автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов"

На правах рукописи

ЯСТРЕБОВА Лариса Александровна

003171211

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о 5 КЮНМ

Ставрополь, 2008

003171211

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Армавирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель. доктор педагогических наук, профессор

Гогиберидзе Георгий Меджидович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Игропуло Ирина Федоровна

доктор педагогических наук, профессор Малашихина Ирина Анатольевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Ставропольский

государственный аграрный университет»

Защита диссертации состоится «28» июня 2008 года в часов на заседании диссертационного совета ДМ 212 245 01 при ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» http //www science ncstu ru/

Автореферат разослан 2008 года

Ученый секретарь ученого совета

доктор педагогических наук, профессор ЮП Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена необходимостью теоретического, осмысления многообразия и сложности процесса профессиональной подготовки педагогов-дефектологов в условиях происходящих социально-экономических реформ Ориентация общества исключительно на рыночные отношения вызвала мощный накал социальных проблем Негативные явления в духовной жизни явно обозначили настораживающую тенденцию к нетерпимости и социальной разобщенности, породили проблемы адаптации и реабилитации лиц с отклонениями в развитии Особенно остро эта проблема коснулась детей, нуждающихся в коррекционной помощи. В этой связи на современном этапе развития системы специального образования был выдвинут ряд новых требований, которым должен соответствовать педагог-дефектолог Высокая социальная значимость результатов его деятельности, повышение спроса на специалистов данного профиля обусловили необходимость поиска инвариантных путей совершенствования процесса профессиональной подготовки, а также формирования профессионально значимых качеств у будущих педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений Следует подчеркнуть, что профессия дефекголога подразумевает наличие не только профессиональных знаний, умений и навыков, но и определенных личностных черт будущего специалиста Так, например, с точки зрения ОЕ Грибовой, данный вид деятельности предполагает высокую долю «миссианства», те особую ответственность, осознание своего предназначения Это вполне соответствует взглядам современных исследователей, отмечающих, что система профессионального образования становится пространством личностного развития каждого человека (М Н Берулава, Ю П Ветров, Г М Гогиберидзе, И Ф Игропуло, С В Кульневич, И Б Котова, Н П Клушина, В В. Сериков, Н К Сергеев, В К Шаповалов, И С Якиманская и др ) Вопросам профессионального образования педагогов-дефектологов посвящены работы Д И Азбукина, В.М Бонч-Бруевича, О Е Грибовой, Л В Занкова, В П. Кащенко, Н Н Малофеева, В И Селиверстова, Д.С Шилова и др

Однако, современная система профессиональной подготовки педагогов-дефектологов не свободна от отдельных проблем теоретико-методологического и практического характера В частности, до сих пор нет единого научного толкования по такому основополагающему показателю как готовность к предстоящей деятельности и сформированность специфических профессионально значимых качеств В тоже время следует отметить, что некоторые педагоги и психологи выделяют отдельную группу качеств личности, носящих полипрофессиональный характер, те качеств, присущих представителям различных профессий (К А Абульханова-Славская, А И Кочетов, В Д Небылицын, Н И Рейнвальд, Э А Фарапонова и др) Другие ученые рассматривают профессионально значимые качества как необходимую составляющую конкретной профессиональной деятельности (В Г Зазыкин, В П Захаров, Е А Климов, Н В Кузьмина, О А. Кудряшов, В Г Кунтыш,

В Я Селиченко, Е Э Смирнова, И Ю Соколова, П Б Торопов, Л И Уманский, Л В Фаустова)

Анализ состояния профессиональной подготовки специалистов системы специального образования показал, что на сегодняшний день проблема формирования профессионально значимых качеств будущих дефектологов разработана в педагогической науке и практике в недостаточной степени В этой связи сохраняется неразрешенным противоречие между современными требованиями к уровню сформированное™ профессионально значимых качеств у педагогов-дефектологов и неспособностью системы профессионального образования подготовить специалиста, который бы в полной мере этому уровню соответствовал Названное противоречие определило выбор темы нашего исследования «Формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов»

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом каковы педагогические условия формирования профессионально значимых качеств педагогов-дефектологов7

Решение данной проблемы определило цель нашего исследования

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов-дефектологов

Предмет исследования: процесс формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов в условиях обучения в вузе

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность процесса формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов в условиях вузовского обучения значительно повысится если

- обоснование профессионально значимых качеств педагога-дефектолога будет произведено на основе анализа специфических требований соответствующей сферы профессиональной деятельности,

- обучение будет строиться в контексте личностно-ориенггарованного, системного и деятельностного подходов с использованием методов и форм, позволяющих оптимизировать процесс формирования профессионально значимых качеств,

- в процессе профессиональной подготовки будут использованы технологии модульного и контекстного обучения,

- процесс формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов будет обеспечен системой методологических и психолого-педагогических принципов, а также соответствующими образовательными целями, задачами, содержанием, формами и методами педагогической работы

Задачи исследования:

1 Выявить специфические характеристики профессиональной деятельности педагога-дефектолога, и на их основе выделить профессионально значимые качества специалиста данного профиля

2 Определить содержательную и технологическую составляющие процесса подготовки педагогов-дефектологов, нацеленные на формирование профессионально значимых качеств, необходимых для работы с детьми, имеющими проблемы в развитии

3 Разработать модель формирования профессионально значимых качеств педагога-дефектолога

4 Определить систему педагогических условий и теоретические основы их реализации в процессе формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов

5 Экспериментально проверить принятую систему педагогических условий формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов

6 Разработать методические рекомендации по формированию профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов в условиях вузовского обучения

Методологическую основу исследования составили общефилософские принципы объективности, детерминизма, развития, взаимодействия, положения педагогической антропологии, гносеологические положения о принципах теоретического обоснования педагогических проблем в системе образования, диалектическая взаимосвязь объективного и субъективного, аксиологический подход, признающий человека наивысшей ценностью и самоцелью общественного развития, теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений, идеи личностно-ориентированной педагогики, дифференцированный, индивидуальный и деятельностный подходы, позволяющие осуществлять многоаспектное изучение исследуемой проблемы

Теоретическую базу исследования составили:

- теоретические положения о принципах обучения (Ю К Бабанский, А А Бадалев, В А Сластенин),

- теоретические положения о принципах исследования профессионального образования (В П Беспалько, Ю П Ветров, Г М Гогиберидзе, В В Давыдов, Н Ф Игропуло, Н П Клушина, В С Леднев, В П Намчук, А В Непомнящий, В К Шаповалов и др),

- идеи гуманистического развития личности (М Н Берулава, Ю В Громыко, С В Кульневич, Г Л Ильин, В В Сериков, 3 И Рябикина),

- теория развития личности в деятельности (Л С Выготский, И Б Котова, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн),

- теория развивающего обучения (В В Давыдов, Л В Занков, ДБ Эльконин),

- концепция личностно-ориентированного подхода к образованию (Н А Алексеев, В В Сериков, И С Якиманская и др ),

- теория формирования личности учителя (ЕВ Бондаревская, Н В Кузьмина, Л И Митина, В А Сластенин),

- исследования, посвященные вопросам изучения и формирования профессионально значимых качеств (Б Г Ананьев, И Б Котова, Н В Кузьмина, В Л Марищук, В А Сластенин, В Д Шадриков)

- современные концепции профессиональной подготовки педагогов-дефектологов (Б В Белявский, О Е Грибова, В А Лапшин, А Г Литвак, Н Н Малофеев, Н М Назарова, Б П Пузанов, В И Селиверстов, Д С Шилов)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

а) теоретические теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ нормативно-правовой документации, законодательных актов, специальной психолого-педагогической, научной и учебно-методической литературы, систематизация концепций, изучение и обобщение передового отечественного и зарубежного педагогического опыта, конструирование моделей, построение логико-функциональных аналогов,

б) эмпирические опрос, анкетирование, эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), прогностические (ранжирование, шкалирование, экстраполяция), праксиометрический метод (изучение документации и продуктов деятельности студентов и преподавателей),

в) статистические количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, их системный анализ, графическая интерпретация

Исследование осуществлялось в несколько этапов

На первом этапе (2000-2002 гг) - поисково-теоретическом — систематизировались и изучались первоисточники по теме исследования, выявлялись теоретический и практический уровни разработанности данной проблемы Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования

На втором этапе (2003-2004 гг) - опытно-экспериментальном -осуществлялись разработка и апробация методики опытно-экспериментальной работы, проверялись основные положения гипотезы, уточнялся понятий аппарат

На третьем этапе (2005-2008 гг) - заключительно-обобщающем — завершалась опытно-экспериментальная работа осуществлялись анализ и обработка материалов, публикация полученных результатов, оформлялся текст диссертации

Базой исследования явился Армавирский государственный педагогический университет и его филиалы в городах Краснодаре, Новороссийске, Усть-Лабинске и станице Ленинградской Краснодарского края

Научная новизна исследования заключается в следующем

- определены и теоретически обоснованы профессионально значимые качества специалиста данного профиля (профессиональная компетентность, т е сочетание теоретических знаний и практических умений и навыков, умение свободно выражать свои суждения по профессиональным вопросам на основе научного анализа, умение ориентироваться в нестандартной ситуации, эмпатийность, деликатность и тактичность, экстравертивность, направленность на интересы и потребности ребенка, умение защитить человеческое достоинство и права ребенка, умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанников; соблюдение этики взаимоотношений с детьми и другие),

- разработана теоретическая модель формирования профессионально значимых качеств педагогов-дефектологов, определено и обосновано содержание всех компонентов данной модели в виде взаимодействия базовых слагаемых профессиональной подготовки,

- научно обоснованы необходимость использования и преимущества применения технологий контекстно-модульного обучения в профессиональной подготовке будущих педагогов-дефектологов,

- определены критерии оценки уровней сформированное™ профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем

- обобщены современные теоретические подходы к трактовке понятия «профессионально значимые качества»,

- выявлена и обоснована система педагогических условий, способствующая формированию профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов,

