педагогике.

1.2. Содержание профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в области социализации детей с нарушением интеллекта.

1.3. Педагогическая модульная технология формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта.

2.1. Состояние сформированности профессиональных компетенций в области социализации детей с нарушением интеллекта у будущих педагогов-дефектологов на констатирующем этапе эксперимента.

2.2. Организация и содержание эксперимента по формированию профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта.

2.3. Оценка и анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта"

Изменения, происходящие в экономической, политической, общественной, культурной жизни современной России, находят свое отражение во всех областях Российского образования - общего, специального (коррекци-онного) и профессионального. Участие России в Болонском процессе усилило влияние мировых тенденций, активизировав процессы международной интеграции в сфере образования. Государственная политика гарантирует доступность образования всем членам общества и предъявляет требования к подготовке специалистов в образовательной деятельности. Это отражено в нормативно-правовых актах последнего десятилетия: в Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы, в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». Позиция государства в отношении образования детей с ограниченными возможностями здоровья ориентирована на обеспечение условий реализации особых образовательных потребностей ребенка и достижения им максимально возможного уровня личностного развития, образования, жизненных компетенций, интеграции в социум. Междисциплинарные проблемы различных аспектов социализации детей с особыми образовательными потребностями становятся предметом исследований в специальной педагогике и специальной психологии (O.K. Ага-велян, Л.И. Акатов, Л.И. Аксенова, H.H. Белопольская, E.JI. Гончарова, М.А. Глазева, Е.А. Екжанова, О.В. Защиринская, Т.С. Зыкова, И.А. Коробейников, Ю.А. Королева, О.И. Кукушкина, Н.Н.Малофеев, А.Р. Маллер, Н.В. Москаленко, Е.С. Набойченко, В.В. Сабуров, Е.А. Стребелева, JI.M. Шипицына, A.M. Щербакова и др.).

Многоплановость исследуемых аспектов и междисциплинарный подход в решении задач социализации отражаются в вариативности терминологии для обозначения данной категории детей. Понятийно-терминологический аппарат специальной педагогики как системы научных знаний в современных условиях представляет собой подвижную, развивающуюся систему. В контексте нашего исследования мы оперировали терминами, которые, воз первых, позволяют акцентировать внимание на проблемах биологического неблагополучия ребенка, являющихся предпосылками нарушения его взаимодействия с окружающим миром и обусловливающих возникновение отклонений в психическом развитии. Во-вторых, отражают специфическую образовательную сущность исследуемого объекта или явления. Термин «дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)» в последние десятилетие стал общеупотребительным в нормативно-правовых документах специального образования. В коррекционной педагогике устоявшимися и синонимичными данному термину, являются термины - «дети с нарушениями в развитии», «дети с отклонениями в развитии» (O.JI. Алексеев, В.В. Коркунов, И.А. Филатова, 2008). Данные дефиниции раскрывают ограничения возможностей, которые характеризуют несоответствие ребенка общепринятым социальным ожиданиям: образовательным нормативам успешности, принятым в обществе нормам поведения и общения. В этом контексте ограничение возможностей выступают не как личностная характеристика ребенка, а как характеристика трудности педагогического воздействия, что в большей степени отражает термин «дети с особыми образовательными потребностями», имея в виду детей, ограничение возможностей здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Термин «дети с нарушением интеллекта» позволяет конкретизировать категорию детей с особыми образовательными потребностями, составляющих экспериментальную базу исследования.

Специфичность и многоплановость проблемы социализации детей с особыми образовательными потребностями требует профессиональной подготовленности педагога к решению задач в области социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной деятельности, что отражено в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования и теоретических изысканиях P.O. Агавеляна, Л.И. Акатова, A.C. Белкина, А.Д. Гонеева, A.B. Москвиной, Н.М. Назаровой, Л.И. Плаксиной,

И.А. Филатовой. Вопросы формирования и развития интегральной профессионально-личностной характеристики олигофренопедагога - профессиональной компетентности - в системе непрерывного педагогического образования рассматриваются в фундаментальном исследовании И.М. Яковлевой (2010).

Компетентностный подход признается важным концептуальным положением профессионального образования, компетентность и компетенции рассматриваются как социально-профессиональные единицы обновления содержания образования. Содержательные характеристики этих понятий не имеют однозначных и общепринятых определений, что подтверждается активным обсуждением вопроса в научной литературе (В.И. Байденко, A.C. Белкин, В.Н. Введенский, А.А.Вербицкий, Н.В. Евдокимова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.Г. Молчанов, A.A. Петров, Э.Э. Сыманюк Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.). Вместе с тем, в качестве результатов профессиональной подготовки на первый план выступают профессиональные компетенции в определенной области деятельности (А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков и др.).

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне связана с возрастающей потребностью общества и государства в гуманизации отношений к лицам с ограниченными возможностями здоровья и необходимостью их интеграции в социокультурную среду. Согласно Концепции социокультурной реабилитации инвалидов (2002), ключевым средством интеграции считается социализация, которая предполагает освоение знаний, навыков, стереотипов поведения, норм и правил, обеспечивающих человеку полное участие в стандартных формах социального взаимодействия и коммуникации. Реализация задач в области социализации ребенка с особыми образовательными потребностями, в том числе с нарушением интеллекта, обусловливает необходимость целенаправленной подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности в этой области.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью научного уточнения термина «профессиональные компетенции педагога-дефектолога в области социализации детей с нарушением интеллекта», обоснование их состава и определения содержания соответствующих компетенций.

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что в современной теории и практике профессиональной подготовки педагогов-дефектологов малоисследованным остается вопрос разработки педагогических технологий формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта.

Актуальность проблемы обусловила тему исследования: «Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта».

Предмет исследования: формирование профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта в процессе реализации педагогической модульной технологии.

Гипотеза исследования:

- предполагается взаимообусловленная зависимость между уровнем профессиональной подготовленности педагогов-дефектологов к работе по социализации детей с нарушением интеллекта и результатом социализации данной категории детей;

- возможно, что педагогическая модульная технология, разработанная на основе выделенного состава и содержания профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в области социализации детей с нарушением интеллекта, обеспечит повышение уровня профессиональной подготовленности будущих педагогов-дефектологов к реализации задач по социализации детей с нарушением интеллекта;

- вероятно, что эффективность педагогической модульной технологии формирования профессиональных компетенций в работе по социализации детей с нарушением интеллекта может быть обеспечена: 1) последовательностью реализации этапов технологии — теоретического, практико-ориен-тированного, учебно-профессионального; 2) специально отобранным содержанием, ориентированным на формирование социального опыта детей с нарушением интеллекта; 3) педагогической поддержкой студентов со стороны преподавателей и педагогов-дефектологов специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования.

