Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта

Андросова, Галина Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта

Автореферат

Автор научной работы: Андросова, Галина Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта"

На правах рукописи

АНДРОСОВА Галина Леонидовна

КУРС «СОЦИАЛЬНО-БЫТОВАЯ ОРИЕНТИРОВКА» КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

13.00.03 — коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, профессор Карпова Галина Алексеевна

доктор психологических наук, профессор Агавелян Оганес Карапетович

кандидат педагогических наук, доцент Артемьева Татьяна Павловна

Ведущая организация:

Российский государственный

профессионально-педагогический

университет

Защита состоится « <-? » апреля 2003 г. в_часов на заседании

диссертационного совета К 212.283.06 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «_» марта 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Трубникова Н. М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современному цивилизованному обществу для культурного развития в возрастающих масштабах требуются высокоразвитые в умственном, нравственном и физическом отношении личности. Такой тип социализированное™ адекватно отражает потребности новой исторической эпохи. Для обеспечения полноценной независимой и продуктивной жизни в обществе индивида необходимо включить в целенаправленный процесс социализации, одним из важнейших социальных институтов которого служит система образования.

Федерико Майор, генеральный директор ЮНЕСКО, подчеркивал, что «...именно образование в самом широком смысле слова можно назвать средством, позволяющим каждому обыкновенному человеку стать личностью, активным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды, способному помочь каждой общине, каждому сообществу сделать шаг к лучшей жизни». Особо важное значение имеют социальные институты образования в процессе социализации детей с ограниченными возможностями, в том числе и с нарушением интеллекта.

В период 90-х годов XX века происходит переосмысление парадигмы специального образования под влиянием новых ценностных ориентации общества и государства, нового понимания прав ребенка, новой законодательной базы. В настоящее время лица с проблемами развития получили право на обучение и воспитание, на равные возможности участия в производственной и общественной деятельности. Эти права гарантируются международным сообществом и закреплены рядом специальных документов: «Декларация прав ребенка» (1969), «Конвенция по правам детей» (1989), «Декларация социального прогресса и развития» (1969), «Декларация прав инвалидов» (1975), «Конвенция профессиональной реабилитации и занятости инвалидов» (1983), закон РФ «Об образовании» (1996) и др.

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л. С. Выготский объяснял неумением педагога видеть в дефекте его социальной сущности. Он писал: «Всякий телесный недостаток— будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие— не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение, ...происходит социальный вывих, перерождение общественных связей, смешение всех систем поведения». Интеллектуальная недостаточность наряду с традиционным комплексом отставаний в развитии ребенка, обязательно означает значительное ос-

РОС. НАЦиь-н/и, БИБЛИОТЕК

лабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества. Критерий «значительные трудности в процессе социализации и социальной адаптации» выделяется в качестве общих для всех многообразных патологических состояний, определяемых термином «умственная отсталость»'.

В настоящее время проблеме социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью посвящено значительное количество исследований. Отмечается неадекватность самооценки этой категории учащихся (Л.В. Викулова, JI.C. Выготский, В.А. Вярянен, Н.Я. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев). Единичные исследования затрагивают проблему нарушений мотиваци-онно-эмоциональной сферы умственно отсталых подростков (Б.Б. Зей-гарник, Ю.Т. Матасов, А.Г. Московкина, Б.И. Пинский, A.A. Сагдулла-ев). Для этой категории детей характерно отсутствие достаточного межличностного общения, в том числе невербального (М.Г. Агавелян, A.C. Белкин, В.А. Вярянен, Л.И. Дарговичене, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Е.С. Кузнецова, Н.Г. Морозова, А.И. Пороцкая, Е.И. Разуван, JI.M. Саралийская). Отмечается ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству, дети поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства (В.В. Воронкова, А.Н. Гамаюнова, В.В. Кор-кунов, М.И. Кузьмицкая, СЛ. Мирский, Ш.Н. Нигаев, Н.П. Павлова, Т.Н. Стариченко, K.M. Турчинская).

Противоречие между жизненными реалиями настоящего времени и социальными качествами выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида определяет актуальность проблемы — поиска путей и средств, обеспечивающих эффективность социализации учащихся с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

С целью совершенствования процесса социализации детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательные учреждения VIII вида с 1981 года введен курс «Социально-бытовая ориентировка» (СБО). Однако анализ практики показывает, что педагогические возможности данного курса в социальном становлении личности используются далеко не полностью. Анкетирование учителей учреждений данного вида подтверждает эту тенденцию. Учителя рассматривают данный курс как дополнительное подспорье в формировании навыков самообслуживания, практико-предметных навыков; в то же время недостаточно осмысливается и реализуется социализирующая составляющая курса. Необходимость более глубокого использования социально-педагогического

потенциала курса СБО в учебно-воспитательном процессе обусловили наше обращение к теме исследования— «Курс «Социально-бытовая ориентировка» как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта».

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические возможности курса СБО для социализации учащихся с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Объеююм исследования выступает процесс социализации подростков с интеллектуальной недостаточностью в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предметом исследования является педагогический потенциал курса СБО как средства социализации подростков с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Гипотеза исследования: курс СБО будет эффективным педагогическим средством социализации подростка с нарушением интеллекта, если:

• будут выявлены показатели социализированности подростка с нарушением интеллекта на основе микро-, мезо-, макроконцентров;

• . программа курса СБО, усовершенствованная на основе социокуль-

турного подхода, будет ориентирована на развитие показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта; формирование социально-психологических диспозиций «осмысление личностной значимости изучаемого материала»; повышение социальной субъектности подростка;

• будут определены пути взаимодействия содержания курса СБО и внеклассных видов деятельности учащихся в условиях школы-интерната VIII вида.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить степень разработанности проблемы социализации в современной специальной педагогике.

2. Определить показатели социализированности подростка с интеллектуальной недостаточностью и средства их педагогической диагностики..

3. Выявить и экспериментально проверить педагогический потенциал курса СБО в социализации подростка с нарушением интеллекта.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по обеспечению социализации детей с нарушением интеллекта на основе курса СБО.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения теории деятельностного подхода в формировании личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), основы гуманистического подхода в воспитании (А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухо-млинский и др.), положения о социализации как функции образовательного процесса (Л.А. Беляева, Л.Я. Рубина), социально-педагогические концепции общения и взаимодействия (O.K. Агавелян, Г. М. Андреева, A.C. Белкин, Е.В. Коротаева, A.M. Мудрик, Б.Н. Парыгин, В.В. Сериков); основы теории развития и воспитания лиц с нарушенным интеллектом (O.K. Агавелян, A.A. Аксенова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, СЛ. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, в соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования:

- теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические: изучение педагогического опыта, тестирование, беседы, проектирование, моделирование; педагогический эксперимент в процессе апробации эффективности предложенной технологии; качественный и количественный анализ данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• доказана эффективность применения занятий по курсу СБО на основе социокультурного подхода, направленных на накопление социально-эмоционального опыта, систематизацию внутреннего мира, регуляцию поведения (микроконцентр); развитие навыков межличностного взаимодействия (мезоконцентр); расширение ролевого репертуара подростка и позитивное программирование будущего (макроконцентр);

• определены пути взаимодействия содержания курса СБО и программы подросткового клуба, ориентированного на развитие социальной субъектности подростка с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида. Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• определены показатели социализированное™ подростка с нарушением интеллекта на основе микро, мезо, макроконцентров: самооценка, структура мотивации, представления об осмысленности жизни, состояние дезадаптации, фрустрации, характер межличностных отношений, профессионально-ценностное самоопределение,

представления о социальных институтах, знания о правовых нормах;

• разработано социально-психологическое содержание личностных диспозиций учащихся с нарушением интеллекта, формируемых в процессе изучения курса СБО на основе: микроконцентра-«Я как самоценность», мезоконцентра-«Я и ты», макроконцентра-<сЯ и мир».