- определены содержательная и технологическая составляющие профессионального образования, способствующие совершенствованию процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- представленная теоретическая модель формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов может быть использована в учебном процессе педагогического вуза,

- обобщен опыт преподавания дисциплин профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов, разработан комплекс учебно-методических материалов, способствующий оптимальной реализации предложенной модели формирования профессионально значимых качеств в учебном процессе

Достоверность к обоснованность результатов научно-исследовательской работы обеспечены опорой на современные теоретико-методологические подходы к решению изучаемой проблемы, использованием различных методов педагогического исследования, сопоставлением и анализом полученной информации; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам исследовательской работы, логике изучаемых дисциплин, длительным экспериментом, отсутствием противоречий между теоретическими и экспериментальными данными, репрезентативностью выборок респондентов, апробацией результатов исследования в практике преподавания

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы по результатам опытно-экспериментальной работы нашли отражение в научных статьях и тезисах Они обсуждались и получили одобрение на семинарах, симпозиумах, научно-практических конференциях различных уровней Всероссийской научно-методической конференции «Интеграция культур в смыслосозидающем образовании» (Махачкала, 2002), Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002), IX годичном собрании Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2002), Региональной конференции «Развитие непрерывного образования в новых социально-экономических условиях на Кубани» (Армавир, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Армавир, 2004), Межрегиональной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, молодых ученых и студентов «Содержание и формы студенческой науки (воспитательный ресурс)» (Ростов-на-Дону, 2004), IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004), V Российской научно-практической конференции «Наука и образование в условиях глобализации» (Сочи, 2004), II Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Армавир, 2005); Региональной конференции «Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования» (Армавир, 2005), Региональной конференции «Развитие непрерывного образования в новых социально-экономических условиях на Кубани» (Армавир, 2005), VI Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования Система непрерывного педагогического образования» (Ростов-на-Дону, 2005), Международной научно-практической конференции «Современные проблемы семьи и детства- психолого-педагогический аспект» (Элиста, 2005), Региональной конференции «Развитие непрерывного образования в новых социально-экономических условиях на Кубани»

(Армавир, 2006), XIV годичном собрании Южного отделения РАО и XXVI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2007)

По материалам исследования опубликовано 10 работ, в том числе в изданиях, рекомендуемых ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации Результаты исследования были внедрены в практику профессиональной подготовки студентов ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет», обучающихся по специальности 050717 - «Специальная дошкольная педагогика и психология»

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Профессионально значимые качества педагога-дефектолога определены спецификой соответствующей профессиональной деятельности и требованиями современной полимодальной системы специального образования При этом сам процесс профессиональной подготовки детерминирует развитие профессионального самосознания будущего специалиста

2 Специфика модели формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов определяется ее многокомпонентностью, динамичностью и гибкостью Структурно в нее входят проектировочный, содержательный, процессуальный, мотивационный и воспитательный компоненты, обладающие функциональной взаимозависимостью и взаимообусловленностью

3. Эффективность формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов обеспечивается реализацией следующих педагогических условий

а) организационным направленность всего учебно-воспитательного процесса педагогического вуза на освоение профессиональных знаний, умений и навыков,

б) содержательным переработка учебных программ дисциплин общепрофессионального блока с учетом современных требований к уровню профессиональной подготовки педагога-дефектолога, разработка курса по выбору, способствующего формированию профессионально значимых качеств,

в) технологическим построение системы формирования профессионально значимых качеств на основе активных методов обучения, использования информационных образовательных программ и контекстно-модульного обучения

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка первоисточников и приложения Основной текст изложен на 167 страницах, содержит 7 рисунков и 12 таблиц Библиография насчитывает 223 наименования В «Приложении» содержатся дополнительные материалы методического характера

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введение обоснована актуальность проблемы исследования, сформулированы тема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, охарактеризованы методологическая основа, методы, база и этапы опытно-экспериментальной работы, установлены научная, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены выносимые на защиту положения и апробация полученных результатов

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов» проведен анализ состояния современной системы профессиональной подготовки педагогов-дефектологов, рассмотрены теоретические и практические предпосылки формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов в условиях педагогического вуза, представлена содержательная характеристика вышеназванных качеств

Современная отечественная система образования предъявляет особые требования к профессиональной подготовке педагогических кадров в целом и, в частности, педагогов-дефектологов Высокая социальная значимость результатов их деятельности, повышение спроса на специалистов данного профиля обусловили необходимость поиска новых форм совершенствования профессиональной подготовки педагогов-дефектологов, формирования их профессионально значимых качеств (ПЗК) Процесс формирования ПЗК включает в себя различные виды деятельности студентов учебную, научно-исследовательскую, профессиональную

В соответствии с квалификационной характеристикой педагог-дефектолог должен быть подготовлен к преподавательской, учебно-воспитательной, научно-методической и организационно-управленческой видам деятельности в системе учреждений специального образования Исходя из этого, специалист данного профиля должен обладать совокупностью специальных знаний, широкой эрудицией и культурой, ясно видеть цели своей профессиональной деятельности, обладать определенными нравственными качествами, иметь фундаментальную научную и практическую подготовку, в совершенстве владеть своей специальностью Помимо профессиональных знаний студенты дефектологического отделения должны отличаться безукоризненно развитой речью, чуткостью, артистичностью Особую актуальность эти качества приобретают в настоящее время, когда происходит глобальная переоценка отношения к детям с особыми образовательными потребностями Кроме того, педагог-дефектолог должен обладать глубокой научной, педагогической и методической подготовкой, высоким уровнем познавательной и общественно политической активности, так как его профессиональная деятельность связана не только с поиском рациональных

методов воздействия на ребенка, имеющего особые образовательные потребности, но и с умением осуществлять педагогические, исследовательские и управленческие функции

Очевидным является то, что именно квалификационная характеристика педагога-дефектолога и должна стать одним из отправных документов при разработке содержания, форм и методов подготовки специалистов данного профиля в системе высшего педагогического образования на современном этапе развития общества При этом необходимо учитывать как эмпирический опыт, так и научную основу профессиональной подготовки дефектологов, что позволит обеспечить логику и последовательность изучения учебных дисциплин, предусмотреть создание оптимальных условий для реализации межпредметных связей, а также будет способствовать адекватному выбору наиболее эффективных форм работы со студентами

Своеобразие и расширение сферы трудовой деятельности педагогов-дефектологов требуют дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов и соответствующих научно-педагогических разработок В контексте вышеизложенного отметим озабоченность ряда исследователей по поводу того, что до сих пор не достигнута целостность процесса подготовки педагогов-дефектологов (Б В Белявский, А М Гендин, О Е Грибова, В А Лапшин, Н Н Малофеев, Н М Назарова, Н П Пивоварова, В И Селиверстов и др) В работах вышеназванных авторов подчеркивается, что на дефектологических факультетах должна изучаться не основа науки, а сама наука в развитии Только при таком условии преподавание общепрофессиональных дисциплин как педагогический процесс будет способствовать формированию ПЗК будущих дефектологов.

Теоретический анализ научной литературы и собственный педагогический опыт автора позволили заключить, что для осуществления общепрофессиональной подготовки педагога, способного работать с детьми, имеющими отклонениями в развитии, в основу организации образовательного процесса должны быть положены следующие концептуальные принципы

- многоплановое сотрудничество и личностные контакты преподавателя с каждым студентом,

- повышение эффективности индивидуальной и творческой деятельности будущих педагогов-дефектологов,

- оптимизация содержания лекционных курсов,

- обеспечение гибкости образовательных программ,

- индивидуализация обучения в зависимости от уровня интеллектуального и профессионального развития студента,

- обеспечение тесной связи теории и практики,

- осуществление непрерывного мониторинга процесса обучения с целью

внесения необходимых корректировок,

- обеспечение психологического комфорта каждого студента, а также достоверной диагностики их способностей,

- возможность интерпретации содержания и технологии обучения

Для реализации указанных принципов была разработана модель формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов, которая основана как на воспитании сугубо профессиональных, так и на развитии личностных черт, так как специалист данного профиля представляет собой интегративную личность, в которой эти две группы качеств оказываются взаимозависимыми и взаимообусловленными

При этом следует заметить, что в ряде работ ПЗК и личностные качества рассматриваются обособленно друг от друга. Кроме того, конгломерат этих качеств у разных авторов отличается настолько, что не дает возможность выделить общую типологию. Учитывая вышеизложенное, при создании модели формирования ПЗК мы исходили из следующих необходимых условий

- количество и состав формируемых качеств должен быть четко ограниченным до оптимальной величины,

- должно быть четко определено содержание всех компонентов данной модели в виде взаимодействия базовых слагаемых профессиональной подготовки,

- необходимо наличие разработанного диагностического инструментария, с помощью которого можно было бы определить уровни сформированное™ ПЗК,

- все элементы модели должны быть включены в единую систему логических связей, позволяющих оперативно контролировать и корректировать процесс профессионально-личностной подготовки будущих педагогов-дефектологов,

- проектируемая структура модели должна быть упрощенной, не содержать второстепенных деталей, функционально понятной, удовлетворять дидактическому принципу наглядности,

- ее конструкция должна опираться на современные концепции, позволяющие выполнять не только качественный, но и количественный анализ

Результаты моделирования представлены на рисунке 1

Классифицируя методы обучения, формирующие контекстно-модульную технологию, и используемые в процессе преподавания общепрофессиональных дисциплин, влияющих на каждый компонент формирования ПЗК (как видно из рисунка 1), необходимо выделить

- инновационно-деятельностные, обусловленные внедрением новых образовательных технологий (моделирование, алгоритмизация, творческая

инвариантность),

- тренингово-игровые, обеспечивающие овладение опытом работы в коллективе, а также коррекцию знаний и профессиональных действий в специальных образовательных учреждениях (тренинги, деловые игры),

- рефлексивные, основанные на индивидуальном переживании, самоанализе и осознании собственных знаний и умений