2. Уточнить понятие «профессиональные компетенции будущего педаго-га-дефектолога в области социализации детей с нарушением интеллекта», обосновав на этой основе их состав и содержание.

4. На основе системного, компетентностного, личностно-деятельностного подходов теоретически обосновать, разработать, верифицировать и внедрить модульную педагогическую технологию формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта.

Ограничения исследования: проблема социализации детей с нарушением интеллекта рассматривалась на контингенте детей школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости; в исследовании участвовали студенты ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (ЧГПУ) специальностей «Олигофренопедагогика», «Специальная дошкольная педагогика и психология», «Логопедия» 4-5 курсов; педагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- методологические подходы: системный (O.JI. Алексеев, И.В. Блауберг, В.В. Коркунов, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин и др.); компетешпностный (A.JI. Андреев, В.И. Байденко, A.C. Белкин, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.); личностно-деятелъностный (JI.C. Выготский, П.А. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский и др.);

- научные теории: культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.);

- концептуальные положения: о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский); онтогенетического подхода к коррекции психического развития ребенка (А.Л.Венгер, Ю.С.Шевченко), психолого-педагогической концепции социализации в отечественной науке (К.А. Альбуханова-Славская, Н.Ф. Голованова, Е.А. Екжанова, A.B. Мудрик, М.И. Рожков, Е.А. Стребелева, Д.И. Фельдштейн, И.И. Фришман); концепций педагогического взаимодействия (В.К. Дьяченко, Е.В. Коротаева, Л.И. Уман-ский). 1

Методы исследования: теоретические - анализ научных исследований и нормативно-правовых документов по проблеме исследования; анализ продуктов учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта и студентов, анализ и обобщение практического опыта по формированию профессиональных компетенций, сравнение, систематизация, классификация, обобщение. Эмпирические методы — анкетирование, тестирование, наблюдение, социометрия, педагогический эксперимент, сбор анамнестических данных детей школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости, изучение документации (медицинские и логопедические карты).' Методы математической статистики для обработки полученных результатов: определение объема выборочной совокупности по объему генеральной совокупности; вычисление выборочного среднего значения, применение критерия «хи2 квадрат Пирсона» (X ).

База исследования: ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет». В исследовании принял участие 431 человек, обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика», «Специальная дошкольная педагогика и психология», «Логопедия», в том числе 182 человека дневного отделения; 249 человек отделения заочного образования факультета коррекционной педагогики, включая студентов «Регионального института педагогического образования и дистанционного обучения», «Профессионально-педагогического института» ЧГПУ.

В исследовании принял участие 71 человек из контингента детей школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости; 98 педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений г. Челябинска и Челябинской области, Ханты-Мансийского АО, республики Башкортостан.

Организация исследования осуществлялась в течение 2003 - 2011 гг.

На первом этапе (2003 - 2004) - поисковом - осуществлен анализ философской, психологической, педагогической литературы и научных исследований по проблеме; сформулированы исходные положения, определены теоретические основы, цель, предмет, гипотеза, методы исследования.

На втором этапе (2005 - 2008) - экспериментальном - разработана модульная педагогическая технология, реализована и верифицирована в процессе формирующего эксперимента: проанализированы полученные данные, осуществлена апробация результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Представлена историография проблемы социализации детей с особыми образовательными потребностями - выявлены предпосылки возникновения проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (XVIII век - 1905 г.) и выделено пять этапов ее становления в отечественной специальной педагогике: первый этап -1905-1917 гг., второй этап -1917 - 1936 гг., третий этап - 1936 г. - конец 50-х годов, четвертый этап -конец 50-х гг. - 90-е гг. XX в., пятый этап - 90-е гг. XX века - настоящее время, которые определяются развитием междисциплинарного научного знания и социокультурными факторами развития системы специального образования. 1

2. Определены основные задачи деятельности педагога-дефектолога в работе по социализации детей с нарушением интеллекта: функциональная диагностика социального опыта детей; индивидуализация организации социального опыта детей; моделирование ситуаций социального опыта детей.

3. Обоснован компонентный состав и разработано содержание профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в области социализации детей с нарушением интеллекта, представленные совокупностью когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов.

4. Научно обоснована, разработана и верифицирована педагогическая модульная технология формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- расширены научные представления о формировании профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта в современной теории и практике профессионально-педагогической подготовки за счет выявления взаимообусловленной зависимости между уровнем профессиональной подготовленности педагога-дефектолога к работе по социализации детей с нарушением интеллекта и результатами социализации данной категории детей.

Практическая значимость исследования определяется:

- выявлением критериев и уровней сформированности профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в области социализации детей с нарушением интеллекта;

- внедрением в образовательный процесс педагогической модульной технологии формирования профессиональных компетенций будущих педаго-гов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта;

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологическую и теоретическую базу современной психологии, педагогики, специальной психологии и педагогики; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью результатов экспериментальной работы; вариативностью эксперимента; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической статистики при обработке результатов экспериментальной работы; личным участием автора на всех этапах исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась: ^представлением результатов исследования на научно-практических конференциях: международной (С.Петербург, 2009), всероссийских (Челябинск, 2004, 2010; Оренбург, 2008; Коломна, 2010; Курск,2010; Казань, 2011; Екатеринбург, 2011); межрегиональных (Екатеринбург,2008), межвузовских (Челябинск, 2006, 2008, 2009); 2) обсуждением на кафедрах факультета коррек-ционной педагогики ЧГПУ: специальной педагогики, психологии и предметных методик; педагогики и психологии; учебно-методической комиссии факультета (2006-2010); 3) государственной регистрацией разработки учебного пособия «Хрестоматия. Социализация детей с особыми образовательными потребностями» (электронный ресурс) в Федеральном государственном научном учреждении «Государственный координационный центр информационных технологий», в Отраслевом фонде алгоритмов и программ (ОФАП) и в Национальном информационном фонде неопубликованных документов (г. Москва, 2008); 4) внедрением разработанного учебного пособия в практику профессиональной подготовки педагогов-дефектологов в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»; 5) внедрением результатов исследования в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида - школы-интерната села Тюбук Челябинской области, школы № 57 г. Челябинска; 6) осуществлением педагогической и методической деятельности на кафедре специальной педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ; 7) педагогической деятельностью в системе дополнительного профессионального образования на курсах повышения квалификации для практических работников системы специального (коррекци-онного) образования г. Челябинска, Челябинской области и Урало-сибирского региона РФ (2009, 2010); 8) публикацией основных положений и результатов исследования в сборниках научных трудов и научных журналах.