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная на основе социокультурного подхода программа курса СБО может быть использована в учебно-воспитательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида и социально-реабилитационных центров.

Надежность и достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью теоретических положений, представленных в диссертационной работе; обеспечивается использованием педагогических, психологических методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; позитивными изменениями в динамике показателей социализированности учащихся с нарушением интеллекта.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе проведения программы по усовершенствованному курсу СБО в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида № 2 г. Сургута. Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях в Сургутском государственном педагогическом институте; использовались в учебном процессе данного института и на курсах повышения квалификации педагогов и воспитателей специальной (коррекционной) школы.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в 1999—2002 годах. На первом этапе (1999—2000) изучалась и анализировалась педагогическая и психологическая литература по теме исследования, разрабатывались показатели социализированности детей с нарушением интеллекта, проводился констатирующий эксперимент. На втором этапе (2000—2001) разрабатывалась и апробировалась усовершенствованная программа курса СБО на основе социокультурного подхода. На третьем этапе (2001—2002) проводился количественный и качественный анализ результатов исследования, сделаны выводы по исследованию, оформлены методические рекомендации и диссертационная работа.

На защиту выносится:

1. Комплекс показателей социализированное™ подростка с нарушением интеллекта как результат процесса целенаправленной социализации в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

2. Программа занятий по курсу «Социально-бытовая ориентировка», усовершенствованная на основе социокультурного подхода и направленная на развитие социальных качеств подростка с нарушением интеллекта; формирование социально-психологических диспозиций осмысления личностной значимости отношений «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир»; повышение социальной субъ-ектности учащихся.

3. Модель взаимосвязи коррекционных занятий курса СБО с другими формами деятельности в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (217 источников) и 4-х приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении определяется тема исследования, ее актуальность, понятийный аппарат исследования — объект, цель и задачи, выдвигается гипотеза, раскрывается научная новизна, практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Процесс социализации личности как социально-педагогическая проблема» содержится аналитический обзор литературы по проблеме социализации, определяются методологические основы исследования в рамках олигофренопедагогики. Кратко представлены теории развития личности; доказывается, что исторически научное осмысление процесса социализации объяснялось своеобразными методологическими подходами относительно личностного развития ребенка. При анализе литературы прослеживаются подходы к определению понятия «социализация» исследователей психологии (Г. М. Андреева, Л. С. Выготский, Б. Н. Парыгин, Д. И. Фельдштейн, Н. И. Шевандрин, Т. Шибутани и др.) и представителей педагогики (Б. 3. Вульфов, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов и др.).

Теоретический анализ позволил выделить основные положения по структуре социализации: содержание социализации объясняется социальной ситуацией и особенностями самой личности; понимание многообразия механизмов социализации предоставляет возможность воздействовать на личностное развитие индивида; институты социализации

являются передатчиками социального опыта и представляют эталоны нравственного, культурного и экономического уровней; для успешной социализации необходимо знание стадий социализации и роли факторов социализации, оказывающих влияние на человека.

Результатом социализации является социализированность; социализированной личность может считаться в том случае, когда просматривается единство между содержательной характеристикой качеств, адаптированностью и независимостью в обществе.

В специальной педагогике изучение процесса социализации началось задолго до формулирования в науке значения этого термина. Многие авторы описывали составляющие этого процесса, не пользуясь понятием «социализация». В работах по проблеме самооценки ребенка с нарушением интеллекта указывается на своеобразие ее развития и возможности преобразования (JI. С. Выготский, В. А. Вярянен, Ж. И. На-мазбаева, Б. И. Пинский и др). Низкий уровень развития мотивационной сферы (А. Г. Московкина, Б. И. Пинский, А. А. Сагдуллаев), своеобразие развития волевой сферы (Н. П. Долгобородова, М. И. Кузьмицкая, Т. И. Пороцкая, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф) свидетельствуют о социально-психологической деформации личности ребенка с нарушением интеллекта. Характерные особенности межличностного и делового общения рассмотрены в работах Н. П. Долгобородовой, И. Г. Еременко, В. А. Разуван и др. Своеобразие интеллектуального и физического развития не позволяет этой категории подростков ставить вопрос о свободном выборе профессии (Г. М. Дульнев, В. В. Коркунов, М. И. Кузьмицкая, С. Л. Мирский, Ш. Н. Нигаев, С. Я. Рубинштейн, К. М. Турчин-ская). Уровень осведомленности о социальных институтах крайне скуден, не востребован в силу имеющейся иждивенческой позиции (В. В. Воронкова, Ш. Н. Нигаев, Н. П. Павлова, Т. Н. Стариченко). Наличие интеллектуального дефекта затрудняет решение задачи обеспечения социально-нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений, влияет на специфику личностной направленности, обнаруживая примитивность потребностей, снижение самостоятельности (Е. С. Иванов, Л. М. Шипицына). На фоне всех личностных и познавательных особенностей определяется крайне низкая степень готовности к самостоятельной жизни для большинства выпускников школы VIII вида (А. Н. Гамаюнова).

С 90-х годов XX века социализация детей с нарушением интеллекта рассматривается как самостоятельная проблема в исследованиях Л. И. Аксеновой, Н. Н. Малофеева, Н. М. Назаровой, Л. М. Шипицыной и др.

Во второй главе «Технология социализации подростков с нарушением интеллекта на основе курса «Социально-бытовая ориентировка» последовательно излагаются цель, задачи, содержание экспериментального исследования, описан диагностический инструментарий.

Теоретический анализ изучаемой проблемы позволил выделить на основе факторов социализации три концентра. В понятие «концентр» мы вкладываем своеобразное сочетание проявлений, близких по взаимодействию в структуре личности; эти концентры обозначены как микроконцентр, мезоконцентр и макроконцентр. Для каждого концентра мы определили соответствующие показатели. Показатели выраженности каждого концентра свидетельствуют об уровне социализированности подростка с интеллектуальным нарушением. Такими показателями для каждого концентра являются:

1. Микроконцентр («Я как самоценность»)— самооценка, структура мотивации, представления о смысле жизни.

2. Мезоконцентр («Я и ты») — адаптивность (согласованность личности со средой: сверстниками и взрослыми); позитивность (доброжелательность) отношений учащегося к окружающим.

3. Макроконцентр («Я и мир») — содержание и глубина жизненных перспектив, отношение к профессиональному самоопределению, представления детей о социальных институтах и правовых знаниях.

Представляем результаты данных констатирующего эксперимента.

Показатели микроконцентра свидетельствуют о следующем:

- самооценка подростков неоднородна, только для 53% учащихся она является адекватной. Оценочные суждения социальных качеств (доброта, смелость, любовь окружающих и пр.) малодифференцированные и чаще всего представляют неадекватную оценку— завышенную— в среднем для 75% учащихся;

- данные о представлениях о смысле жизни показали, что только для 3% учащихся характерен высокий уровень по этому показателю —5 баллов. Для основной части учащихся (86%) характерен средний уровень — 3— 4 балла, предполагающий наличие неопределенности далекой перспективы, растерянность перед будущим, нежеланием полагаться на свои собственные силы при решении различных проблем;

- изучение структуры мотивации деятельности показало, что мотивация достижения (МД) не значима для 57. 6% учащихся, в том числе: познавательный мотив — для 42%, состязательный мотив — для 75%, мотив достижения успеха— для 38%, внутренний мотив— для 36%, мотив означения результатов— для 59%, мотив сложности заданий— для 96% учащихся. Мотивация отношений (МО) не значима для 55% уча-

щихся, в том числе: мотив инициации — для 75%, мотив самооценки волевого усилия —для 58%, мотив самомобилизации —для 47%, самооценка личностного потенциала— для 57%, личностное осмысление работы—для 46%, позитивное личностное ожидание—для 54% учащихся.