Рисунок 1

Модель формирования ПЗК

Проектный

Содержательный

Процессуальный

Мотивационный

- Воспитательный

со Я с Ё §

о в

о

«

о о. к 3 п. о

•е-

Общепрофессиональная подготовка педагогов-дефектологов

ПЗК

педагога-дефектолога

Контекстно-модульная модель обучения

Системный подход

Личностно-ориегггированный подход

Деягельностный подход

В соответствии с целью и задачами диссертационного исследования была разработана диагностико-обучающая программа, направленная на формирование ПЗК будущих педагогов-дефектологов При разработке данной программы мы исходили из современных требований к уровню подготовки специалистов данного профиля и того, что основными требованиями, предъявляемыми Европейской федерацией дефектологов, являются

- профессиональная компетентность (сочетание теоретических знаний и практической подготовки, способность осуществлять все виды профессиональной деятельности),

- целостное знание основ специальной педагогики и психологии,

- способность прогнозировать коррекционно-педагогические явления,

- умение свободно выражать свои суждения по профессиональным вопросам на базе научного анализа,

- умение ориентироваться в нестандартных ситуациях,

- иметь осознанное, позитивное отношение к своей профессии,

- стремиться к профессиональному росту

Анализ результатов внедрения в образовательный процесс ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет» модели формирования ПЗК будущих дефектологов и диагностико-обучающей программы стал предметом опытно-экспериментального исследования

Во второй главе «Методика формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов» обоснованы педагогические условия формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов, определены пути их реализации в учебно-воспитательном процессе вуза; разработана методика опытно-экспериментальной работы и диагностический аппарат для изучения уровней сформированное™ профессионально значимых качеств специалистов

Под педагогическими условиями формирования профессионально значимых качеств дефектолога мы понимаем всю совокупность условий образовательного процесса в вузе, прямо или косвенно влияющих на подготовку специалиста данного профиля, на становление его профессиональной культуры Организация подготовки к профессиональной деятельности требует создания специальных условий, обеспечивающих эффективность формирования ПЗК К ним отнесены

а) организационное, обеспечивающее направленность всего учебно-воспитательного процесса педагогического вуза на освоение профессиональных знаний, умений и навыков,

б) содержательное, предполагающее внедрение в учебный процесс обновленных программ дисциплин общепрофессионального блока с учетом современных требований к уровню профессиональной подготовки педагога-дефектолога, разработку курсов по выбору, способствующих формированию профессионально значимых качеств,

в) технологическое, предусматривающее создание системы формирования профессионально значимых качеств на основе активных методов обучения, использование информационных образовательных программ и контекстно-модульного обучения

На основе предложенной модели формирования профессионально значимых качеств педагогов-дефектологов (см рисунок 1) нами был подготовлен и осуществлен педагогический эксперимент, результаты которого подтвердили эффективность выдвинутых педагогических условий

Для изучения уровня мотивации к овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками было проведено анкетирование студентов Результаты усредненной статистической обработки показали наличие единого мнения о необходимости получения высшего дефектологического образования Личностное отношение к профессии оказалось неодинаковым и распределилось

следующим образом безусловно нравится будущая профессия - 52,5%, в основном нравится - 7,9%, скорее нравится, чем нет - 25,2%, не нравится -11,6%, затрудняюсь ответить - 3,0% опрошенных

В плане перспектив будущего трудоустройства респондентов установлено следующее в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях собираются работать 59,5% выпускников, в вузе хотели бы остаться - 21,1%, в сфере бытовых услуг - 4,5%, в других отраслях - 14,9% О динамике развития мотивации к овладению профессиональной культурой можно судить по итогам учебного процесса студентов разных курсов По усредненным данным с 2001-2002 по 2007-2008 учебные годы она составила 3,6 балла за первый курс обучения, 3,8 - второй, 4,0 - третий, 4,1 - четвертый и 4,4 - пятый

Соответствующие ценностные ориентации студентов-дефектологов приведены в таблице 1 Из полученных в ходе эксперимента данных следует, что будущие педагоги-дефектологи не являются исключением среди студентов педагогического вуза других специальностей Их интересуют все стороны как личной жизни, так и предстоящей профессиональной деятельности

Таблица 1

Ценностные ориентации студентов-дефектологов Срез 2006/2007 учебного года (% опрошенных)

Л? п/п Ценностные ориентации Очень важно В меньшей степени Неважно

1 Успешная профессиональная деятельность 79,8 20,2 -

2 Систематическое самообразование 39,7 52,9 7,4

3 Продвижение по работе 53,3 40,1 6,6

4 Успешная политическая карьера 7,5 13,2 19,Ъ

5 Уважение окружающих 100 - -

6 Благополучная семейная жизнь 100 - -

7 Воспитание детей 93,8 6,2 -

8 Здоровье, физическое совершенство 72,7 21,Ъ -

9 Общение с природой 40,1 52,5 7,4

10 Материальная обеспеченность 85,9 14,1 -

Проверка эффективности предложенных педагогических условий формирования ПЗК осуществлялась на основе постоянного мониторинга качества знаний студентов В частности, во всех экспериментальных группах отмечено превышение усредненной успеваемости по сравнению с контрольными группами По таким профилирующим предметам, как «Специальная психология» и «Специальная педагогика» (второй курс), она составила +0,2 балла, по «Психолого-педагогической диагностике детей» (третий курс) - +0,3 балла, по производственной практике (четвертый курс) -+0,2 балла, по «Педагогическим системам обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии» (пятый курс) - +0,3 балла

Результаты формирующего эксперимента обработаны по альтернативной методике («да» - «нет») и приведены в таблице 3 и рисунке 2

Анализ полученных данных показывает наличие более высоких результатов в экспериментальных (ЭГ) группах по сравнению с контрольными группами (КГ) Об эффективности предложенных условий также свидетельствуют результаты систематического корригирующего контроля усвоения теоретических знаний и овладения практическими навыками и умениями (таблица 2 и рисунок 2)

Таблица 2

Характеристики и показатели процесса изучения и применения знаний по курсу «Психолого-педагогическая диагностика детей» Срез по 2006/2007 учебному году

№ п\п Характери с тики процесса обучения Показатели процесса обучения (%)

Контрольная группа Экспериментальная группа

При изучении теории

1 Знает/нет 60/40 82/18

2 Понимает/нет 70/30 86/14

На практических занятиях

3 Применяет/нет 44/56 63/37

В анализе

4 Анализирует/нет 58/42 72/28

5 Синтезирует/нет 56/44 70/30

Самооценивание

6 Оценивает/нет 52/48 73/27

Обратная связь

7 Функционирует/нет 46/54 78/22

Рисунок 2

Характеристики и показатели процесса изучения и применения знаний студентами (см. обозначения 1-7 в таблице 2)

Показатели (%%) 100

80 -к

60 40 20 0

йй 1

и

0 КГ □ ЭГ

—

щ «й

6 7

Характеристики

Итоги опытно-экспериментального изучения самооценки профессиональной подготовки в целом и по ее отдельным видам подробно изложены в табличной и графической формах в тексте диссертации.

В заключении диссертации представлены данные опытно-экспериментальной работы, характеризующие уровни сформированности общих и специфических ПЗК студентов - будущих педагогов-дефектологов (таблица 3).

Сопоставительный анализ этих показателей свидетельствует об их поливариативности. Так, например, обращает на себя внимание следующее. Высокий уровень сформированности принадлежит такому профессионально значимому качеству как «мировоззрение и нравственная ориентация» студентов (64,9%), «коммуникативность» (60,7%), «эмпатия и толерантность» (45,9%); средний уровень - «общей эрудиции и культуре» (59,1%), «теории педагогических (66,5%) и психологических (62,1%) дисциплин».

Позитивным итогом, доказывающим эффективность предложенных педагогических условий, являются следующие показатели сформированности личностных качеств будущих педагогов-дефектологов в % по уровням высокий/средний соответственно: 38,4/61,6% — эмоциональная устойчивость; 45,9/54,1%-эмпатия и толерантность; 78,9/21,1%-рефлексия.

Таблица 3

Группы профессионально значимых качеств и уровни их сформированное™ у студентов V курса Срез по 2006/2007 учебному году

Группы профессионально У роен и (3/

значимых качеств высокий средний низкий

Общие Общая эрудиция и культура 28,1 59,1 12,8

Мировоззрение, нравственная ориентация 64,9 27,7 7,4

о К и ~ Предметные 19,4 72,7 7,9

О 2 5 и а 5 О 3 8 о! 5 Педагогические 33,5 66,5 -

а. а С Психологические 7,9 92,1 -

и Познавательные 18,2 73,1 8,7

и И о а а. о и ЕГ Проектировочные - 79,8 20,2

3" я ■ея 8 я м 2 и И Конструктивные 21,5 65,7 12,8

и с и С <и Э ю Коммуникативные 60,7 32,2 7,1

О Организаторские 38,8 54,1 7,1

и 5 Й Эмоциональная устойчивость 38,4 61,6 -

к а § & О и Я В" з1 СЗ Рефлексия - 78,9 21,1

к ЬЙ Е? Эмпатия, толерантность 45,9 54,1 -

Таким образом, опытно-экспериментальная работа завершилась статистическим подтверждением наличия устойчивой позитивной динамики формирования ПЗК у студентов экспериментальных групп Результаты эксперимента свидетельствуют о целесообразное™ внедрения в образовательный процесс педагогического вуза разработанной модели и об эффективности предложенных педагогических условий

Теоретико-экспериментальная работа по проблеме исследования позволила сделать следующие ВЫВОДЫ:

1 Изменение структуры, содержания и характера профессиональной деятельности современного педагога-дефектолога формируют изменения и в организации, содержании и технологии процесса профессиональной подготовки специалиста данного профиля При этом сам учебно-воспитательный процесс детерминирует развитие профессионального самосознания будущего педагога, призванного работать с детьми, нуждающимися в коррекционной помощи