На защиту выносятся положения:

2. Состав и содержание профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов представлен совокупностью когнитивного, деятельно-стного и рефлексивного компонентов. Когнитивный компонент составляют совокупность теоретических знаний о специфике социализации детей с нарушением интеллекта, а также теоретических знаний о способах профессиональной деятельности по обеспечению эффективной социализации данного контингента детей. Деятельностный компонент - умения и навыки профессиональной деятельности в сфере социализации детей с нарушением интеллекта. Рефлексивный компонент - опыт применения и оценивания знаний, умений, навыков в учебно-профессиональной деятельности.

3. Педагогическая модульная технология формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта представлена модульным вариантом, включающим структурные компоненты - информационный, операционный, результативный, которые отличаются специально отобранным содержанием и последовательностью реализации на трех этапах: теоретическом, практико-ориентированном, учебно-профессиональном.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, включающего 226 источников; содержит 38 таблиц, 14 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по второй главе

1. Целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования. На этапе констатирующего эксперимента решались задачи: определения методов диагностики, позволяющих объективно оценить начальный уровень сформированности профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в области социализации детей с нарушением интеллекта; выявления начального уровня сформированности соответствующих профессиональных компетенций у будущих педагогов-дефектологов; выявления зависимости между уровнем профессиональной подготовленности педагогов-дефектологов к работе по социализации детей с нарушением интеллекта и результатами социализации данной категории детей.

2. Сравнительный анализ сформированности профессиональных компетенций по обобщенному критерию у студентов и педагогов выявил, что у педагогов показатели сформированности выше. Анализ сформированности компонентного состава профессиональных компетенций показал, что когнитивный компонент сформирован несколько лучше у студентов - на 2,86%. Значительные различия выявлены в сформированности деятельностного компонента. У педагогов показатели его сформированности выше в среднем на 17,33%. Показатели сформированности рефлексивного компонента у педагогов выше в среднем на 16,69%.

3. Сравнительный анализ показателей диагностики результатов социализации детей с нарушением интеллекта, обучающихся у педагогов с разным уровнем сформированности профессиональных компетенций, позволил выявить тенденции, характеризующие результаты социализации данной категории детей. Выявленные зависимости определили содержание формирующего эксперимента по реализации педагогической модульной технологии.

4. Основной целью экспериментальной работы явилась верификация и внедрение разработанной нами педагогической модульной технологии формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефек-тологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта. В формирующем эксперименте принимали участие три экспериментальных и одна контрольная группа из состава студентов факультета коррекционной педагогики ЧГПУ (специальность «Олигофренопедагогика»), общей численностью 95 человек.

5. Основным показателем эффективности функционирования педагогической модульной технологии является переход участников эксперимента на более высокий уровень сформированное™ профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в области социализации детей с нарушением интеллекта, который оценивался по трем критериям: 1) осознанность когнитивного компонента профессиональных компетенций в области социализации детей с нарушением интеллекта; 2) освоенность действенного компонента профессиональных , компетенций будущих педагогов-дефектологов в области социализации детей с нарушением интеллекта; 3) критичность рефлексивного компонента профессиональных 'компетенций будущих педагогов-дефектологов в области социализации детей с нарушением интеллекта.

6. Педагогическая модульная технология формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта представлена тремя последовательными этапами, отличающимися целями, специально отобранным содержанием и последовательностью действий. Теоретический этап ориентирован на формирование когнитивного компонента профессиональных компетенций; практико-ориентированный этап — на формирование деятельностного компонента профессиональных компетенций; учебно-профессиональный этап - на формирование рефлексивного компонента профессиональных компетенций. Формой структурирования содержания педагогической технологии выступила модульная программа спецкурса. Программа включает три модуля, содержание которых связано с этапами педагогической модульной технологии и направлено на формирование соответствующего компонента профессиональных компетенций.

7. Для подтверждения взаимозависимости между уровнем сформированное™ профессиональных компетенций педагога-дефектолога в работе по социализации детей с нарушением интеллекта и результатами социализации детей нами был проведен контрольный эксперимент по изучению особенностей социального опыта данной категории детей. Эксперимент проводился по завершению учебно-профессионального этапа педагогической технологии, на котором студентами были реализованы проекты формирования социального опыта детей с нарушением интеллекта.

8. Формирующий этап эксперимента показал, что формирование профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта успешно осуществляется в рамках разработанной нами модульной педагогической технологии.

Заключение

Результаты теоретического и экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Изучение современного состояния и существующих тенденций в профессионально-педагогической подготовке будущих педагогов-дефектологов, анализ нормативно-правовой базы российского образования, научной психолого-педагогической литературы, а также проведенное нами исследование показали, что необходимость формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта обусловлена противоречием между: возрастанием требований общества и государства к социализации детей с особыми образовательными потребностями и существующей практикой профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов, которая не ¡в полной мере обеспечивает выполнение данного требования; наличием в педагогической науке разработанных методологических подходов к формированию профессиональных компетенций будущих педагогов в системе высшего профессионального образования и отсутствием определения и содержания профессиональных компетенций педагога-дефектолога в области по социализации детей с нарушением интеллекта; востребованностью в педагогической науке эффективных педагогических технологий формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта и недостаточной разработанностью таких технологий в образовательной практике.

2. Историко-педагогический анализ проблемы социализации в специальной педагогике позволил выделить предпосылки возникновения проблемы (XVIII век -1905 г.) и пять этапов ее развития: первый этап (1905-1917 гг.), связанный с осмыслением проблемы на медицинском, философско-методологическом, научно-педагогическом, эмпирико-методическом уровнях; второй (1917 по 1936 гг.) - с разработкой культурно-исторической теории развития психики Л.С. Выготским; третий этап (1936 — конец 50-х г.) отличался подчинением задач социализации требованиям образовательного ценза; четвертый этап (50-е гг. - конец 90-х гг. XX в.) являлся теоретическим развитием проблемы социализации в контексте теории социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья; пятый этап (90-е гг. XX века - настоящее время) связан с идеями гуманизации, научного осмысления проблемы, внедрением в практику инновационных идей. На основе данного анализа констатировано, что в отечественной педагогике сложилась единая методологическая база социализации, связанная с развитием гуманистических идей.