Показатели мезоконцентра выявили следующие результаты:

- крайне выраженное состояние дезадаптации характерно для 50% учащихся 13—14 лет: эмоциональное напряжение, неугомонность, враждебность к детям. К 17 годам отмечается тенденция к снижению выраженной дезадаптации (до 10% учащихся), но основными показателями дезадаптивности подростка этого возраста является показатель социальной нормативности— не заинтересованность в работе, отсутствие инициативы, работа под контролем взрослого, отмечается неумение оценить свое поведение, критично проанализировать межличностные отношения.

- проведенная социометрия классов показала, что только для 42% учащихся характерны позитивные межличностные отношения: возможности общения не очень богаты в силу повышенной конфликтности из-за органического дефекта, возрастного невротизма, неустойчивой самооценки и недостаточно дифференцированных социальных чувств симпатии-антипатии;

- адаптивность поведения подростка в структуре межличностных отношений значительно затруднена. Высокие показатели реакции на фрустрацию -43% учащихся— выражаются в упрямстве, агрессивности, невыдержанности, конфликтности. Подросток редко идет на уступки, не умеет выбрать верное решение, избежать конфликтов. Только у 18% учащихся данное состояние отсутствует.

По показателям макроконцентра получены следующие данные.

- относительно профессиональной мобильности выявлено, что к этому периоду сформирована позиция необходимости профессионального выбора, но не значимы такие качества профессий, которые характеризуют социальную содержательность и мобильность— разнообразие операций, творческий характер, престижная работа, коллективный характер. Это подтверждает суженность интересов, неумение ставить цели и осуществлять их;

- мы определили специфику отношения подростка к окружающему и его личностные установки. 64% учащихся определяют для себя в далекой перспективе праздное существование. Только 8% учащихся соотносят свое будущее с работой и 28% — с учебой. Не выявлено осознанного стремления к самостоятельной жизни, ответы демонстрируют легко-

мыслие, инфантильность, умозаключения не позволяют строить какие-либо точные прогнозы на будущее, ставить свои цели и предпринимать попытки для решения кризисных ситуаций;

- опросники на выявление знаний подростка о правовых нормах и осведомленности о социальных институтах показали, что 21% учащихся ориентируются в бытовых вопросах, 7% — способны к социальной ориентации, 59% учащихся не дают правильных ответов по знаниям основ законодательства, в результате 75% не могут проанализировать проступки и 83% учащихся не анализируют поведение участников правонарушений.

Таким образом, интеллектуальная недостаточность, которая провоцирует. ограниченность познавательного развития, в значительной мере изменяет социальное поведение подростка.

Полученные результаты показателей концентров социализированное™ послужили основанием для разработки опытно-экспериментальной части нашей исследовательской деятельности, связанной с разработкой технологии социализации подростка с нарушением интеллекта на основе курса СБО.

При построении нашей технологии мы опирались на принцип социокультурного подхода к человеку с ограниченными возможностями как к субъекту социализации. Анализ практики показал, что курс СБО имеет традиционную знаниецентристскую, а не личностную ориентацию. Он нацелен на передачу знаний о социуме и формирование практических, бытовых навыков жизнедеятельности, но не решает вопросов формирования концепции личности, ее отношения к этому социуму, в которое ей придегся вступить. Мы полагаем в связи с этим, что данный курс должен стать частью более широкой социально-педагогической программы. Этот курс рассматривается нами как системообразующая организационно-структурная единица, предусматривающая, что содержание программы должно быть ориентировано на целенаправленное развитие качеств социализированное™ на уровне трех концентров: микроконцентра, мезоконцентра, макроконцентра. Педагогический потенциал предлагаемой нами технологии социализации подростка с нарушением интеллекта на основе курса СБО определялся тремя направлениями работы.

1. Усовершенствование содержания занятий курса СБО на основе формирования социально-психологической диспозиции.

В содержание программы по каждому концентру социализированное™ по всем разделам программы формируется социально-

психологическая диспозиция. Личностные социально-психологические диспозиции формируют социальную субъектность личности на уровне трех концентров: микроконцентр, мезоконцентр и макроконцентр.

Так, на уровне микроконцентра диспозиция формирует осознание подростком собственной ценности, своей индивидуальности в осваиваемой социальной среде и компонентах быта. Это ценность личного здоровья, индивидуальность внешнего вида, я как субъект и носитель социальных функций и потребностей в семье, в торговле, в экономике ит. д.

На уровне мезоконцентра строится система отношений к социальной среде, прежде всего адекватное понимание социальной сущности конкретных компонентов социальной среды, осваиваемой подростком по курсу СБО. Это отношение к членам семьи, партнеру по общению, к больному человеку, к гостям и молодежной среде и т. д. Эго усвоение принятой в обществе системы этикета и взаимоотношений.

Макроконцентр формирует диспозицию, ориентированную на осмысление системы отношений к обществу в целом, к его социальным институтам (табл. 1).

Таблица 1

Содержание занятий по СБО на основе концентров социализироваиности

Концентры Формируемая социально-психологическая диспозиция

Макроконцентр 1. Здоровый образ жизни как основа успеха в жизни человека 2. Пользователь услугами сферы бытового обслуживания 3. Осведомленность о службе общественного питания 4. Семья как социальное окружение 5. Традиции культурного поведения в современном обществе 6. Осведомленность о жилищно-коммунальном комплексе 7. Профессионально жизненная перспектива 8. Осведомленность о службе занятости населения 9. Медицинская служба на страже здоровья 10. Пользователь транспортными средствами 11. Пользователь комплексом торговых услуг 12. Человек в мире бизнеса

Мезоконцентр 1. Значение косметики в жизни девушки и юноши 2. Стиль одежды людей разных социальных ролей 3. Социальная роль — я-хозяин, я принимаю гостей 4. Основы семейного очага 5. Культура общения юноши и девушки 6. Мой родной дом: интерьер моего дома 7. Выбор профессии 8. Партнер по деловому общению 9. Уход за больным 10. Культура поведения в транспорте 11. Нормы этикета в сфере торговли 12. Семейный бюджет

Микроконцентр 1. Ценностное отношение к своему здоровью 2. Одежда, обувь, внешний вид— средство выражения моей индивидуальности 3. Рациональное питание — залог моего здоровья 4. Мое родовое древо 5. Я в кругу друзей 6. Я помощник маме 7. Я в профессии 8. Качества личности, необходимые для работы 9. Забота о здоровье в моих руках 10. Я и улица / мои возможности в использовании транспорта 11. Я— экономный покупатель и разумный потребитель 12. Мои финансовые возможности

1. Личная гигиена. 2. Одежда и обувь. 3. Питание. 4. Семья. 5. Кулыура поведения. 6. Жилище. 7. Учреждения, организации, предприятия. 8. Трудоустройство. 9. Медицинская помощь. 10. Транспорт. 11. Торговля. 12. Экономика домашнего хозяйства.

При разработке технологии по социализации подростка с нарушением интеллекта мы опирались на следующие направления общей педагогики: направление вигагенного образования (А. С. Белкин); интерактивное обучение (Е. В. Коротаева); личностно ориентированное обучение (В. В. Сериков); обучение на основе «ситуации успеха» (А. С. Белкин). Такая методологическая основа позволила утвердиться в том, что

полученные знания на занятиях по социально-бытовой ориентировке не являются формальными, а, включенные в актуальный жизненный опыт детей, становятся более.прочными и значимыми; в результате интерактивного обучения учащиеся включаются в процесс совместной познавательной, продуктивной деятельности. Такая деятельность заканчивается результатом, значимым для них и приносящим удовлетворение. На основе личностно ориентированного обучения обозначается значимость подростка как субъекта, происходит расширение и углубление его социальной коммуникативности.

2. Психологическая коррекция развития социальных качеств личности подростка с нарушением интеллекта, осуществляемая школьным психологом.