2 В целях оптимизации процесса формирования ПЗК педагога-дефектолога необходимо выделить основные компоненты образовательного процесса, обладающие функциональной взаимозависимостью и взаимообусловленностью К таковым относятся проектировочный, содержательный, процессуальный, мотивационный, воспитательный

3 На этапах формирования готовности к профессиональной деятельности необходимо использовать преимущества контекстно-модульного обучения, опираться на личностно-ориентированный, системный и деятельностный подходы, что позволит интегрировать теоретические знания и одновременно развивать личностные качества будущих педагогов-дефектологов

4 Качественный и количественный анализ результатов исследования свидетельствует о том, что при наличии определенных педагогических условий в системе высшего профессионального образования формируются и развиваются профессионально значимые качества педагога-дефектолога, соответствующие современным требованиям профессиональная компетентность, те сочетание теоретических знаний и практических умений и навыков, умение свободно выражать свои суждения по профессиональным вопросам на основе научного анализа, умение ориентироваться в нестандартной ситуации, эмпатийность, деликатность и тактичность, экстравертивность, направленность на интересы и потребности ребенка, умение защитить человеческое достоинство и права ребенка, умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанников, соблюдение этики взаимоотношений с детьми

СПИСОК РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК:

1 Ястребова, Л А Педагогические условия формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов [Текст] /Л А Ястребова //Гуманитарные и социально-экономические науки -Спецвыпуск «Педагогика». - Ростов-н/Дону ИПОРГПУ - №6 - 2006 - С 244-249

Статьи в сборниках научных трудов:

2 Ястребова, Л А Проблемы профессионализации студентов-логопедов в контексте гуманизации образования [Текст] /Л.А Ястребова //Мат-лы межрег научно-практ конф «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» /Под редакцией Е Н Шиянова - Ставрополь СевКавГТУ, 2002 -С 291-293

3 Ястребова, Л А Современные проблемы профессиональной подготовки педагогов-дефектологов в системе высшего образования [Текст] /Л А Ястребова //Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста мат-лы Всеросс научно-практ конф /Под ред Е А Тупичкиной, В И Филимоновой - Армавир АГПУ, 2004 - С 403-405

4 Ястребова, Л А Интеграция учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности студентов в вузе как фактор формирования профессионально значимых качеств педагогов-дефектологов [Текст] /Л А Ястребова //Содержание и формы студенческой науки (воспитательный ракурс) Мат-лы межрегион научно-практ конф - Ростов-н/Дону «РИНХ», 2004 - С 48

5 Ястребова, Л А Формирование профессионально значимых качеств педагогов-дефектологов в условиях современной системы высшего образования [Текст] /Л А Ястребова //Наука и образование в условиях глобализации Мат-лы V Российской научно-практ конф - Сочи, 2004. - С 66-70

6 Ястребова, Л А Реализация комплексного плана учебно-воспитательной работы на логопедическом отделении [Текст] /Л А Ястребова //Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования Мат-лы регион конф - Армавир АГПУ, 2004 - С 257-260

7 Ястребова, Л А Личность современного педагога системы специального образования [Текст] /Л А Ястребова //Молодые ученые Сб статей - Армавир АГПУ, 2005 - С 238-239

8 Ястребова, ЛАК вопросу о совершенствовании профессиональной подготовки педагогов-дефектологов [Текст] /Л А Ястребова //Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста мат-лы II Всеросс научно-практ конф /Под ред Е А Тупичкиной, В.И Филимоновой - Армавир АГПУ,2005 -С 207-210

9 Ястребова, Л А Опыт организации научно-практической деятельности студентов-дефектологов [Текст] / В И Филимонова, В М Бочкарева, Л А Ястребова //Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования Мат-лырегион конф - Армавир АГПУ,2006 -С 156-161

10 Ястребова, Л А Интегративный подход к профессиональной подготовке педагогов-дефектологов в условиях педвуза [Текст] /В И Филимонова, Л А Ястребова //Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона, материалы докладов XIV Годичного собрания Южного отделения РАО и XXVI психолого-педагогических чтений Юга России - Ростов н/Д Издательство ПИ ЮФУ, 2007 Часть III -С 246-250

Подписано к печати 20 05 2008г Формат 60x84/16 Услпечл 1,5 Учиздл 1,3. Тираж 120 экз Заказ №105

ООО "Полипринт-С", 352909, г Армавир, ул Р Люксембург, 215

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ястребова, Лариса Александровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов

1.1. Становление и развитие отечественной системы профессиональной подготовки педагогов-дефектологов.

1.2. Содержательная характеристика профессионально значимых качеств педагога-дефектолога.

1.3. Модель формирования профессионально значимых качеств будущего педагога-дефектолога в педагогическом вузе.

Выводы по первой главе.:

ГЛАВА II. Методика формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов

2.1. Диагностика уровней сформированности профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов.

2.2. Реализация модели формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов в условиях педагогического вуза.

2.3. Динамика формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов"

Актуальность исследования обусловлена необходимостью теоретического осмысления многообразия и сложности- процесса профессиональной подготовки педагогов-дефектологов в условиях происходящих социально-экономических реформ. Ориентация' общества исключительно на рыночные отношения вызвала мощный накал социальных проблем. Негативные явления в духовной жизни явно обозначили настораживающую тенденцию к,нетерпимости и социальной разобщенности, породили проблемы адаптации, и реабилитации лиц с отклонениями в развитии. Особенно, остро эта проблема' коснулась детей, нуждающихся в коррекционной помощи. В этой связи на современном этапе развития системы специального образования был выдвинут ряд новых требований; которым должен соответствовать педагог-дефектолог. Высокая социальная значимость результатов его деятельности, повышение спроса на специалистов данного профиля' обусловили необходимость поиска инвариантных путей совершенствования процесса, профессиональной подготовки, а также формирования профессионально значимых качеств у будущих педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Существующая, в настоящее время' отечественная система специального образования не удовлетворяет растущие потребности всех нуждающихся в ней. Одна из основных причин связана с острой нехваткой педагогических кадров с высшим дефектологическим1 образованием. По разным субъектам Российской Федерации их численность достигает всего от 2-3% (Калмыкия, Камчатка и др.) до -14% (выборочные регионы страны).

Специфика многочисленного контингента детей с отклонениями в развитии требует не только высококвалифицированного педагогического персонала, но и достаточной научной и методической проработки всей проблематики как в целом, так и по ее частным направлениям.

Следует подчеркнуть, что профессия дефектолога подразумевает наличие не только профессиональных знаний, умений- и навыков, но и определенных личностных черт будущего специалиста. Так, например, с точки зрения О.Е. Грибовой, данный вид деятельности предполагает высокую долю «миссианства», т.е. особую ответственность, осознание своего предназначения. Это вполне соответствует взглядам современных исследователей, отмечающих, что система профессионального образование становится пространством личностного развития каждого человека (М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, Г.М: Гогиберидзе, И.Ф. Игропуло, С.В. Кульневич, И.Б. Котова, Н.П. Кпушина, В.В*. Сериков, Н.К. Сергеев, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и др.). Вопросам профессионального образования > педагогов-дефектологов посвящены работы Д.И. Азбукина, В'.М. Бонч-Бруевича, О.Е. Грибовой, JI.B. Занкова, В.П. Кащенко, Н.Н. Малофеева, Б.П. Пузанова, В.И. Селиверстова, Д.С. Шилова и-др.

Однако, современная система профессиональной подготовки педагогов-дефектологов1 не свободна* от отдельных проблем теоретико-методологического и- практического характера: В* частности, до сих пор нет единого научного толкования по такому основополагающему показателю как готовность к предстоящей .деятельности и сформированность специфических профессионально значимых качеств. В тоже время, следует отметить, что некоторые педагоги и психологи* выделяют отдельную группу качеств личности, носящих полипрофессиональный характер, т.е. качеств, присущих представителям различных профессий (К.А. Абульханова-Славская,

A.И. Кочетов, В>.Д. Небылицын5 Н.И. Рейнвальд, Э.А. Фарапонова и> др:) Другие- ученые рассматривают профессионально значимые качества? как необходимую составляющую конкретной профессиональной деятельности (В.Г. Зазыкин, В.П. Захаров, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, О.А. Кудряшов,

B.Г. Кунтыш, В'.Я. Селиченко, Е.Э. Смирнова, И.Ю. Соколова, П.Б. Торопов, Л.И. Уманский, J1.B. Фаустова).

Анализ состояния профессиональной подготовки специалистов системы специального образования показал, что на сегодняшний день проблема формирования профессионально значимых качеств будущих дефектологов разработана в педагогической науке и практике в недостаточной степени. В этой связи сохраняется неразрешенным противоречие между современными требованиями к уровню сформированности профессионально значимых качеств у педагогов-дефектологов и неспособностью системы профессионального образования подготовить специалиста, который бы в полной мере этому уровню соответствовал. Названное противоречие определило выбор темы нашего исследования: «Формирование профессионально значимых качеств будущих педаго гов-деф ектол огов».

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования профессионально значимых качеств педагогов-дефектологов?

Решение данной проблемы определило цель нашего исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов-дефектологов.

Предмет исследования: процесс формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов в условиях обучения в вузе.

Задачи исследования:

1. Выявить специфические характеристики профессиональной деятельности педагога-дефектолога и на их основе выделить профессионально значимые качества специалиста данного профиля.

2. Определить содержательную и технологическую составляющие процесса подготовки педагогов-дефектологов, нацеленные на формирование профессионально значимых качеств, необходимых для работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

3. Разработать модель формирования профессионально значимых качеств педагога-дефектолога.

4. Определить педагогические условия и механизмы их реализации в процессе формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов.

5. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность процесса формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов в условиях вузовского обучения значительно повысится если:

- обоснование профессионально значимых качеств v педагога-дефектолога будет произведено на основе анализа специфических характеристик соответствующей сферы профессиональной деятельности;

- обучение будет строиться в контексте личностно-ориентированного, системного и деятельностного подходов с использованием методов и форм, позволяющих оптимизировать процесс формирования профессионально значимых качеств;

- в процессе профессиональной подготовки будут использованы технологии модульного и контекстного обучения;

- процесс формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов будет обеспечен системой методологических и психолого-педагогических принципов, а также соответствующими образовательными целями, задачами, содержанием, формами и методами педагогической работы.