3. Выделены задачи профессиональной деятельности ¡педагога-дефек-толога по социализации детей с нарушением интеллекта: функциональная диагностика социального опыта детей; индивидуализация организации социального опыта детей (условия, среда, содержание, формы); моделирование в условиях коррекционно-развивающей образовательной среды ситуаций социального опыта детей.

4. Констатировано, что понятие «профессиональные компетенции» представляет собой прогнозируемые результаты профессионального образования, характеризующие социально-профессиональные новообразования в когнитивном, деятельностно-практическом и личностном компонентах, обусловленные целями и функциями профессиональной деятельности.

5. Уточнено основополагающее понятие исследования — профессиональные компетенции будущих педагогов-дефектологов в области социализации детей с нарушением интеллекта, которые представляют собой прогнозируемые результаты образования, включающие совокупность знаний диагностики и организации социального опыта данной категории детей; умений и навыков практического и оперативного применения полученных знаний при решении конкретных задач социализации детей с нарушением интеллекта; опыт использования приобретенных знаний, умений и навыков в учебно-профессиональной деятельности.

6. Определен состав и разработано содержание профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов, представленных совокупностью когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов. Когнитивный компонент составляет совокупность теоретических знаний о специфике социализации детей с нарушением интеллекта, а также теоретических знаний о способах профессиональной деятельности по обеспечению эффективной социализации данного контингента детей. Деятельностный компонент - умения и навыки профессиональной деятельности в сфере социализации детей с нарушением интеллекта. Рефлексивный компонент — опыт применения и оценивания знаний, умений, навыков.

7. Определены наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы к разработке педагогической модульной технологии формирования профессиональных компетенций в работе по социализации детей с нарушением интеллекта: системный, личпостно-деятельностный, компетентност-ный.

8. Разработана педагогическая модульная технология формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта, представленная модульным вариантом, включающим структурные компоненты - информационный, операционный, результативный, отличающиеся специально отобранным содержанием и последовательностью реализации на трех этапах: теоретическом, практико-ориентированном, учебно-профессиональном, обеспечивающих их целенаправленное, эффективное формирование.

9. Результаты констатирующего этапа показали:

- недостаточный уровень сформированности профессиональных компетенций в области социализации детей с нарушением интеллекта у будущих педагогов-дефектологов и у педагогов-практиков;

- зависимость между уровнем профессиональной подготовленности педа-гога-дефектолога к работе по социализации детей с нарушением интеллекта и результатами социализации данной категории детей;

- необходимость разработки и внедрения педагогической модульной технологии формирования профессиональных компетенций в работе по социализации детей с нарушением интеллекта.

9. Анализ результатов формирующего этапа эксперимента с использованием методов математической статистики позволил доказать, что реализация педагогической модульной технологии формирования профессиональных компетенций в работе по социализации детей с нарушением интеллекта обеспечивает существенное повышение уровня их сформированности у будущих педагогов-дефектологов.

10. Общие итоги исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены. Однако выполненная работа не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Направлениями дальнейшего исследования может стать разработка системы, а также модели профессиональной деятельности педагога-дефектолога по социализации детей с нарушением интеллекта

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бородина, Вера Анатольевна, Челябинск

1. Абульханова-Славская, К.А. Личность в процессе деятельности и общения Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности: в 2 т. Т. 2. Отечественная психология / сост. Г.В. Акопов. — Самара: Бахрах — М, 2004. С. 301 -330.

2. Агавелян, М.Г. Основы детской патопсихологии с элементами дефектологии Текст. / М.Г.Агавелян, Г.Г. Буторин / Челябинск: ЧТУ, 2001. 99 с.

3. Агавелян, O.K. Современные теоретические и прикладные аспекты специальной психологии и коррекционной педагогики Текст.: монография / O.K. Агавелян, Р.О Агавелян. Новосибирск: НИПКиПРО, 2004.

4. Акатов, Л. И. Личностный подход как фактор социально-психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями Текст. /Л.И. Акатов // Психология и практика: ежегодник Российского Психологического Общества. Вып. 2. - Ярославль, 1998. — С. 237-238.

5. Алексеев, O.A. Системный подход как методологическая основа научного познания Текст. / O.A. Алексеев, В.В. Коркунов // Специальное образование. 2002. - № 1. - С. 4 - 13.

6. Андреев, А.Л. Знания или компетенции? Текст. /А.Л. Андреев // Высшее образование в России. 2005 - № 2. - С. 3 - 6.

7. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании; опыт фило-софско-методологического анализа Текст. /А.Л.Андреев // Педагогика. -2005.-№4.-С. 19.

8. Аксенова, Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании Текст. /Л.И.Аксенова. -М., 2001.- 192 с.

9. Архангельский, С. И.Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе Текст. / С.И.Архангельский. М.: Высшая школа, 1976.-200 с.

10. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: На пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества Текст. / А.Г. Асмолов // Образовательная политика. — 2008.-№2.-с. 65-85.

11. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя Текст. /

12. A.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. / под ред. А.Г. Асмолова. -М.: Просвещение, 2008. 151 с.

13. Бабанский, Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике Текст. / Ю. К. Бабанский, В. И.Журавлев и др: учеб. пособие. / под ред.1. B. И. Журавлева. М, 1986.

14. Бадмаев, Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. Текст. /Б.Ц.Бадмаев. М.: ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

15. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод, пособие. Текст. / В.И. Байденко. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72с.

16. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - с.З - 13.

17. Басова, А.Г. История сурдопедагогики Текст. / А.Г. Басова, С.Ф. Егоров.-М., 1984.

18. Бгажнокова, И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития Текст. / И.М. Бгажнокова //Дефектология — 2004.-№3.-с. 51-54.

19. Беликов, В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект Текст.: монография./ В.А. Беликов. ВЛАДОС, 2004. - 357 с.

20. Белкин, A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство Текст. / A.C. Белкин. Челябинск, 2004 - 171 с.

21. Белкин, A.C. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) Текст. / A.C. Белкин, Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 2005.-208 с.

22. Белопольская, H.JI. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально-психологической диагностики Текст. : автореф. дис.: докт. . психол. наук. / Н.Л Белопольская — Москва, 1996.-47 с.

23. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. Текст. /В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989.

24. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Та-тур.-М., 1989 г.

25. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода. Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин.- М.: Наука, 1973.

26. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1997. !

27. Болгарова, М.А. Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / М.А. Болгарова — Екатеринбург, 2009. 23 с.

28. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А Болотов., В. В. Сериков // Педагогика 2003 -№ 10.-С. 8- 14.