Содержание программы было определено наполнением концентров социализированности. В занятия были включены игры и психотехнические упражнения, направленные на накопление социально-эмоционального опыта подростка на основе: систематизации внутреннего мира (Волшебный магазин, Что я люблю - не люблю, Звездная карта -Мой мир, Мой дневник, Мне грустно, когда... и т.д.); анализа регуляции поведения (Добрый - злой мяч, Мои ресурсы в решении проблем, Победи своего дракона и т.д.); обучения социально-психо-логическим навыкам межличностного взаимодействия (Передача мяча, Не обижай друг друга, Найди пару, Молекулы, Рукопожатие с пожеланием добра и т.д.); расширения ролевого репертуара подростка (Поменяемся местами, Какое я животное, Я герой сказки, Мои роли в школе и др.); работы над позитивным программированием будущего (Каким я буду через год, Сон из жизни, Линия будущего, Моя карта мира и др).

3. Дополнительное направление работы, способствующее формированию социальной субъекгности учащегося — деятельность подросткового клуба «Поиск». Мы предложили данную организацию деятельности подростка как сопутствующую и дополняющую коррек-ционные занятия по курсу СБО. За основу работы клуба мы взяли методы по формированию социальной субъекгности, которые помогали развить творческий потенциал подростка, формировать внутренние мотивы, побуждения, способствовали развитию чувства взросления подростка и ответственности за свою судьбу.

В содержании всех клубных форм работы проецировались и закреплялись тематика и социально-психологические диспозиции, первоначально формируемые в курсе СБО. Так, например, тема №4 «Семья»

(диспозиция «Семья как мое социальное окружение») закреплялась в форме работы клуба (факультативах, деловых играх, олимпиадах, соревнованиях, встречах со специалистами) на основе следующих видов социальной деятельности: социальные роли в семье; я составляю историю семьи; я составляю семейный бюджет и т.д.

Контрольно-аналитические данные свидетельствуют о положительных изменениях показателей социализированное™ подростка с нарушением интеллекта: к адекватному уровню приближается самооценка, стабилизируются позитивные межличностные отаошения, углубляется жизненная перспектива; снижается уровень фрустрации и дезадаптации; на основе социально-психологической диспозиции формируется личностная значимость отношений «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир» (табл.2).

Таблица 2

Динамика показателей социализированносги подростка

Показатели Социализированносги Констатарующий Эксперимент Контрольный Эксперимент

1. Самооценка (адекватная) 53% уч-ся 71% уч-ся

2. ИОЖ (высокий уровень) 4% уч-ся 20% уч-ся

3. Мотивация достижения и мотавация отношения (значима) МД —43% уч-ся; МО — 45% уч-ся МД—52% уч-ся; МО — 55% уч-ся

4. Дезадаптация (отсутствует) 44% уч-ся 60% уч-ся

5. Фрустрация (отсутствует) 18% уч-ся 28% уч-ся

6. Позитивные межличностные отношения 42% уч-ся 58% уч-ся

7.Сформированность дальних перспектив 36% уч-ся 50% уч-ся

8. Правовые знания (ответ получен) 36% уч-ся 74% уч-ся

9. Правильное ориентирование в социальном и бытовом окружении БО — 33% уч-ся; СО —21% уч-ся БО — 62% уч-ся; СО—36% уч-ся

Условные обозначения: ИОЖ — индекс осмысленности жизни МД — мотивация достижения; МО — мотивация отношения; БО — бытовая ориентировка; СО — социальная ориентировка

В заключении формулируются следующие выводы.

1. Интеллектуальная недостаточность является фактором, затрудняющим приспособление подростка к социальным требованиям общества и обуславливает необходимость организации целенаправленного процесса его социализации в условиях специальной (коррекционной) школыVIII вида.

2. Экспериментально доказано, что эффективным средством социализации подростка с нарушением интеллекта является курс СБО, усовершенствованный на основе социокультурного подхода, предполагающий формирование социально-психологический диспозиции «личностная значимость отношений» («Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир»); психологическую коррекцию развития личности, нацеленную на регуляцию поведения, развитие навыков межличностного взаимодействия, расширение ролевого репертуара подростка и позитивное программирование будущего.

3. Взаимодополняющим направлением социализации подростка выступает внеклассная форма деятельности учащихся (подростковый клуб), формирующий в единстве с содержанием курса СБО социальную субъектность подростка с нарушением интеллекта.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Андросова Г. Л. Теоретическое обоснование проблемы социализации // Развитие личности на ранних этапах онтогенеза: Сб. науч. тр. / Сургутский гос. пед. ин-т. — Сургут, 2001. — 0,5 п. л. Андросова Г. Л. Проблема социально-педагогической реабилитации детей с умственной отсталостью // Пути обновления педагогического образования: Сб. тезисов докладов юбилейной научной конференции / Сургутский гос. пед. ин-т.— Сургут, 2001.—

4. 1.-0,3 п. л.

Андросова Г. Л. Социально-педагогическая направленность в коррекционной деятельности педагога в процессе социализации детей с проблемами в интеллектуальном развитии // Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. тр. — М.: Международная педагогическая академия, 2002. — Вып. 2. — 0,3 п. л.

4. Андросова Г. Л. Создание ситуации успеха на занятиях по курсу СБО // Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. тр. — М.: Международная педагогическая академия, 2002. — Вып. 3. — 0,3 п. л.

5. Андросова Г. Л. Изучение особенностей самооценки умственно отсталых подростков и задачи ее формирования II Актуальные проблемы адаптации человека: Межвузовский сб. науч. тр. / Сургутский гос. пед. ин-т. — Сургут, 2002. — Вып. 2. — 0,25 п. л.

6. Андросова Г. Л., Полевая Л. Я. Особенности профессиональной направленности подростков с умственной отсталостью // Актуальные проблемы адаптации человека: Межвузовский сб. науч. тр. / Сургутский гос. пед. ин-т. — Сургут, 2002. — Вып. 2. — 0,2/0,1 п. л. '

7. Андросова Г. Л. Социальная педагогика в специальном образовании: Методические рекомендации к спецкурсу / Сургутский гос. пед. ин-т. — Сургут, 2002. — 1,7 п. л.

Подписано в печать 31.01.03. Формат 60x84 '/|6. Бумага для множ. ап. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 780. Бесплатно. Уральский государственный педагогический университет. Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utk.ru

6 6-2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Андросова, Галина Леонидовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. Процесс социализации личности как социально-педагогическая проблема

1.1 .Разработка проблемы социализации личности в современном социальнопедагогическом знании.10

1.2. Особенности социализации детей с нарушением интеллекта.36

ГЛАВА II. Технология социализации подростков с нарушением интеллекта на основе курса «Социально-бытовая ориентировка»

2.1. Диагностика показателей концентров социализированности учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.58

2.2.Формирование социализированности подростка с нарушением интеллекта на основе курса «Социально-бытовая ориентировка».99

2.3. Психолого-педагогическая коррекция в работе по проблеме социализации подростка с нарушением интеллекта.

2.4.Формирование социальной субъектности подростка с нарушением интеллекта в процессе деятельности подросткового клуба «Поиск».139-Т

2.5. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта.149

Введение диссертации по педагогике, на тему "Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта"

Федерико Майор, генеральный директор ЮНЕСКО, подчеркивал, что «.именно образование в самом широком смысле слова можно назвать средством, позволяющим каждому обыкновенному человеку стать личностью, активным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды, способному помочь каждой общине, каждому сообществу сделать шаг к лучшей жизни». Особо важное значение имеют социальные институты образования в процессе социализации детей с ограниченными возможностями, в том числе и с нарушением интеллекта.

В период 90-х годов XX века происходит переосмысление парадигмы специального образования под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, нового понимания прав ребенка, новой законодательной базы. В настоящее время лица с проблемами развития получили право на обучение и воспитание, на равные возможности участия в производственной и общественной деятельности. Эти права гарантируются международным сообществом и закреплены рядом специальных документов: «Декларация прав ребенка» (1969), «Конвенция по правам детей» (1989), «Декларация социального прогресса и развития» (1969), «Декларация прав инвалидов» (1975), «Конвенция профессиональной реабилитации и занятости инвалидов» (1983), закон РФ «Об образовании» (1996) и др.