Методологическую основу исследования составили общефилософские принципы объективности, детерминизма, развития, взаимодействия; положения педагогической антропологии; гносеологические положения о принципах теоретического обоснования' педагогических проблем в системе образования; диалектическая взаимосвязь объективного и субъективного; аксиологический подход, признающий человека наивысшей ценностью и самоцелью общественного развития; теория познания и системный, подход в рассмотрении педагогических явлений; идеи личностно-ориентированной педагогики; дифференцированный, индивидуальный и деятельностный подходы, позволяющие осуществлять многоаспектное изучение исследуемой проблемы.

Теоретическую базу исследования составили:

- теоретические положения о принципах обучения (Ю.К. Бабанский,

A.А. Бодалев, В.А. Сластенин);

- теоретические положения о принципах исследования профессионального образования (В.П. Беспалько, Ю.П. Ветров, F.M. Гогиберидзе, В.В. Давыдов, И.Ф. Игропуло, Н.П. Клушина, B.C. Леднев,

B.П. Намчук, А.В. Непомнящий, В.К. Шаповалов и др.); '

- идеи гуманистического развития личности (М.Н. Берулава, Ю.В. Громыко, С.В. Кульневич, Г.Л. Ильин, В.В. Сериков, З.И. Рябикина);

- теория развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);

- концепция личностно-ориентированного подхода к образованию (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская>и др.);

- теория формирования личности учителя (Е.В. Бондаревская, Н:В. Кузьмина, Л.И. Митина, В.А. Сластенин);

- исследования, посвященные вопросам изучения и формирования профессионально значимых качеств (Б.Г. Ананьев, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, В.Л. Марищук, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков).

- современные концепции профессиональной подготовки педагоговдефектологов (Б.В. Белявский, О.Е. Грибова, В.А. Лапшин, А.Г. Литвак, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, Д.С. Шилов).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: а) теоретические: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ нормативно-правовой документации, законодательных актов, специальной психолого-педагогической, научной и учебно-методической литературы; систематизация концепций; изучение и обобщение передового отечественного и зарубежного педагогического опыта; конструирование моделей; построение логико-функциональных аналогов; б) эмпирические: опрос; анкетирование; эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); прогностические^ (ранжирование, шкалирование, экстраполяция); праксиометрический метод (изучение документации и продуктов деятельности студентов и, преподавателей); в) статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, их системный анализ, графическая интерпретация.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены и теоретически обоснованы специфические для педагога-дефектолога профессионально значимые качества (умение ориентироваться в нестандартной ситуации; эмпатийность; деликатность и тактичность; экстравертивность; направленность на интересы и потребности ребенка; умение защитить человеческое достоинство и права ребенка; умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанников; соблюдение этики взаимоотношений с детьми и другие);

- разработана теоретическая модель формирования профессионально значимых качеств педагогов-дефектологов, определено и обосновано содержание всех компонентов данной модели в виде взаимодействия базовых слагаемых профессиональной подготовки;

- научно обоснованы необходимость использования и преимущества применения технологий контекстно-модульного обучения в системе профессиональной подготовке будущих педагогов-дефектологов;

- определены критерии оценки уровней сформированности профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- обобщены современные теоретические подходы к трактовке понятия «профессионально значимые качества»;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие формированию профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов;

- определены содержательная и технологическая составляющие профессионального образования, способствующие совершенствованию процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- представленная теоретическая модель формирования профессионально значимых качеств,будущих педагогов-дефектологов может быть использована в учебном процессе педагогического вуза;

- обобщен опыт преподавания дисциплин профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов;

- разработан комплекс учебно-методических материалов, способствующий оптимальной реализации предложенной модели формирования профессионально значимых качеств в учебном процессе.

Достоверность и обоснованность результатов научно-исследовательской работы обеспечены опорой на современные теоретико-методологические подходы к решению изучаемой проблемы; использованием различных методов педагогического исследования; сопоставлением и анализом полученной информации; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам исследовательской работы, логике изучаемых дисциплин; длительным экспериментом; отсутствием противоречий' между теоретическими и экспериментальными данными; репрезентативностью выборок респондентов; апробацией результатов исследования в практике преподавания.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

На первом этапе (2001-2002 гг.) — поисково-теоретическом -систематизировались и изучались первоисточники по теме исследования; выявлялись теоретический и практический уровни разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.

На втором этапе (2002-2006 гг.) - опытно-экспериментальном -осуществлялись разработка и апробация методики опытно-экспериментальной работы; проверялись основные положения гипотезы; уточнялся понятий аппарат.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) — заключительно-обобщающем^ -завершалась опытно-экспериментальная работа: осуществлялись, анализ и обработка материалов, публикация полученных результатов; оформлялся текст диссертации.

База исследования и контингент испытуемых: студенты 1-х—5-х курсов дефектологического отделения Армавирского государственного педагогического университета и его филиалов в городах Краснодаре, Новороссийске, Усть-Лабинске и станице Ленинградской Краснодарского края. В исследовании приняли участие 369 респондентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы по результатам опытно-экспериментальной работы нашли отражение в научных статьях и тезисах.

Они обсуждались и получили одобрение на семинарах, симпозиумах, научно-практических конференциях различных уровней: Всероссийской научно-методической конференции «Интеграция культур в смыслосозидающем образовании» (Махачкала, 2002); Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002); IX годичном собрании Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2002); Региональной конференции «Развитие непрерывного образования в новых социально-экономических условиях на Кубани» (Армавир, 2003); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Армавир, 2004); Межрегиональной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, молодых ученых и студентов «Содержание и формы студенческой науки (воспитательный ресурс)» (Ростов-на-Дону, 2004); IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004); V Российской научно-практической конференции «Наука и образование в условиях глобализации» (Сочи, 2004); II Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Армавир, 2005); Региональной конференции «Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования» (Армавир, 2005); Региональной конференции «Развитие непрерывного образования в новых социально-экономических условиях на Кубани» (Армавир, 2005); VI Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов-на-Дону, 2005); Международной научно-практической конференции «Современные проблемы семьи и детства: психолого-педагогический аспект» (Элиста, 2005); Региональной конференции «Развитие непрерывного образования в новых социально-экономических условиях на Кубани» (Армавир, 2006); XIV годичном собрании Южного отделения РАО и XXVI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2007).

По материалам исследования опубликовано 10 работ, в том числе в изданиях, рекомендуемых ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации. Результаты исследования были внедрены в практику профессиональной подготовки студентов ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет», обучающихся по специальности 050717 — «Специальная дошкольная педагогика и психология».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально значимые качества педагога-дефектолога определены спецификой соответствующей профессиональной деятельности и требованиями современной полимодальной системы специального образования. При этом сам процесс профессиональной подготовки детерминирует развитие профессионального самосознания будущего специалиста.

2. Специфика модели формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов определяется ее многокомпонентностью, динамичностью и гибкостью. Структурно в нее входят: проектировочный, содержательный; процессуальный, мотивационный и воспитательный компоненты, обладающие функциональной взаимозависимостью и взаимообусловленностью.

3. Эффективность формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: а) организационным: направленность всего учебно-воспитательного процесса педагогического вуза на освоение профессиональных знаний, умений и навыков; б) содержательным: переработка учебных программ дисциплин общепрофессионального блока с учетом современных требований к уровню профессиональной подготовки педагога-дефектолога; разработка курса по выбору, способствующего формированию профессионально значимых качеств; в) технологическим: построение системы формирования профессионально значимых качеств на основе активных методов обучения, использования информационных образовательных программ и контекстно-модульного обучения.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка первоисточников и приложения. Основной текст изложен на 167 страницах, содержит 7 рисунков и 12 таблиц. Библиография насчитывает 223 наименования. В «Приложении» содержатся дополнительные материалы методического характера.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Для реализации цели диссертационного исследования и решения сформулированных задач была разработана программа опытно-экспериментальной работы: диагностический аппарат, комплекс педагогических условий, способствующий эффективному внедрению модели формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов в условиях педагогического вуза.

2. Целью опытно-экспериментального исследование являлись апробация и внедрение разработанной модели формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов в условиях педагогического вуза. Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Испытуемыми стали студенты АГПУ, обучающиеся по специальности 050717 - «Специальная дошкольная педагогика и психология», в количестве 369 человек, из них: 187 студентов, обучающихся в головном вузе, Краснодарском и Новороссийском филиалах (ЭГ), 182 - обучающихся в Усть-Лабинском и Ленинградском филиалах (КГ).

3.На констатирующем этапе посредством разработанного диагностического инструментария были изучены и определены уровни сформированности профессионально значимых качеств студентов экспериментальных и контрольных групп. Полученные данные показали необходимость проведения целенаправленной, систематической работы по формированию профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов и реализации представленной в первой главе настоящей диссертации модели.

4. С целью подтверждения, уточнения и дополнения выдвинутой гипотезы на базе АГПУ был проведен формирующий этап опытно-экспериментального исследования, в которой участвовали студенты ЭГ, обучающиеся по специальности 050717 — «Специальная педагогика и психология». На данном этапе была внедрена и апробирована модель формирования ПЗК будущих педагогов-дефектологов. Основными компонентами модели формирования профессионально значимых качеств выступили проектный, содержательный, процессуальный, мотивационный и воспитательный.

5. Успешной реализации разработанной модели формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов способствовал комплекс педагогических условий (организационное, содержательное, технологическое), который охватывает все этапы профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов на базе высшего педагогического учебного заведения. Принятие данных педагогических условий и строгое их соблюдение способствовали не только реализации модели, но и достижению высоких результатов опытно-экспериментального исследования.