29. Братусь, Б.С. Аномалии личности Текст. монография / Б.С. Братусь. -М.: Мысль, 1988.-301 с.

30. Буторин, Г.Г. Психические состояния депривационного генеза в структуре школьной дезадаптации Текст. : дис. . д-ра психол. наук. / Г.Г. Буторин-Челябинск, 2004.-363 с.

31. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В.Н. Введенский.// Педагогика 2003- № 10 - С. 51— 55.

32. Веккер, JIM. Психика и реальность: единая теория психических процессов Текст. / JI.M. Веккер / под ред. A.B. Либина. М., Смысл. 1998. -685 с.

33. Венгер, А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности Текст. / А.Л. Венгер // Вопросы психологии. 2001. - № 3 — С. 17-26.

34. Венгер, А.Л. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка Текст. / А.Л. Венгер., Ю.С.Шевченко // Дефектология.2004.-№1-С. 8-16.

35. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

36. Вербицкий, A.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении Текст. / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева // Вопросы психологии. 1997.-№3.-С. 12-22.

37. Верещагин, Ю.Ф. Рейтинговая система оценки знаний студентов, деятельности преподавателей и подразделений вуза Текст. : учеб. пособие / Ю.Ф. Верещагин., В.П. Ерунов. Оренбург: ОГУ, 2003. - 105 с.

38. Власова, Т.А. Государственная забота о воспитании и обучении аномальных детей и пути развития советской дефектологии Текст. / Т.А. Власова // Дефектология 1970,- № 2.- С. 7.

39. Власова, Т.А. Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей Текст. / Т.А. Власова // Дефектология 1983.-№ 4 - С. 8

40. Волкова, О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ Текст. / О.Волкова// Высшее образование в России2005.-№4.-С. 34-36.

41. Волохов, A.B. Концепция социализации личности ребенка в условиях детской общественной организации Текст. / A.B. Волохов, М.И. Рожков и др.- М., 1991.

42. Вульфов Б.З. Основы педагогики Текст. : учеб. пособие / Б.З. Вульфов, В.Д Иванов.-УРАО., 1999.-616 с.

43. Выготский, JI.C. Проблемы дефектологии. Текст. / JI.C. Выготский -М.: Просвещение, 1995.

44. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии Текст. / Л.С. Выготский. СПб., 2004.- 224 с.

45. Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. Текст. / Л.С. Выготский, А.Р Лурия. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-224 с.

46. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы Текст. / О.С. Газман // Новые ценности образования. 1995.- №2 — С. 16-45.

47. Гальперин, П.Я. Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании психической деятельности (схематический очерк) Текст. / П.Я. Гальперин // Актуальные проблемы современной психологии.- М.: МГУ, 1983.-С. 154- 157.

48. Гласс, Д. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. / Д. Гласс, Д. Стенли М., 1976.

49. Глоссарий терминов по технологии образования Текст. Париж: Юнеско, 1986 г.

50. Гонеев, А.Д. Работа учителя с трудными подростками Текст.: учеб. пособие / А.Д. Гонеев, Л.В. Годовникова М.: Академия, 2008.- 238 с.

51. Гонеев, А.Д. Коллектив временного типа — фактор профессионально-личностной самореализации будущего учителя Электронный ресурс. / А.Д. Гонеев Режим доступа: http://kursk-psychol.narod.ru/gazetka/xvi-uman.html

52. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка Текст. / Н.Ф. Голованова.- СПб, 2004. 272 с.

53. Гончарова, Е.Л. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения Текст. / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина // Дефектология 1998 - № 3. -С. 3-14.

54. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии Текст. / В.В. Гузеев М.: Сентябрь, 1996. - С. 8.

55. Гюнваль, Пер Ч. От «Школы для многих» к «Школе для всех» Текст. / Пер Ч Гюнваль // Дефектология. 2006.- № 2. - С. 73 - 78.

56. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов Текст. / В.В.Давыдов.- М.: Пед. Общество России, 2000 480 с.

57. Дети социального риска и их воспитание Текст. / под ред. Л.М. Шипи-цыной. СПб.: Речь, 2003.

58. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития Текст. / под ред. Е.А. Стребелевой — М., 1998.

59. Джексон, Р. О социально-педагогическом подходе в образовании Текст. / Джексон Робин / автор, пер. с англ. Н.П. Дронишинец, И.А. Филатова // Специальное образование. 2008. - № 12. - С. 4 - 8.

60. Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли Текст. / А.Н.Джуринский: учебник для вузов М.: ВЛАДОС, 2003. -400 с.

61. Доброва, А.Д. Документы истории советской специальной школы Текст. / А.Д.Доброва // Дефектология 1970 — № 2.-е. 85.

62. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие Текст. / В.К. Дьяченко-М., 1989.

63. Евдокимова, Н.В. Становление понятий «компетентность» и «компетенция» в современной педагогической практике Электронный ресурс. / Н.В. Евдокимова. Режим доступа: http://www.t21.rgups.ru/doc-2007/-1/07.doc

64. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта Текст. / Е.А.Екжанова, Е.А. Стребелева — М.: Просвещение, 2003.

65. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска Текст. / В.И. Загвязинский.- Тюмень: Легион-Групп, 2005 74 с.

66. Закрепина, А. В. Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью Текст.: дис. . канд. пед. наук /А. В Закрепина. Москва, 2003.

67. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века Текст. / Х.С. Замский-НПО Образование, 1995.с. 400.

68. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. Текст. / A.B. Запорожец-М., 1986.

69. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетент-ностный подход Текст. / Э.Ф. Зеер, А.М.Павлова, Э.Э. Сыманюк. учеб.пособие. М: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

70. Зейгарник, Б.В. Патопсихология Текст. / Б.В. Зейгарник.- М.: Издательство Московского университета, 1986. — 287 с.

71. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования?: (теоретико-методологи-ческий аспект) Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня.- 2006. № 8. - С. 20 - 26.

72. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя. // Высшее образование сегодня. - 2003. — № 5. — С. 34-42.

73. Земцова, М.И. Состояние и научные основы тифлотехники в СССР Текст. / М.И. Земцова // Дефектология. 1970. - № 2. - С.80.

74. Зыкова, Т.С. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррек-ционных) образовательных учреждениях I и II вида Текст. / Т.С. Зыкова, Э.Н. Хотеева. М., 2003. - 200с.

75. Ильязова, М.Д. Компетентностный подход к формированию модели выпускника вуза Текст. / М.Д. Ильязова // Вестник Университета Российской Академии Образования. 2007. - № 3. - С. 52 - 53.

76. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. Текст. : учеб. пособие / под ред. А.И. Пискунова- М.: Сфера, 2001. 512 с

77. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. Текст. / И.И. Ильясов. М., 1986.

78. Караковский, В.А. Воспитание для всех Текст. /В.А. Караковский.-НИИ школьных технологий, 2008. 239 с.

79. Карпова, Г. А. Педагогическая социометрия ученического коллектива: метод, реком. Текст. /Т.А.Карпова УрГПУ — Екатеринбург, 2002. - 34 с.

80. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков Текст. :книга для учителя / В.П. Кащенко. -М., 1994.

81. Кириллова, М.И. Социализация младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук./ М.И. Кириллова. Пятигорск, 2006.

82. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. Текст. / М.В. Кларин- М.: Знание,1989- 80 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология».-№ 6)

83. Климова, Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя Текст.: монография. / Т.Е.Климова .- Магнитогорск: МаГУ, 2001 228 с.

84. Ковалев, В.В. Реабилитация детей и подростков с пограничными расстройствами. Основы социальной психиатрии и социально-трудовой реабилитации психических больных Текст. /В.В. Ковалев / под ред. A.C. Тиганова.- М., 1981. С. 54-65.

85. Ковалева, А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория Текст. / А.И. Ковалева // Социологические исследования.- 2003- № 1.- С. 109 115.

86. Кожанова, Н.С. Педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.С Кожанова— Екатеринбург, 200923 с.

87. Кон, И.С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). Текст. / И.С. Кон М.: Академия, 2003. - 336 с.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393 // Вестник образования 2002 - № 6,— С. 9.

89. Коркунов, В.В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально-трудового обучения Текст.: дис. . канд. пед. наук / В.В.Коркунов. Москва, 1983.

90. Коркунов, В.В. Педагогические проблемы индивидуализации и интеграции детей с нарушением интеллекта в школьном обучении Текст. / В.В. Коркунов, С.О. Брызгалова // Специальное образование. 2008. - № 2. -С. 27 — 32

91. Коробейников, И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания Текст. / И.А. Коробейников // Дефектология 2004 - №1- С.54 - 60.

92. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. Текст. / И.А. Коробейников М.:ПЕРСЭ, 2002. - 192 с.

93. Коротаева, Е. В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.В.Коротаева. Екатеринбург, 2000 — 39 с.

94. Коротаева, Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии Текст. / Е. В. Коротаева-М.: Academia, 2007.

95. Кривов, Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике Текст. / Ю.И. Кривов // Педагогика.- 2003.- №2.- С. 11.

96. Кузьмина, Н.В. Понятие «Педагогическая система» и критерии ее оценки Текст. / Н.В. Кузьмина / Методы системы педагогического исследования.- Л.: ЛГУ, 1980.- 179 с.

97. Кузнецова, Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с ЗПР к школьному обучению Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук. /Л.В. Кузнецова. Москва, 19 86-18 с.

98. Кузнецова, А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике Текст. : монография / А.Г. Кузнецова Хабаровск: ХКИППКПК, 2001.- 152 с.

99. Кумарина, Г. Ф.Коррекционная педагогика и специальная педагогика: концептуальные основания дескрипторов Текст. / Г.Ф. Кумарина, Н. М. Назарова / Понятийный аппарат педагогики и образования / под ред. М.А. Галагузовой. М., 1998.

100. Лаврентьева, Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения Текст. : монография./ Н.Б. Лаврентьева. Барнаул: АГТУ и ААЭП, 1998.- 252 с.

101. Лебединский, В. В. Нарушение психического развития у детей. Текст. / В. В. Лебединский М, 1985.

102. Лебединская, К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. Текст. / К.С. Лебединская. М., 1988. i

103. Лебедев, С. А. Введение в историю и философию науки Текст. / С.А. Лебедев, В.В.Ильин, Ф.В. Лазарев, Л.В.Лесков. М.: Академический проект, 2007.

104. Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин Текст.: автореф. дис . д-ра пед. наук / И.Я. Лернер. Москва, 1971-38с.

105. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования Текст. : учеб. пособие / М.М. Левина М.: Академия, 2001 - 272 с.

106. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев-М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

107. Легенький, Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система Текст. / Г.И. Легенький —Харьков: Вища школа, 1979.- 144 с.

108. Логинова, Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью Текст.: монография / Е.С. Логинова. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984.

110. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии); Текст. / В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

111. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива Текст. / А.Н. Лутошкин.-М.: Педагогика, 1988.

112. Лысова, A.A. Формирование социальной компетентности у слабовидящих учащихся в процессе выбора профессии Текст. ; автореферат дис. . канд. пед. наук / A.A. Лысова. Екатеринбург, 2009. - 24 с.

113. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся Текст. / В.Я. Ляудис / под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис М : НИИОП АПН СССР, 1980, С. 37-52.

114. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Методическое пособие. Текст. / А.Р. Маллер М.: АРКТИ, 2002.- 176 с.

115. Мардахаев, Л.В. Социализация человека как социально-педагогический процесс Текст. / Л.В. Мардахаев // Педагогическое образование и наука. 2009. - № 4. - С.21 - 27.

116. Малофеев, H.H. Современное состояние коррекционной педагогики Текст. / H.H. Малофеев // Дефектология.- 1996.- № 1.- С. 3 10.

117. Малофеев, H.H. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России Текст. / H.H. Малофеев // Дефектология. — 2004. № 6. - С. 67 - 74.

118. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: избранные психологические труды. Текст. / H.A. Менчинская. — М.: Педагогика, 1989. -224 с. (Труды д. член, и чл.-кор. АПН СССР).

119. Митина, JIM. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С. 29.

120. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя Текст. / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981.- 120 с.

121. Молчанов, С.Г. Социально-образовательный проект как средство воспитательной работы Текст. / С.Г. Молчанов //Методика вузовского преподавания: сб. мат. межвуз. науч. —метод, конференции. Челябинск, 2001 -С. 77-92.

122. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. : монография / В.М. Монахов. -Волгоград: Перемена, 1995. 260 с.

123. Москоленко, Н.В. Подготовка умственно отсталых воспитанников-сирот к самостоятельной жизни в условиях интернатного учреждения VIII вида Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н.В. Москоленко. Москва, 2001.

124. Мудрик, A.B. Социализация человека / A.B. Мудрик.- М.: Академия, 2006.-304 с.