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей J1.C. Выготский объяснял неумением педагога видеть в дефекте его социальной сущности. Он писал: «Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение, .происходит социальный вывих, перерождение общественных связей, смешение всех систем поведения». Интеллектуальная недостаточность наряду с традиционным комплексом отставаний в развитии ребенка, обязательно означает значительное ослабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества. Критерий «значительные трудности в процессе социализации и социальной адаптации» выделяется в качестве общих для всех многообразных патологических состояний, определяемых термином «умственная отсталость».

В настоящее время проблеме социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью посвящено значительное количество исследований. Отмечается неадекватность самооценки этой категории учащихся (JT.B. Ви-кулова, Л.С. Выготский, В.А. Вярянен, Н.Я. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев). Единичные исследования затрагивают проблему нарушений мотивационно-эмоциональной сферы умственно отсталых подростков (Б.Б. Зейгарник, Ю.Т. Матасов, А.Г. Москов-кина, Б.И. Пинский, А.А. Сагдуллаев). Для этой категории детей характерно отсутствие достаточного межличностного общения, в том числе невербального (М.Г. Агавелян, АС. Белкин, В.А. Вярянен, Л.И. Дарговичене, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Е.С. Кузнецова, Н.Г. Морозова, А.И. Пороцкая, Е.И. Разуван, Л.М. Саралийская). Отмечается ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству, дети поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства (В.В. Воронкова, А.Н. Гамаюнова, В В. Корку-нов, М.И. Кузьмицкая, С.Л. Мирский, Ш.Н. Нигаев, Н.П. Павлова, Т.Н. Стари^ченко, К.М. Турчинская).

Противоречие между жизненными реалиями настоящего времени и социальными качествами выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида определяет актуальность проблемы— поиска путей и средств, обеспечивающих эффективность социализации учащихся с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

С целью совершенствования процесса социализации детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательные учреждения VTII вида с 1981 года введен курс «Социально-бытовая ориентировка» (СБО). Однако анализ практики показывает, что педагогические возможности данного курса в социальном становлении личности используются далеко не полностью. Анкетирование учителей учреждений данного вида подтверждает эту тенденцию. Учителя рассматривают данный курс как дополнительное подспорье в формировании навыков самообслуживания, практико-предметных навыков; в то же время недостаточно осмысливается и реализуется социализирующая составляющая курса. Необходимость более глубокого использования социально-педагогического потенциала курса СБО в учебно-воспитательном процессе обусловили наше обращение к теме исследования — «Курс «Социально-бытовая ориентировка» как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта».

Объектом исследования выступает процесс социализации подростков с интеллектуальной недостаточностью в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

• программа курса СБО, усовершенствованная на основе социокультурного подхода, будет ориентирована на развитие показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта; формирование социально-психологических диспозиций «осмысление личностной значимости изучаемого материала»; повышение социальной субъектности подростка;

• будут определены пути взаимодействия содержания курса СБО и внеклассных видов деятельности учащихся в условиях школы-интерната VIII вида. I

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить степень разработанности проблемы социализации в современной специальной педагогике.

2. Определить показатели социализированности подростка с интеллектуальной недостаточностью и средства их педагогической диагностики.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения теории деятельностного подхода в формировании личности (JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), основы гуманистического подхода в воспитании (А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.), положения о социализации как функции образовательного процесса (JI.A. Беляева, Л.Я. Рубина), социально-педагогические концепции общения и взаимодействия (O.K. Агавелян, Г. М. Андреева, А С. Белкин, Е.В. Коротаева, A.M. Мудрик, Б.Н. Парыгин, В.В. Сериков); основы теории развития и воспитания лиц с нарушенным интеллектом (O.K. Агавелян, А. А. Аксенова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, JI.B. Занков, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).

- теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования;

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• определены пути взаимодействия содержания курса СБО и программы подросткового клуба, ориентированного на развитие социальной субъ-ектности подростка с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная на основе социокультурного подхода программа курса СБО может быть использована в учебно-воспитательном процессе специальной (кор-рекционной) школы VIII вида и социально-реабилитационных центров.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в 1999—2002 годах. На первом этапе (1999— 2000) изучалась и анализировалась педагогическая и психологическая литература по теме исследования, разрабатывались показатели социализированности детей с нарушением интеллекта, проводился констатирующий эксперимент. На втором этапе (2000—2001) разрабатывалась и апробировалась усовершенствованная программа курса СБО на основе социокультурного подхода. На третьем этапе (2001—2002) чественный анализ результатов исследования, сделаны выводы по исследованию, оформлены методические рекомендации и диссертационная работа.

На защиту выносится:

1. Комплекс показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта как результат процесса целенаправленной социализации в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ

Данные контрольного эксперимента показали положительную динамику по всем показателям социализированности. В целом процент учащихся по положительной динамике оказался ниже ожидаемых результатов, но это не умаляет значения экспериментальной работы.

Представляем сводную таблицу результатов показателей социализированности подростков с нарушением интеллекта (табл.32).

Динамика показателей социализированности подростка

• '

Показатели Социализированности Констатирующий Эксперимент Контрольный эксперимент

1 Самооценка (адекватная) 53% уч-ся 71% уч-ся

2.ИОЖ (высокий уровень) 4% уч-ся 20% уч-ся

3.Мотивация достижения и мотивация отношения (значимая) МД-43%уч-ся, МО-45% уч-ся МД - 52%уч-ся, МО - 55% уч-ся

4.Дезадаптация (отсутствует) 44% уч-ся 60% уч-ся

5. Фрустрация (отсутствует) 18% уч-ся 28% уч-ся

6.Позитивные межличностные отношения 42% уч-ся 58% уч-ся

7.Сформированность дальних перспектив 36% уч-ся 50% уч-ся

8.Правовые знания (ответ получен) 36% уч-ся 74% уч-ся

9.Правильное ориентирование в социальном и бытовом окружении БО-33% уч-ся; СО-21% уч-ся Б0-62% уч-ся; СО- 36% уч-ся

Условные обозначения: ИОЖ - индекс осмысленности жизни МД - мотивация достижения; МО - мотивация отношения; БО - бытовая ориентировка; СО - социальная ориентировка

Мы отмечаем изменение отношения подростка по различным социальным параметрам самооценки (везение, благополучие); адекватный уровень самооценки отмечается у 71% учащихся по сравнению с 53%; меняется жизненная позиция и реальнее представляется жизненная перспектива, намечаются пути решения проблем: для 20 % учащихся показатель осмысленности жизни оценен пятью баллами по сравнению с 4% учащихся выявленных ранее. Не отмечено пассивности изначальных показателей по структуре мотивации, увеличивается количество случаев проявления активности, личностного ожидания. Выбор баллов при ответах смещается от нейтральных к значимым, в результате примерно на 10% увеличивается количество учащихся, для которых мотивация значима. Отмечается изменение климата отношений в классе, заметно снижается снисходительство, безразличие по отношению друг к другу, для 58% учащихся вопрос межличностных отношений становится менее проблематичным. Для 60% учащихся не выявлено проявлений состояния дезадаптации по сравнению с 44% учащихся до начала эксперимента. Регулируемыми стали социальные единицы поведения, особенно для учащихся 9-х классов. Это проявляется в изменении отношения к новым людям, в умении больше задавать вопросов, обращаться за помощью к сверстникам и ко взрослым. Мы отметили случаи заинтересованности в одобрении, попытки сделать критические замечания. Мягче выражается враждебность по отношению к сверстникам, отмечается большая терпимость. Снизился уровень высокой фрустрации, для 28% учащихся данное состояние отсутствует по сравнению с 18%учащихся на начало эксперимента. Отмечена динамика в сформированности дальних перспектив для 50% учащихся по сравнению с 36% учащихся. Это подтверждает формирование новообразований в структуре личности («наступит день, когда я буду самостоятельным человеком»). Много ответов, в которых отражены понятия любви к близким, желание иметь своих детей, отношение доброго к окружающим.