6. Анализ результатов контрольного этапа опытно-экспериментального исследования позволил выделить итоговые уровни сформированности профессионально значимых качеств студентов экспериментальных и контрольных групп. Наилучшие позитивные результаты наблюдались при оценке уровней сформированности профессионально значимых качеств студентов экспериментальных групп, в частности таких качеств, как эмпатия, ответственность, профессиональная компетентность (уровень теоретической и практической подготовки).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании изложенного в настоящей диссертации материала можно сформулировать следующие наиболее обобщенные выводы.

1. Необходимость значительного и незамедлительного расширения масштабов профессиональной подготовки педагогов с высшим дефектологическим образованием имеет как теоретическое, так и практическое обоснование. Анализ статистических данных показал, что численность специалистов данного профиля в России составляет лишь 714%.

2. Процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов в условиях педагогического вуза является многокомпонентным и многоаспектным. Реализация его целей и задач оптимизируется при комплексном подходе.

3. Анализ литературы по теме исследования показал, что профессиональная подготовка педагогов-дефектологов имеет целый ряд проблем теоретико-методологического и практического характера. В частности, до сих пор нет единого научного толкования по такому основополагающему показателю как готовность к предстоящей деятельности и сформированность профессионально значимых качеств.

4. Сопоставительный анализ позволил установить, что единое, общепринятое мнение педагогов-исследователей о структуре и содержании необходимых профессиональных и личностных качеств педагогов-дефектологов отсутствует. Под профессионально значимыми качествами ими понимаются разные системы (набор) характеристик, свойств, параметров личности, залог успешности профессиональной деятельности и так далее. Их корректная, компактная и работоспособная классификация крайне затруднена. Это свидетельствует об актуальности и проблемном характере темы данного исследования.

5. Очевидным является и то, что именно квалификационная характеристика педагога-дефектолога должна стать одним из отправных документов при разработке содержания, форм и методов профессиональной подготовки специалистов данного профиля в системе высшего педагогического образования. При этом необходимо учитывать не только эмпирический опыт, но и научно-теоретические основы данного процесса, что позволит обеспечить логику и последовательность изучения учебных дисциплин, предусмотреть создание оптимальных условий для реализации межпредметных связей, а также будет способствовать адекватному выбору наиболее эффективных форм работы со студентами.

6. Процесс формирования профессионально значимых качеств педагогов-дефектологов в условиях педагогического вуза включает достаточно широкий спектр как дидактических, так и продуктивных задач. Этот процесс должен быть опосредован интегративной основой процесса организации учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности студентов, так как именно в этом случае возникают общественно и научно значимые отношения между субъектами образовательного процесса, способствующие формированию высокого уровня профессионально значимых качеств.

7. Разработанная модель формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов включает в себя такие структурные компоненты, как проектный, содержательный, процессуальный, мотивационный, воспитательный. Эффективность реализации данной модели обеспечивает соблюдение комплекса педагогических условий, учет которых позволяет оптимизировать подготовку специалистов данного профиля в условиях педагогического вуза.

8. В целях оптимизации процесса формирования профессионально значимых качеств педагога-дефектолога были определены основные компоненты образовательного процесса, обладающие функциональной взаимозависимостью и взаимообусловленностью. К таковым относятся: проектировочный, содержательный, процессуальный, мотивационный, воспитательный.

9. Учебный процесс должен строиться таким образом, чтобы он максимально стимулировал планомерную самостоятельную учебную и исследовательскую деятельность студентов в течение всего периода обучения в вузе. Этому способствует высокое научное содержание учебных занятий, на которых не только раскрываются перспективы развития науки, но и используются задания исследовательского характера, способствующие развитию творческого мышления студентов.

10.Важным средством формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста и совершенствования его профессиональной подготовки стала интеграция учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности в процессе реализации разработанной методики опытно-экспериментальной работы, в частности модели формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов.

7. На этапах формирования готовности к профессиональной деятельности необходимо использовать преимущества контекстно-модульного обучения, опираться на личностно-ориентированный, системный и деятельностный подходы, что позволит интегрировать теоретические знания и одновременно развивать личностные качества будущих педагогов-дефектологов.

8. Качественный и количественный анализ результатов исследования свидетельствует о том, что при наличии определенных педагогических условий в системе высшего профессионального образования формируются и развиваются как полипрофессиональные значимые качества, соответствующие современным требованиям: профессиональная компетентность, т.е. сочетание теоретических знаний и практических умений и навыков; способность прогнозировать явления профессиональной деятельности; умение свободно выражать свои суждения по профессиональным вопросам на базе научного анализа; иметь осознанное, позитивное отношение к своей профессии; стремиться к профессиональному росту; так и специфические для педагога-дефектолога ПЗК: умение ориентироваться в нестандартной ситуации; эмпатийность; деликатность и тактичность; экстравертивность; направленность на интересы и потребности ребенка; умение защитить человеческое достоинство и права ребенка; умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанников; соблюдение этики взаимоотношений с детьми.

11. В плане дальнейшей научно-исследовательской работы предполагается изучить такие аспекты рассматриваемой проблемы как влияние социума, семьи, длительности, структуры и содержания обучения; возможности оптимизации уровня профессиональной подготовки в интересах как общества в целом, так и будущих педагогов-дефектологов в частности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ястребова, Лариса Александровна, Армавир

1. Абдулина, О.А Личность студента в процессе профессиональной подготовки Текст. /О.А. Абдулина //Высшее образование в России. -1993. -№3. - С. 165-170.

2. Агавелян, P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности Текст. /P.O. Агавелян. Новосибирск, 1999. - С. 5-11.

3. Азбукин, Д.И. Проблемы специальной педагогики и психологии. Вып. 19. Текст. /Д.И. Азбукин - М.: Тр. ин-та деф-и АПН РСФСР, 1948; - М.: МГПИ, 1950.-Т. 61.-С. 143-151; там же. - С. 157-162.

4. Акименко, В.М. Подготовка студентов-логопедов к коррекции звукопроизношения средствами моделирования: Дисс. . канд. пед. наук Текст. /В.М. Акименко Ставрополь, 2003. - 184 с.

5. Алешев, Н.А. Формирование профессионально значимых качеств у будущих инженеров средствами физкультурно-спортивной деятельности: Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук: 13.00.08 Электронный ресурс. /Н.А. Алешев. Йошкар-Ола, 2007. - 23 с.

6. Андреева, Л.А. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста: Дисс. . канд. пед. наук Текст. /Л.А. Андреева. Орел, 1999. - 228 с.

7. Атван Садхана Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в Англии, России, Иордании: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /Садхана Атван. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 16 с.

8. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного, процесса: метод, основы Текст. /Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

9. Басилова, Т.А. Как начиналось обучение слепоглухонемых детей в России Текст. /Т.А. Басилова //Дефектология. 1999. - № 2. - С. 56-58.

10. Ю.Басова, А.Г. История сурдопедагогики Текст. /А.Г. Басова, С.Ф. Егоров. -М.: Просвещение, 1984. 95 с.

11. П.Батов, Г.Н. К вопросу о периодизации процесса становления и развития отечественной системы специального обучения слабослышащих детей Текст. /Т.Н. Батов //Дефектология. 1998. -№3. - С. 75-82.

12. Бацаева, З.И. Состояние и перспективы развития специального образования в России Текст. /З.И. Бацаева //Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушением развития- СПб.: Образование, 1995. -С. 10-12.

13. Белявский, Б.В. Состояние и перспективы развития СПК работников коррекционных ОУ в РФ Текст. /Б.В. Белявский //Дефектология. 1995. -№6. - С. 62-67.

14. Березина, В.А. О повышении роли системы дополнительного образования в работе с детьми группы риска и ограниченными возможностями Текст. /В.А. Березина, Д.С. Шилов //Инновации в российском образовании. Спец. (корр.) образование: 2000. -М., 2000. С. 3-7.

15. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: монография Текст. /А.Г. Бермус. Ростов-на-Дону: РГГГУ, 2002. -123 с.

16. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования Текст. /М.Н. Берулава. М.: Гелиос АРВ, 2000.

17. Бобикова, JI.K. Формирование профессионально значимых качеств личности инженера у студентов технического вуза: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 Электронный ресурс. /Л.К. Бобикова. -Елабуга, 2001. 178 с.

18. Бобла, И.М. Развитие специального обучения и воспитания аномальныхдетей в Белорусской ССР Текст. /И.М. Бобла //Дефектология. 1987. - №5. -С. 33-39.

19. Богачев, А.Н. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности вуза: Дисс. . канд. пед. наук Текст. /А.Н. Богачев. Челябинск, 2002. - 205 с.

20. Бодалев, А.А. Личность и общение Текст. /А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

21. Болбат, О.Б. Формирование профессионально значимых качеств при изучении инженерной графики в образовательной системе школа-вуз: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 Электронный ресурс. /О.Б. Болбат. -Новосибирск, 2002. — 209 с.

22. Болхас Мохаммед, X. Новые подходы к изучению детей «группы риска» раннего атерогенеза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /X. Болхас Мохаммед. М.: РУДН, 2003. - 26 с.

23. Большой энциклопедический словарь Текст. /Гл. редактор A.M. Прохоров.\В 2-х т. Т. 2. -М.: Сов. энц., 1991. - 768 с.

24. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. /Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д, 2000. - 352 с.

25. Бондаренко, О.В. Формирование профессионально значимых качеств студентов будущих специалистов по сервису и туризму: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 Электронный ресурс. /О.В. Бондаренко. - Ставрополь, 2006. -167 с.

26. Брандсма, Я. Подготовка преподавателей системы специального образования в Нидерландах Текст. /Я. Брандсма //Дефектология. 1995. -№4. - С. 90-95.

27. Бугаева, Т.П. Коррекционная служба на базе дефектологического факультета вуза Текст. /Т.И. Бугаева, Л.А. Гаранина, др. //Дефектология. 2005. -№2.-С. 35-39.

28. Буданова, Л.Б. Рейтинговая система аттестации сотрудников //Воспитание иобучение детей с нарушения развития Текст. /Л.Б. Буданова. 2004. - №3. -С. 87-91.