125. Мудрик, A.B. Социальная педагогика Текст. / A.B. Мудрик / под ред. В.А. Сластенина. -М.,1999. 184 с.

126. Набойченко, Е. С. Коррекционно-обучающая технология формирования адаптивного поведения детей дошкольного возраста с врожденнойчелюстно-лицевой патологией Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е.С. На-бойченко. Екатеринбург, 1999 — 139 с.

127. Набойченко, Е.С. Социально-психологические аспекты формирующего пространства ребенка с особыми потребностями развития и его семьи Текст. / Е.С.Набойченко // Сотис 2006. - № 5. - С. 98 - 104.

128. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст.: учебное пособие / Е. С. Полат , М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров / под ред. Е. С. Полат. — М.: Академия, 19992005.

129. Назарова, Н.М. Специальная педагогика Текст. : учеб. пособие / Н.М. Назарова, Т.Н. Пенин: в 3 т. / под ред. Н.М. Назаровой Т.1. История специальной педагогики. - М.: Академия, 2007. - 352 с.

130. Назарова, Н.М. Теоретико-методологические основания специальной педагогики Текст. /.Н.М Назарова // Специальное образование. 2007. -№8.-С.4- 13.

131. Никитин, Э.М. Формирование накопительной системы дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте болон-ского процесса Текст. / Э.М. Никитин, С.Г. Молчанов // Методист. -2005. — № 2. С.2 - :.

132. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений Текст. / С.И. Ожегов, Т.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

133. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований Текст. / под. ред. В.В. Краевского. -М., 1981.

134. Особский, Е.Г. Педагогическая деятельность и научные воззрения Г.Я. Трошина Текст. / Е.Г. Осовский, Л.Ю. Беленкова // Дефектология. -2000.-№6.-С. 77.

135. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории Текст. / Б.Д. Парыгин. -М.: Мысль, 1971.

136. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2003. - 527с.

137. Пиаже, Ж. Психология интеллекта: избранные психологические труды Текст. /Ж. Пиаже. — М.: Просвещение, 1969.

138. Петров, A.A. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы Текст. / А. А. Петров // Альма Матер. 2004. — № 10.-С. 6- 10.

139. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников Текст. / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. М., 2002,

140. Петровский, A.B. Индивид и его потребность быть личностью Текст. / A.B. Петровский, В.А. Петровский // Вопросы философии 1982 — № 3.С. 44-54.

141. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении Текст. / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980.-240с.

142. Пинский, Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы Текст. / Б.И. Пинский. -М.: Педагогика, 1985. 128 с.

143. Пискунов, А.И. Теория и практика педагогического эксперимента Текст. / А.И. Пискунов, Г.В. Воробьев / под ред. А.И.Пискунова, Г.В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979.

144. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-254с.

145. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения Текст. / Л.И. Плаксина. -М.: ГороД, 1998.-259 с.

146. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков патопсихология Текст. / Л.Пожар. - М., 1996.

147. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики Текст. / В.М. Полонский // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: сб. науч. статей. М., 2001. — С. 188-198.

148. Потылицына, Л. А. Особенности процесса социализации людей с ограниченными возможностями развития Текст.: автореферат дис. . канд. философ, наук / Л.А. Потылицына. — Красноярск, 2007.

149. Психология. Словарь Текст. / под ред. A.B. Петровского. М., 1990. -494 с.

150. Присяжная, Н.В. Сироты в коррекционных учреждениях: социализация и последующая адаптация в обществе Текст. : автореф. дис. . канд. соц. наук : 22.00.04 / Н.В. Присяжная. Москва, 2008.

151. Рамодина, Я. В. Педагогическая социализация младшего школьника с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Я.В. Рамодина.- Краснодар, 2004.

152. Родин, A.M. Из истории запрета педологии в СССР. Электронный ресурс. / A.M. Родин. Режим доступа: http://aprolpro.narod.ru/student/pe-dagogika/005 .htm

153. Рожков, М.М. Социальные пробы как фактор социализации учащихся Текст. / М.М. Рожков // Ярославский вестник. 1994. - № 1. - С. 16 -19.

154. Российская педагогическая энциклопедия Текст. гл. ред. А.П. Горкин. М.: Научное издательство Большая Российская энциклопедия, 1999.

155. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973. 424 с.

156. Рубчевский, К.В. Социализация в современных условиях: социально-философский анализ; автореф. дис. . д-ра философ, наук Текст. / К.В. Рубчевский. Красноярск, 2003.

157. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью Текст.: учеб. пособие, пер. с польск. / науч. ред. М. Пишчек. СПб.: Речь, 2006. - 276 с.

158. Рябинина, Н.П. Теория и практика подготовки будущего учителя к осуществлению эколого-экономического образования школьников: дис. . д-ра пед. наук Текст. / Н.П. Рябинина. — Москва, 1998. 396.с.

159. Рябинина, Н.П. основы эколого-экономического образования школьников Текст. : программа пед. ун-тов /модульная программа: экспериментальный вариант / Н.П. Рябинина. Челябинск, 1997. - 34с.

160. Сабуров, В.В. Педагогическая консультация как форма поддержки семей, воспитывающих детей с проблемами в развитии Текст. /В.В. Сабуров // Специальное образование. 2009. - № 2. - С. 4 - 13.

161. Савина, Л.Ю. Социализация детей с ограниченными возможностями в процессе социокультурной реабилитации Текст.: дис. . кандидата соц. наук / Л.Ю. Савина. Москва, 2002.

162. Салахбекова, А.Н. Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями развития Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А.Н. Салахбекова. — Махачкала, 2005. 223 с.

163. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Текст. / Г.К. Селевко. Т 1. М.: НИИ Школьных технологий, 2006816 с.

164. Селевко, Г. К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами Текст. / Г. К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 144 с.

165. Селиверстов, В.И. История логопедии Текст. / В.И. Селиверстов. -М.,2004.

166. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование Текст. / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 17 - 19.

167. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / M. H Скаткин. М., 1986.

168. Сластенин, В.А. Доминанта деятельности Текст. / В.А. Сластенин // Народное образование. 1997. - № 9. - С.41-42.

169. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность. Текст. / В.А.Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

170. Словарь справочник по специальному образованию Текст. / сост. O.JI. Алексеев, В.В. Коркунов, И.А. Филатова - Екатеринбург: Издатель Калинина Г.П., 2008. - 192 с.

171. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция Текст. / Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова. -М.: ВЛАДОС, 2005. 158 с.

172. Советская дефектология за 60 лет Текст. // Дефектология. 1970.— № 5.-С. 8.