Контрольные данные фиксируют динамику в социальной и бытовой ориентировке. Хотя часть учащихся давали неточные ответы, но, в то же время, ответы имели определенную направленность. В два раза снизилось количество отказных ответов по вопросам правовым, ориентировка на бытовом уровне стала доступна для 62% учащихся по сравнению с 33%; социальная ориентировка стала более реальной для 36% учащихся по сравнению с 21% , выявленных ранее.

В профессионально-ценностном определении ранги включают значимость таких профессиональных качеств, которые выделяют коллективный и общественный характер труда, в этом плане можно говорить о социальном становлении подростка с нарушением интеллекта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для выявления педагогического потенциала курса «Социально-бытовая ориентировка» в проблеме социализации подростка с нарушением интеллекта, мы изучили теоретический аспект проблемы социализации личности в современном социально-педагогическом знании. Для этого мы рассмотрели основные положения различных теорий развития личности, толкование понятия «социализация» в социально-психологическом и социально-педагогическом аспекте. Через позиции различных авторов мы проанализировали структуру процесса социализации и определили, что результатом социализации является социализированность; социализированной личность может считаться в том случае, когда просматривается единство между содержательной характеристикой качеств, адаптированностью и независимостью в обществе.

В специальной педагогике изучение процесса социализации началось задолго до формулирования в науке этого термина. Многие авторы описывали составляющие этого процесса, не пользуясь самим понятием. Только в 90-х годах XX века социализация детей с нарушением интеллекта рассматривается как самостоятельная проблема.

В соответствии с теоретическими представлениями по проблеме социализации личности были указаны факторы социализации личности. На основе факторов социализации мы выделяем три концентра. В понятие «концентр» мы вкладываем своеобразное сочетание проявлений, близких по взаимодействию в структуре личности; эти концентры обозначены как микроконцентр, мезоконцентр и макроконцентр. Для каждого концентра определены соответствующие показатели. Показатели выраженности каждого концентра свидетельствуют об уровне социализированности подростка с интеллектуальным нарушением и представляют определенные критерии социализированности подростка с данным нарушением.

В связи с изменением социально-политической обстановки на современном этапе в системе специального образования происходит переориентация образовательного процесса на социокультурный подход. Значимость этого подхода заключается в осознании ценности каждой личности независимо от имеющегося дефекта. В условиях специальной (коррекционной) школы VHI вида тоже обозначается эта тенденция: внедряются новые формы деятельности, формы работы, разрабатываются новые технологии, способствующие социальному становлению учащихся с нарушениями развития. В частности, курс «Социально-бытовая ориентировка» располагает значительными возможностями по решению проблемы социализации подростка с нарушением интеллекта. Но анализ существующего курса подвел нас к выводу, что он не решает вопросов концепции становления личности, а направлен на формирование предметно-практических навыков, служит подспорьем педагогу по оказанию помощи в плане бытовой адаптации. Это послужило основой разработки усовершенствованной программы по данному курсу в русле социокультурного подхода, предусматривающего формирование адекватной самооценки (социального «Я»); навыков позитивного межличностного общения; формирование диспозиции, ориентированной на осмысление личностной значимости изучаемого содержания курса СБО. Выделенные нами концентры социализированности на основе факторов социализации позволяют формировать определенную социально-психологическую диспозицию по показателям социализированности. Эти показатели мы наполняем особым содержанием (социальным) по тематике, предусматривающей бытовую ориентировку.

Такая постановка вопроса необходима для разработки усовершенствованной программы по курсу СБО, психолого-педагогической коррекции развития социальных качеств личности подростка с нарушением интеллекта и деятельности подростка в свободное время. В разработке деятельности этих направлений заключается педагогический потенциал предлагаемой нами технологии социализации подростка с нарушением интеллекта на основе курса СБО.

В результате нашего исследования мы подошли к следующим выводам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Андросова, Галина Леонидовна, Екатеринбург

1. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.-19 с.

2. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод, мат. для администрации, педагогов и шк. психо-логов./Битянова М.Р.-М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.-112 с.

3. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии. -М.: Межд. пед. акад. 1994. - 216с.

4. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192с.

5. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов/Под ред. В.В.Воронковой. -М., 1988.

6. Алексеева Е.Д. Наш проблемный подросток. М., 1998.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1997.

8. Андриенко Е.В. Социальная психология,- М.: Изд. Центр «Академия», 2000. С.40-59.

9. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющего поведения школьников. М., 1999.

10. Бараковская Н.И. Субъект-субъектные и субъект-объектные отношения в педагогическом процессе. Екатеринбург, 1999,- 35с.

11. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью//Дефектология. 1994. № 1.С.11-14.

12. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1995. №1. С.37-41.

13. Бгажнокова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками //Дефектология. 1998. № 5. С.46-53.

14. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1997. № 1. С.36-39.

15. Безрукова Е.З. Введение в изучение психологии умственно отсталого ребенка/уч.- мет. пособие. Свердловск, 1975. 75 с.

16. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. — М,- Воронеж, 2000. С. 10-27.

17. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование; голографический подход. Екатеринбург, 1999.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать,- М.: Просвещение, 1991.

19. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. -Екатеринбург, 1993.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М,- Воронеж, 1995.

21. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся //Дефектология. 1998. № 4. С.40-46.

22. Васильков Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций. -М., 1999.

23. Виноградова А Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника //Коррекционная работа во вспомогательной школе,- Л., 1978.

24. Власова Т А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. — 175 с.

25. Власова Т.А. Современные состояния исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей //Дефектология. 1984. №4.

26. Волкова В.К. Лечебная педагогика в условиях детского реабилитационного Центра. Тюмень, 2000.

27. Воронова Е.А., Маскин В.В., Меркулова Т.К. Проектирование медико-социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов. Рязань, 1997.

28. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой. М., 1994.

29. Воспитание и развитие личности в социуме: Комплексно-целевая программа. Нижний Новгород: Педагогические технологии; Арабеск, 2000. -101 с.

30. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997.

31. Выготский Л.С. Основы дефектологии //Собр. Соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5.-368с.

32. Вярянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы. Автореферат дис. канд. псих, наук. М., 1971.

33. Вярянен В.А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы//Дефектология. 1971. №4. С.15-20.

34. Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы //Дефектология. 1995. № 2. С.27-31.

35. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 173-239.

36. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения //Дефектология. 1998. № 3. С.3-12.

37. Гордиенко Е.А. Некоторые психолого педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе //Дефектология. 1981. №5. С.14-19.

38. Гордиенко Е.А., Запрягаев Г.Г. Особенности предупреждения правонарушений подростков-олигофренов //Дефектология. 1984. № 3. С.45-49.

39. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.

40. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома //Дефектология. 1993. № 6. С. 13-18.

41. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. Москва-Воронеж, 1999. 288 с.

42. Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю. Характеристика общения умственно отсталых лиц, находящихся в психоневрологических домах-интернатах //Дефектология. 1987. № 3. С.26-30.

43. Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний/Под ред. М.С. Певзнер. М., 1966. 159с.

44. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекци-онная педагогика и специальная психология»/Сост. Н.Д. Соколова, JI.B. Калинникова. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.

45. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М , 1999.

46. Диагностические аспекты профилактики и коррекции школьной дезадаптации. Методические рекомендации. М., 1988.

47. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков /Под ред. А.С. Беличевой. М., 1999. 181с.

48. Долгобородова Н.П. Воспитание учащихся вспомогательной школы. М., 1968. С.16-103.

49. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1981,- 176 с.

50. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1969. 213 с.

51. Дубровина И.В. Диагностика- коррекционная работа /Рабочая книга психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. С.30-44.

52. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.- Москва- Харьков-Минск, 2001.

53. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985. С.217-227, 239-259.

54. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика развития детей. М.: Просвещение. Владос, 1995. 112 с.

55. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.: НПО «Образование», 1995. 400 с.

56. Занков JI.B. О коррекционно-воспитательной работе в специальных школах /Учебно воспитательная работа в специальной школе. М.: Учпедгиз, 1944. Вып. 1. С.3-14.

57. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. Пособие для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.153-183.

58. Зинкевич Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. СПб., 2001. С.38-52.

59. Иванов Е.С., Шипицына JI.M. Этиопатогенез нарушений поведения у учеников вспомогательной школы //Дефектология. 1989. № 1. С.20-24.

60. Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей /Под ред. М.Н. Перовой. М., 1984. С.82-85.

61. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы //Сборник научных трудов /Под ред. В.Г. Петровой. М., 1980.-205 с.

62. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика воспитанности и ценностных ориентаций школьников: Метод. Рекомендации /Урал. Гос. пед. университет. Екатеринбург,!997.-30 с.

63. Карпова Г.А. Педагогическая социометрия ученического коллектива: Метод. Рекомендации /Урал. Гос. пед. университет, 1997.-29с.

64. Карпова Г А. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения школьников: Метод. Рекоменд. /Урал. Гос. пед. Университет, 1997.-30 с.

65. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученического коллектива: Учеб. Пособие /Урал. Гос. пед. университет. Екатеринбург, 1999. -112 с.

66. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика эмоционального самочувствия школьника: Метод. Реком. /УГПУ. Екатеринбург, 1997. -31 с.

67. Кинстлер Н И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека детьми с нарушением интеллектуального развития /Дисс. на соискание ученой степени к.п.н. Бийск, 2000.

68. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996.

69. Ковалева Е.А. Коррекционная направленность процесса обучения во вспомогательной школе //Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-пресс; 1994. С.62 -97.

70. Ковалева Е.А. О подготовке учащихся вспомогательных школ к обучению в профессионально-технических училищах //Дефектология. 1991.№ 4. С.32-37.

71. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа «я» у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1. С.42-46.

72. Кожалиева Ч.Б. О возрастной динамике образа «я» у умственно отсталых подростков //Дефектология. 1997. № 4 .С.36-42.

73. Коркунов В.В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально трудового обучения: Дисс. канд. пед. наук. М., 1983. - 143 с.

74. Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999.

75. Коротаева Е.В. Ситуация успеха как фактор воспитания положительного отношения к учению у младших подростков: Дисс. на соиск. ученой степени к.п.н., Екатеринбург. 1993.

76. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе /Под ред. Г.М. Дульнева. М., 1971.

77. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия //учеб. пособ./Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999.

78. Коррекционное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы /Под ред. J1.M. Шипицыной, Е.И. Казаковой. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии. 2000.

79. Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе /Под ред. А.С. Белкина. Научные труды. Вып. 1. изд-во Свердловского гос. пед института. 1974. С.20-34.

80. Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе /Под ред. А.С. Белкина. Научные труды. Вып. 2. изд-во Свердловского гос. пед института. 1974. С.3-22.

81. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1991.С.36-60.

82. Ларионова И. А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: Авто-реф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996.-28 с.

83. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985. 166 с.

84. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.

85. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Просвещение, 1989 104 с.

86. Майерс Д. Социальная психология. СПб., М., Харьков, Минск, 1997.

87. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. М., 2000. С.64-94.

88. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология. 1996. № 1. с.3-7.

89. Малофеев Н.Н. Новые информационные технологии в специальном образовании: проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды» //Дефектология. 1991. № 5. С.5-9.

90. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. С.36-80.

91. Матасов Ю.Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников //Дефектология. 1997. № 2. С.3-8.

92. Матвеева Н.В. Состояние представлений о живом мире у умственно отсталых школьников младшего возраста //Дефектология. 1996. № 4. С.28-32.

93. Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате. М.: Просвещение. 1983 104с.

94. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н. Артпедагогика и артгерапия в специальном образовании. М., 2001. С.54-165.

95. Методические рекомендации по изучению учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ш.Н. Нигаева. Курган, 1984. С.3-19.

96. Мирский С Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М., 1990. С. 128-149.

97. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М., 1988. С.194-209.

98. Мирский С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе //Дефектология. 1986. №1. С.44-47.

99. Мирский С.Л. Организация развивающего обучения во вспомогательной школе //Дефектология. 2000. № 3. С.32-37.

100. Мирский С.Л. Трудовая подготовка учащихся и выпускников вспомогательной школы в новых экономических условиях //Дефектология. 1994. №4. С.3-8.

101. Морозова Н.Н. Особенности эмоционального отношения умственно отсталого подростка к окружающим людям: Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1971.

102. Московкина А.Г., Сагдуллаев А.А. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростков с легкими формами умственной отсталости //Дефектология. 1991. № 3. С. 11-19.

103. Москоленко Н.В. Круг общения и формирования правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Дефектология. 1991. № 6. С.41-46.

104. Москоленко Н.В. Круг общения и формирования правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Дефектология. 1991. № 3. С.30-34.

105. Москоленко Н.В. Круг общения и формирования правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Дефектология. 1993. № 3. С.21-25.

106. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М., Институт практической психологии, 1997.-365 с.

107. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.8-17.

108. Мудрик А.В. Социализация и смутное время. М., 1991.

109. Намазбаева Ж.И. Развитие уровня притязаний и самооценки умственно отсталых детей в процессе обучения во вспомогательной школе в условиях самостоятельной деятельности: Автореферат дис. канд психол. наук. М., 1971.

110. Намазбаева Ж.И. Эмоции и переживания у умственно отсталых школьников //Совершенствование коррекционной работы с аномальными детьми./Отв. ред. Намазбаева Ж.И. Алма Ата, 1989. С.62-66.

111. Намазбаева Ж.И. Некоторые вопросы изучения личности умственно отсталого ребенка //Дефектология. 1982. № 6. С.24-29.

112. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. /Метод, пособие. Алма Ата, 1985.

113. Немов Р.С. Психология. М., 1995, кн. 2.

114. Новиков П.И. К решению проблемы интеграции в общество подростков-сирот с недостатками развития //Дефектология. 1996. № 4. С.22-28.

115. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М1996.

116. Обучение во вспомогательной школе /Под ред. Н.П. Долгобородовой. М., 1973. С.104-114.

117. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) /Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2000. С.94-127.

118. Овчинников А.Л. Педагогический подход к развитию творческого потенциала детей-сирот как фактор успешной социализации воспитанников коррекционного учебного заведения //Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2002. №3. С.49-53.

119. Опыт учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе /Под ред. Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой. М.Д963.

120. Основы обучения и воспитания аномальных детей /Под ред. А.И. Дьячкова. М.: Просвещение, 1965. 343 с.

121. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965.

122. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. Психологические очерки /Под ред. И.М. Соловьева. М., 1953,- 186 с.

123. Организация и содержание трудового воспитания во вспомогательной школе /Методические рекомендации составитель В.В. Коркунов. Свердловск, 1986. С. 12-29.

124. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений: Учебное пособие. /Составитель Ф.Ф. Водоватов, Л.В. Бумагина. М., 2000.

125. Основы социально-психологической теории /Под ред. А.А. Бодалева и А.Н. Сухова. М., 1995.

126. Павлова Н.П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально-бытовой ориентировке //Дефектология. 1987. № 2. С.26-33.

127. Пашкова Р.И. Создание оптимальных условий для обучения и воспитания детей с проблемами в развитии при помощи эстетического центра //Дефектология. 1997. № 1. С.42-45.

128. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М., 2000.