29. Бурцева, Т.А. Формирование социально-значимых качеств личности студента во внеаудиторной деятельности вуза: Дисс. . канд. пед. наук Текст. /Т.А. Бурцева. Кострома, 2005. - 139 с.

30. Веневцев, С.И. Состояние сети и контингента специальных (коррекционных) учреждений в Красноярском крае, их перспективы //Диагностика, коррекция, валеология. Текст. /С.И. Веневцев. Красноярск, 1999. -21 с.

31. Виленский, В.Я. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие Текст. /В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

32. Витухина, И.А. Система спецобразования в Канаде Текст. /И.А. Витухина. //Дефектология. 1993. - №1. - С. 78-82.

33. Вишневская, С. История развития специального обучения в Японии Текст. /С. Вишневская //Дефектология. 1982. - №1. - С. 56-59.

34. Власова, Т.А. Государственная забота о воспитании и обучении аномальных детей и пути развития советской дефектологии Текст. /Т.А. Власова. //Дефектология. 1970. - №2. - С. 3-7.

35. Власова, Т.А. Современное состояние исследований по воспитанию, обучению и трудовой подготовке аномальных детей Текст. /Т.А. Власова. //Дефектология. 1983. - №4. - С. 4-9.

36. Волкова, Л.С. О мерах по улучшению подготовки логопедов Текст. /Л.С. Волкова//Дефектология. 1986. - №4. - С. 79-81.

37. Волосовец, Т.В. К вопросу о переподготовке и повышении квалификации кадров в области специального образования Текст. /Т.В. Волосовец

38. Логопед в детском саду. 2006. - №2(11). - С. 14-15.

39. Вспомогательные школы для отсталых детей Текст. /Под ред. Е.В. Герье и Н.В. Чехова. -М, 1923. 171 с.

40. Выготский, Л.С. Собрание сочинений Текст. /Л.С. Выготский. //Основы дефектологии. Т. 5. -М., 1983. - 420 с.

41. Гаврилушкина, О.П. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий Текст. /О.П. Гаврилушкина. //Психологическая наука и образование. 2001. - №1. - С. 79-88.

42. Гендин, А.М. Социокультурные аспекты функционирования педагогических кадров в системе спецобразования Текст. /А.М. Гендин, А.А. Дмитриев и др. М.: МСПИ-Воронеж: МОДЭК, 2004. - 176 с.

43. Глушко, Е.Г. Подготовка будущих учителей к коррекционной работе с учащимися в условиях педагогического колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /Е.Г. Глушко. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2004. - 24 с.

44. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. /Гопсев, А.Д. и др. /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-280 с.

45. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе Текст. /Ф.Н. Гоноболин. — М.: Просвещение, 1965. 260 с.

46. Горовая, В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы Текст. /В.И. Горовая. Ставрополь: СГУ, 1995. - 160 с.

47. Государственный образовательный стандарт ВПО по специальности 050717 Специальная дошкольная педагогика и психология №392 пед/сп от 14.04.2000 г. -М.: МОРФ, 2000.

48. Граборов, А.Н. Вспомогательная школа. (Школа для умственно отсталых детей) Текст. /А.Н. Граборов. -М.: Госиздат, 1923. 328 с.

49. Гроза, Э.П. Актуальные проблемы сурдопедагогики Текст. /Э.П. Гроза. //Дефектология. 1988. - №2. - С. 85-88.

50. Гудонис, В.Ю. 70-лет литовской тифлопедагогике Текст. /В.Ю. Гудонис. //Дефектология. 1999. - № 1. - С. 71-74.

51. Гуров, В.Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей Текст. /В.Н. Гуров. -М: Пед. об-во России, 2006. 320 с.

52. Гуровец, Г.В. Медико-педагогический подход к речевым нарушениям при подготовке студентов-дефектологов Текст. /Г.В. Гуровец //Совершенствование системы подготовки учителей-дефекгологов. — М.: МГПИ, 1983.-С. 138-141, 183-189.

53. Данел, А.Х. Значимость непрерывающегося диалога об изменении отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья Текст. /А.Х. Данел, Л. Макэлви //Дефектология. 2005. - №2. - С. 66-70.

54. Дердик, К.Г. Из истории дошкольного обучения глухих детей Текст. /КГ. Дердик//Дефектология. 1974. -№ 3. - С. 80-82.

55. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования Текст. /Под ред. Л.П. Григорьевой. М.: Издательство «Экзамен», 2006. - 352 с.I

56. Дефектологическое образование Текст. /И.А. Грошенков //Росс. пед. энциклопедия. М.: БРЭ, 1993. - Т. 1. - С. 262-263.

57. Дефектология: Словарь-справочник Текст. /Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа, 1996. - 80 с.

58. Диагностика, коррекция, оздоровление в системе спецобразования: Сб. мат-в Всеросс. НПК в г. Красноярске 29-31 окт. 2002 г. Красноярск: КГУ, 2002. -248 с.

59. Дианова, В.И. Профессионально значимые качества личности и их формирование у педагогов центра психолого-медико-социального сопровождения: Автореф. дисс. . канд. псих, наук Текст. /В.И. Дианова. -Иркутск: ИГПУ, 2005. 24 с.

60. Дмитриева, Е.Ю. Формирование профессионально значимых качеств будущего педагога в условиях студенческого педагогического отряда: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 Электронный ресурс. /Е.Ю. Дмитриева. — Челябинск, 2007. 184 с.

61. Домрачев, В.А. Педагогическое сотрудничество школы и семьи по социальной реабилитации ребенка с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /В.А. Домрачев. Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2004. - 22 с.

62. Дорошенко, Т.В. Исследование эмпатического профиля личности будущих психологов Текст. /Т.В. Дорошенко //Психологическая наука и образование. 2007. - №2. - С. 42-48.

63. Дружиловская, О.В. Современный подход к преподаванию дисциплинс »медико-биологического цикла на дефектологических факультетах педагогических вузов: Дисс. . канд. пед. наук Текст. /О.В. Дружиловская. -М., 2003.-206 с.

64. Дьячков, А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей: историко-педагогическое исследование Текст. /А.И. Дьячков. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-348 с.

65. Еременко, И.Г. Развитие теории и практики дефектологии в Украинской ССР Текст. /И.Г. Еременко //Дефектология. 1984. - № 1. - С. 8-13.

66. Есина, Н.Э. Медицинское сопровождение как составная часть процесса реабилитации детей с проблемами в умственном развитии Текст. /Н.Э. Есина //Дефектология. 2002. - №2. - С. 14-16.

67. Жарова, В.А. Профессиональная переподготовка педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми: Дисс. . канд. пед. наук Текст. /В.А. Жарова. Ярославль, 2001. - С. 21-68.

68. Живина, А.И. Из истории дефектологического образования в СССР Текст. /А.И. Живина//Вопросы олигофренопедагогики. -М., 1972. С. 16-35.

69. Живина, А.И. Основные этапы развития дефектологического образования в СССР: Дисс. . канд. пед. наук Текст. /А.И. Живина. -М., 1975. С. 26-38.

70. Б.Д. Зодбаева //Школьный логопед. 2005. - №2 (5). - С. 16-21.

71. Зыкова, Т.С. О повышении требований к подготовке сурдопедагогов //Сб. «Дефектология: современные проблемы обучения воспитания» Текст. /Т.С. Зыкова. СПб.: НПО «Образование», 1994. - С. 20-21.

72. Иваницкий, А.И. Из истории обучения глухих детей в Молдавской ССР Текст. /А.И. Иваницкий //Дефектология. 1971. - № 2. - С. 9-11.

73. Иванова, Н.Н. Профилактика десоциализации детей с когнитивными нарушениями в системе дополнительного образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук Текст. /Н.Н. Иванова. Тамбов: ТГУ, 2005. - 42 с.

74. Иноземцева, В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России /В.Е. Иноземцева Текст. //Педагогика. 2000. - №6. - С. 57-64.

75. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст. /И.Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 208 с.

76. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст. /В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 244 с.

77. Капустин, А.И. Проблема дифференцированного и" интегрированного обучения в истории олигофренопедагогики Текст. /А.И. Капустин //Дефектология. 1996. - № 5. - С. 88-94.

78. Карвялис, В. Специальное образование детей с ограниченными возможностями и подготовка педагогов-дефектологов, а также педагогов и психологов по социальной работе в Литве Текст. /В. Карвялис //Дефектология 1998. - № 1. - С. 87-94.

79. Карлеп, К.К. Развитие и современное состояние дефектологии в Эстонии /К.К. Карлеп, М.Ю. Витисман //Дефектология. 1987 - № 5. - С. 65-69.

80. Карцева, И.Д. Проверка и оценка знаний студентов в системе вузовской подготовки дефектологов Текст. /И.Д. Карцева, Н.А. Чевелева //Дефектология. 1984. - №4. - С. 62-66.

81. Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов Текст. /А.А. Катаева,

82. Е.А. Стребелева. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 208 с.

83. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. зав-й Текст. /В.П. Кащенко. -М.: Изд. центр «Академия», 1999. 304 с.

84. Кириллова, М.И. Социализация младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /М.И. Кириллова. Пятигорск, 2006. - 21 с.

85. Китик, Е.Е. Применение информационных технологий в процессе подготовки логопедов: база данных «Нарушения фонетического строя детской речи» Текст. /Е.Е. Китик //Дефектология. — 2006. — №5.

86. Климов, Е.А. Психология профессионала. Избр. псих, труды Текст. /Е.А. Климов. М. - Воронеж, 1996. - 400 с.

87. Ковальчук, В.А. Программированный контроль знаний по логопедии Текст. /В.А. Ковальчук //Совершенствование системы подготовки учителей-дефектологов. М.: МГПИ, 1983. - С. 68-71.

88. Кожухарь, Г.С., Петрова А.Нг Исследование профессионально важных качеств специалистов помогающих профессий Текст. /Г.С. Кожухарь, А.Н. Петрова //Психологическая наука и образование. — 2006. — №3. — С. 6572.