173. Специальная педагогика Текст. : учеб. пособие / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др./ под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2002. - 400 с.

174. Степина, О.С. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития на основе учебного взаимодействия Текст. : автореф. дис. . канд пед. наук / О.С. Степина. Екатеринбург, 2009. - 22 с.

175. Сорокин, В.М. Специальная психология Текст. : учеб. пособие / В.М Сорокин / под научн. ред. Л.М. Шипицыной. СПб.,2003. - 216 с.

176. Социокультурная реабилитация инвалидов: методические рекомендации Текст. / под общ. ред. В.И. Ломакина и др. М., 2002. - 144 с.

177. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Основные положения концепции. Электронный ресурс. / Альманах ИКП. 2008. -№ 12. - Режим доступа: http://almanah.ikprao.ru/12/st01.htm

178. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. -М., 2001.

179. Субетто, А. И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. Текст. / А. И. Субетто. СПб. - М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006 -72с.

180. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста Текст. / Н.Ф Талызина, Н.Г.Печенюк, Б.П. Хохловский. — Саратов, 1987.

181. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. -2004.-№3.-С. 20-26.

182. Тимофеева, Ю. Ф. Системно-модульный подход в формировании творческой личности учителя технологии Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Ю.Ф. Тимофеева-Ижевск, 2000. -455 с.

183. Третьяков, П.Н. Технология модульного обучения в школе. Текст. / П.Н. Третьяков, Н.Б. Сенновский. -М.: Новая школа, 1997. 15 с.

184. Ульенкова, У.В. JI.C. Выготский и концептуальная модель коррекци-онно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития Текст. / У.В. Ульенкова // Дефектология. 1997. - № 4. - С.26 -33.

185. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива Текст. / Л.И.Уманский / Коллектив и личность / под ред. К.К. Платонова. М., 1975.-С. 77-87.

186. Ушаков, Г.К. Эволюционный аспект формирования личности: в 2 т. Текст. / Г.К. Ушаков / Проблемы личности. Т.2. М., 1970. - С. 34 -39.

187. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе Текст. / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1985. - № 6. - С. 26 - 37.

188. Ферцер, В.Ю. Проблема социализации личности в отечественной педагогике второй половины XIX-XX веков Текст.: автореф. дис. . канд. наук / В.Ю. Ферцер. Москва, 2005.

189. Филатова, И.А. Ценности специального педагога как основа формирования готовности к профессиональной деятельности Текст. / И.А. Филатова // Специальное образование. — 2010. № 4. — С. 43 — 49.

190. Философский энциклопедический словарь. Текст. М.: ИНФРА-М, 2007. - 576с. - (Б-ка словарей ИНФРА-М).

191. Флейк-Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими Текст. / К. Флейк-Хобсон, Б.Е., Робинсон, П. Скин / пер. с англ. / общ. ред. и предисл. М.С. Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. - 511 с/

192. Фришман, И.И. Методика работы педагога дополнительного образования Текст. : учеб. пособие / И.И. Фришман. М.: Академия, 2001 — 160 с.

193. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю.В.Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня.- 2004.- № 8 С. 34 - 41.

194. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс. / A.B. Хуторской /Интернет-журнал «Эйдос». -2002. -23 апреля. Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm

195. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития Текст. / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

196. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод, пособие Текст. / М.А. Чошанов.- М.: Народное образование, 1996.- 160 с.

197. Шамова, Т.И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. Текст. /Т.И. Шамова-Новосибирск: НГУ, 1994. 127 с.

198. Шамова, Т.И. Формирование нормативно-правовой компетентности педагогических кадров Текст. : учеб. пособие / Т.И. Шамова, А.Н Худин, Н.В. Анненкова, A.B. Поздняков. М.: Педагогическое общество России, 2006. - 96 с.

199. Шаров, A.C. Процесс и структура учения студентов в высшей школе Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» Электронный ресурс. / А.С.Шаров / Выпуск 2006 — Режим доступа : www.omsk.edu

200. Шаров, A.C. Онтология рефлексии: природа, функции и механизмы Текст. / A.C. Шаров // Рефлексивные процессы и управление. 2005. - № 1 (январь-июнь), Т. 5. - С. 71 - 93.

201. Шевцова, В.В. Влияние модульно-рейтинговой технологии обучения на качество учебных достижений студентов (на примере спортивно-педагогической дисциплины «плавание») Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / В.В. Шевцова. Тюмень, 2003. - 23 с.

202. Шипицына, JI.M. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: социализация детей с нарушениями интеллекта Текст. / JI.M. Шипицына. -СПб., 2002. -.496 с.

203. Шипова, Н.В. Социализация лиц с интеллектуальной недостаточностью в условиях стационарных учреждений социальной защиты

204. Текст.: автореф. дис. . канд. соц. наук / Н.В. Шипова. Москва, 2005.-22 с.

205. Шиянов, E.H. Проблема развития личности в современной педагогической психологии Текст. / E.H. Шиянов // Компьютерные учебные программы и инновации. 2008. - № 9. - С. 186 - 211.

206. Шумакова, H.A. Социализация подростка в системе общего школьного образования и социального воспитания Приенисейской Сибири в 20-е годы XX века Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / H.A. Шумакова. Красноярск, 2004. - 23 с.

207. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание Текст. / О. Шпек / пер. с нем. А.П. Голубева, науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. М.: Академия, 2003. - 432 с.

208. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) Текст. // Педагогика и логика / Г.М. Щедровицкий и др. М.: Касталь, 1993.-415с. i

209. Щербакова, A.M. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида Текст. / А.М Щербакова, Н.В. Москоленко // Дефектология. -2001. -№№3,4.

210. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания Текст. : учеб. пособие / Н.Е. Щуркова. СПб.: Питер, 2002. - 366 с.

211. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. Текст. / Н.Е. Щуркова. -Педагогическое общество России (Серия: Образование XXI века), 2005. -162 с.

212. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Текст. / Д.Б. Эльконин. // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С.6-20.

213. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. Текст. / под ред. С.Я. Батышева. М., 1999. - 488 с.220.221. 222.223.224.225.226.

214. Юцявичине, П.А. Теория и практика модульного обучения. Текст. / П.А. Юцявичине —Каунас: Швиеса, 1989. 271 с.

215. Яковлева, И. М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. /. И.М. Яковлева. -Москва, 2010.-45 с.

216. Schmidt, W. Mein Kindergarten Text. / Waltraut Schmidt. Rawensburger Buchverlag Otto Maier GmbH, 1987.