129. Партнерство во имя здоровья: социальная работа в здравоохранении и реабилитации детей с ограниченными возможностями /Материалы Российско Британского семинара. Екатеринбург, 1996.

130. Парыгин Б Д. Социальная психология. СПб., 1999. С. 126-180.

131. Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998.

132. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А. Смирнова. М., 1999. С.40-64. f

133. Певзнер М.С. Дети олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, -435с.

134. Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии //Роль обучения в развитии психики детей олигофренов /Сб. науч. трудов /Отв. ред. В.Г. Петрова. М., 1981. С.5 -26.

135. Петрова В.Г., Белякова И В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием //Дефектология. 1995. №2. С. 19-26.

136. Пинский Б.И. Задачи коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми школьниками в процессе трудового обучения //Дефектология. 1970. № 1. С.13-19.

137. Плахова Н.А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками //Дефектология. 1995. № 5. С.39-44.

138. Плох Д. Организация свободного времени умственно отсталых подростков, занятых на производстве //Дефектология. 1990. № 2. С. 57-59.

139. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. М., 2000.

140. Логосов А.В., Замский Х.С. Специальные группы при ПТУ эффективная форма профессиональной подготовки выпускников вспомогательных школ //Дефектология. 1988. № 6. С.42-48.

141. Пороцкая Т.И. Работа воспитателя во вспомогательной школе. М., 1984. С.112-127.

142. Пожар Л. Некоторые проблемы морального развития аномальных детей //Дефектология. 1991. № 3. С. 73-76.

143. Попов Ю.И., Бгажнокова И М. Из опыта работы по социальной и трудовой реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью //Дефектология. 1995. № 1. С.46-48.

144. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. М.,2000. -398 с.

145. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М., 2000. С.103-151.

146. Прошицкая Е.Н. Выбирайте профессию. М., 1991.

147. Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г.М. Дульнева. М.: Просвещение, 1973. С.40-96.

148. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Москва Воронеж, 1996. С.41-46.

149. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения /методическое пособие/ Москва Воронеж, 1997.

150. Психические процессы и свойства личности умственно отсталых детей/Под ред. А.Д. Виноградовой. М., 1981. С.44-53.

151. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития /Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.,2001.С103-156.

152. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития /Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб., 2001. С.333-375.

153. Психология и педагогика / Под ред. А.А. Радутина. М., 1997.

154. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. М.; 1987.

155. Психологические вопросы коррекционной работы /Под ред. Ж.И. Шиф. М., 1972. С.78-92,113-131.

156. Психологическая коррекция умственного развития учащихся.: Пособие для школьных психологов/Отв. ред. К.М. Гуревич, И.В. Дубровина. М.: Олимпик, 1990. С.6-29.

157. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе /Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой. М.: Педагогика, 1980. -176 с.

158. Психологические тесты /Под ред. А.А. Карелина. М., 1999.

159. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург, 2000.

160. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением/Под ред. С.А. Беличевой. М., 1999. С.130-160.

161. Развитие социальных эмоций у детей школьного возраста //Психологические исследования /Под ред. А.В. Запорожца. М., Педагогика. -176 с.

162. Разуван Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников //Дефектология. 1987. № 4. С.32-38.

163. Разуван Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы //Дефектология. 1989. № 3. С. 36-40.

164. Раку А.И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся. Кишинев, 1982. С.52-74.

165. Рудестам Кьелл. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1993.

166. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. М.: «Изд-во ГНОМ и Д» 2000. 96 с.

167. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979. 192 с.

168. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. С.336-415.

169. Сагдуллаев А.А., Московкина А.Г. Этиологические аспекты интеллектуального недоразвития у детей //Дефектология. 1991. № 6. С. 17-23.

170. Садовская T.JT. Самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития /автореферат дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. Екатеринбург, 2001.

171. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М.: Новая школа, 1993.

172. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000.

173. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000.

174. Сериков В В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

175. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М., 2000.

176. Смелзер Н. Социализация: основные проблемы и направления исследования /Социальная педагогика. Хрестоматия. Белинская Е.П. Аспект пресс, 1999. -336 с.

177. Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. М., 1967. С.40-49.

178. Современные подходы к обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью /Под ред. А.Д. Виноградовой. СПб., 1994. С.87-115.

179. Современные технологии обучения учащихся с нарушением интеллекта /Сборник научных трудов. Выпуск 2. Екатеринбург, 1999. С.23-29.

180. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976. 128 с.

181. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательной школы /Под ред. Ш.Н. Нигаева. М., 1990. С.3-23, 33-35.

182. Социальная педагогика /Под ред. В.А. Никитина. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. С.95-199.

183. Социальная психология и этика делового общения /Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. М., 1995.

184. Социология. Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. Л.Я. Рубиной. Екатеринбург, 1999.

185. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия» 2000. С.36-43.

186. Стариченко Т.Н. Некоторые особенности экономических знаний и умений у учащихся выпускных классов вспомогательной школы //Дефектология. 1987. № 4. С.22-27.

187. Стариченко Т.Н. К вопросу об экономическом практикуме во вспомогательной школе //Дефектология. 2000. № 2. С.82-89.

188. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001. С.45-209.

189. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития //Дефектология. 1988. № 3. С.8-15.

190. Тощенко Ж.Т. Социология. М.: Прометей. 1994. С.227-236.

191. Трубачева Т.Т., Семенайт Н А. К вопросу об изменении структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта //Дефектология. 1998. №4. С.38-40.

192. Хабаров В.Т. Некоторые вопросы адаптации выпускников вспомогательной школы на производстве //Дефектология. 1988. № 4. С. 38-40.

193. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М., 1997.

194. Хоружая М.Н. Особенности усвоения нравственных понятий учащимися вспомогательной школы //Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975. С.477-478.

195. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития: Учебное пособие для студентов и слушателей спец. факультетов /Сост. В.М. Астапов. М.: Межд. пед. акад., 1995. 264 с.

196. Уфимцева Л.П. и др. Образовательная среда как ведущий фактор социализации воспитанников-сирот с нарушением интеллекта //Дефектология.2002. №4. С. 56-60.

197. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., 1997.

198. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М- Воронеж, 1996.

199. Фишелева А.И. Развитие творческой активности младших школьников во внеклассных занятиях по курсу «Художественная культура Урала» /Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. Екатеринбург, 2001.

200. Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего: практическое пособие /пер. с нем. М., 1999. -256с.

201. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 160 с.

202. Цукерман И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушением интеллекта //Дефектология. 1998. № 1. С.42-46.

203. Человек и общество. Программы по социальной адаптации детей с глубоким нарушением интеллекта /Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 1996.

204. Шаповалова О Б. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы интерната //Дефектология. 1996. № 5. С. 60-65.

205. Шаповалова О.Е. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся вспомогательной школы-интернат//Дефектология. 1995. №2. С.22-26.

206. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н /Д., 1999. С.397-422.

207. Шипицына Л И. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002,- 496 с.

208. Шипицына Л.М. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995. С.5-31.

209. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. Колег Элидир Уэллс, Великобритания, 1992.

210. Шишкова М.И. Пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников //Дефектология. 1999. № 6. С. 14-17.

211. Шиф Ж.И. О психологических проблемах коррекционно воспитательной работы во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1980. С.9-22.

212. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.ВЛАДОС 1995. С. 194-238.

213. Щербакова A.M., Матвеева Н.Б. Создание группы постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью //Дефектология. 1995. № 2. С.32-36.

214. Щербакова A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1996. № 4. С.24-27.

215. Щербакова A.M., Москоленко Н.В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида //Дефектология. 2001. № 3. с. 19-34.

216. Эстетическое воспитание во вспомогательной школе /Под ред. Т.Н. Головиной. М.,1972. С.84-102, 84-102.

217. Юдилевич А.Я. Инновационное обучение во вспомогательной школе //Дефектология. 1996. № 2. С. 17-23.