89. Козырева, О.А. Повышения квалификации педагогов-дефектологов: опыт внедрения активного обучения Текст. /О.А. Козырева //Дефектология. -2002.-№1.-С. 90-93.

90. Конституция РФ. Ростов н/Д: Издательский дом «Владис», 2004. - 48 с.

91. Концепция реформирования системы спецобразования: Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения Текст. /Сост. А.Ю.Исаков, О.Е.Грибова. -М., 2001.-С. 133.

92. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушением умственного и физического развития. Проект Текст. //Дефектология.1998.-№2.-С. 3-15.

93. Коркунов, В.В., Лернер, Д. Основные понятия и термины в специальном образовании Текст. /В.В. Коркунов, Д. Лернер //Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. -Екатеринбург, 1995. С. 169-177.

94. Круглова, Ю.Г., Пивоваров, Н.П. Проблемы подготовки учителей-дефектологов в педагогическом институте Текст. /Ю.Г. Круглова, Н.П. Пивоваров //Дефектология. 1999. - №1. - С. 4-10.

95. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии Текст. /В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение., 1972. — 255 с.

96. Кудаев, М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук Текст. /М.Р. Кудаев. Майкоп: АТУ, 1998. -48 с.

97. Кудряшов, О.А. Формирование профессионально значимых качеств информатика-экономиста: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 Электронный ресурс. /О.А. Кудряшов. Ставрополь, 2004. - 223 с.

98. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей Текст. /Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1969л- 98 с. ,

99. Кузнецова, Л.В. Организация образовательного процесса для детей с проблемами школьной и социальной адаптации Текст. /Л.В. Кузнецова //Воспитание и обучений детей с нарушениями в развитии. 2005. - №4. - С. 70-74.

100. ПО.Кукуев, А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: Дисс. . канд. пед. наук Текст. /А.И. Кукуев. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001. - 329 с.

101. Кукушкина, О.И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: Дисс. . докт. пед. наук Текст. /О.И. Кукушкина. -М., 2005. 381 с.

102. Кукушкина, О.И. Компьютерная поддержка взаимодействия специального психолога и педагога Текст. /О.И. Кукушкина //Дефектология. 2002. - №2. - С. 72-82.

103. Лапшин, В.А, Селиверстов, В.И. Пути совершенствование^: профподготовки студентов-дефектологов Текст. /В.А. Лапшину В.И. Селиверстов //Совершенствование системы подготовки учителей^— дефектологов. М.: МГПИ, 1983. - С. 3-17.

104. Лапшин, В.А. Вопросы совершенствования учебного процесса ^ условиях демократизации высшей школы Текст. /В.А. Лапшин //Дефектология. 1994. - №1. - С. 74-77.

105. Лапшин, В.А. Некоторые новые аспекты интенсификации подготовку дефектологов Текст. /В.А. Лапшин //Дефектология. 1990. - №3. - С. 3-11.

106. Латчук, В.Н. О педагогических кадрах и организации рекреационной деятельности с детьми с отклонениями в развитии средствами туризму Текст. /В.Н. Латчук, О.В. Бурлакина //Коррекционная педагогика. -— 2006,-№2 (14).-С. 12-17.

107. Лебединский, В.В. Общие закономерности психического дизонтогенезэ. Текст. /В.В. Лебединский //Хрестоматия: Дети с нарушениями развития. -М., 1995.-С. 22-47.

108. Леднев, B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. Издание второе, исправленное Текст. /B.C. Леднев. — М.-.МГАУ, 2002.- 120 с.

109. Лернер, Д.Ж. Специальное образование в США Текст. /Д.Ж. Лернер. — Екатеринбург, 1993. 108 с.

110. Лернер, И.Е. Дидактические основы методов обучения Текст.] /И.Е. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

111. Линьков, В.В. Некоторые социально-философские проблемысовременной парадигмы специального образования Текст. /В.В. Линьков //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. — М.: Прометей, 1999.-С. 111-115.

112. Линьков, В.В. Социально-философские вопросы специальной педагогики: Автореф. дисс. . канд. филос. наук Текст. /В.В. Линьков. -М., 1999.-17 с.

113. Лисуренко, Л.А. Формирование готовности к взаимодействию с особым ребенком у будущих педагогов воспитателей специальных (кор-рекционных) учреждений: Дисс. . канд. пед. наук Текст. /Л.А. Лисуренко. - М., 2004. - 178 с.

114. Литвак, А.Г. Подготовка дефектологов: пути перестройки Текст. /А.Г. Литвак, И.П. Ушакова, Н.П. Пивоварова //Дефектология. 1987. -№5.-С. 63-65.

115. Лурье, Н.Б. Из истории обучения слабовидящих детей в некоторых зарубежных странах Текст. /Н.Б. Лурье //Специальная школа. 1967. -№2.-С. 84-92.

116. Максимова, Е.Ю. Формирование профессионально значимых качеств у будущих социальных педагогов: Дисс. . канд. пед. наук Текст. /Е.Ю. Максимова. Казань, 1999. - 244 с.

117. Максимова, Н.А. Взаимодействие специалистов при работе с детьми с неравнозначными возможностями социализации Текст. /Н.А. Максимова //Логопед в детском саду. 2005. - №3 (6). - С. 16-20.

118. Маллаев, Д.М. Состояние проблемы коррекционно-развивающего обучения и пути их решения на современном этапе //Коррекционно-развивающее обучение Текст. /Д.М. Маллаев. Махачкала, 1997. - С. 1-2.

119. Малофеев, Н.Н. Представительство Института коррекционной педагогики РАО в Интернете Текст. /Н.Н. Малофеев и др. //Дефектология. 2002. - №1. - С. 67-74.

120. Малофеев, Н.Н. Система специального образования в Японии Текст. /Н.Н. Малофеев //Дефектология. 2005. - №3. - С. 67-72.

121. Малофеев, Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики Текст. /Н.Н. Малофеев //Дефектология. 1996. - №1. - С. 3-10.

122. Малофеев, Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России Текст. /Н.Н. Малофеев //Основы управления специальным образованием /Под ред. С.Д.Шилова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 32-47.

123. Мамедова, Е.Ю. Становление системы обучения глухих детей устной речи в российской сурдопедагогике Текст. /Е.Ю. Мамедова //Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушением развития. СПб.: Образование. - 1995. - С. 84-86.

124. Маршцук, В.А. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дисс. . канд. псих, наук Текст. /В.А. Маршцук. Л., 1982. - 14 с.

125. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. /А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

126. Меги, Э.Э. Развитие, обучение и воспитание аномальных детей в Эстонии: дис. . канд.пед.наук Текст. /Э.Э. Меги. Тарту, 1990. - 178 с.

127. Меретукова, З.К. Методология научного исследования и образования: Учебное пособие для студентов занимающихся НИР, и аспирантов Текст. /З.К. Меретукова. Майкоп: Изд-во АТУ, 2003. - 268 с.

128. Меретукова, З.К. Написание, оформление, порядок защиты квалификационной работы по педагогике и методикам преподавания учебных предметов. Методические рекомендации для студентов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель» Текст.

129. З.К. Меретукова, А.Р. Меретукова. Майкоп: Изд-во АГУ, 2005. — 56 с.

130. Миронова, А.Н. Об организации работы по самообразованию педагогических кадров специальных школ Текст. /А.Н. Миронова, И.К. Кузнецова //Дефектология. 1982. -№1. - С. 51-53.

131. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя Текст. /JI.M. Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

132. Митина, JI.M. Специальная психология: современный подход Текст. /JI.M. Митина //Сборник тезисов Московских педагогический чтений. -М., 1999.-С. 297-301.

133. Могилевская, Е.В. Профессиональная подготовка будущих менеджеров с использованием имитационного моделирования на основе информационных технологий: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /Е.В. Могилевская. Ставрополь: СГУ, 2006. - 26 с.

134. Морозов, В. Опыт реабилитационной педагогики 20-х годов Текст. /В. Морозов //Начальная школа. 1996. - №9,- С. 10-12.

135. Московкина, А.Г. Проблема социальной адаптации и социальной защиты лиц с недостатками генотипа (по зарубежным источникам) Текст. /А.Г. Московкина //Дефектология. 2004. - №3. - С. 49-52.

136. Назарова, Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах Текст. /Н.М. Назарова //Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. -Екатеринбург, 1995. С. 154-167.

137. Назарова, Н.М. Проблемы и перспективы подготовки психологопедагогических кадров для работы в системе спецобразования лиц с ограниченными возможностями Текст. /Н.М. Назарова //Инновации в российском образовании. Спецобразование. -М., 1999. 128 с.

138. Назарова, Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы Текст. /Н.М. Назарова. -М., 1992. 161 с.

139. Назарова, Н.М. Человек с ограниченными возможностями как объект социокультурного восприятия Текст. /Н.М. Назарова //Коррекционно-развивающее обучение. Махачкала, 1997. - С. 85-84.

140. Никитина, М.И. Система многоуровневой подготовки на факультете коррекционной педагогики РГПУ Текст. /М.И. Никитина и др. //Непрерывное педагогическое образование. СПб.: РГПУ, 1996. -Вып. 12. - С. 3-13.

141. Нокс, Дж. Некоторые вопросы подготовки сурдопедагогов в США Текст. /Дж. Но кс //Дефектология. 1987. - №6. - С. 65-67.

142. Носкова, Л.П. Некоторые пути совершенствования подготовки дефектологических кадров /Л.П. Носкова //Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб.: НПО «Образование», 1994. -С. 42-43.

143. Носкова, Л.П. Общественное воспитание аномальных детей в Казахской ССР Текст. /Л.П. Носкова, С.А. Миронова //Дефектология. 1982. -№6.-С. 58-62.

144. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. /С.И. Ожегов.

145. М.: Русский язык, 1988. 749 с.

146. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений Текст. /Сост. и авт. коммент. Ф.Ф. Водоватов, JI.B. Бумагина. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. 184 с.

147. Орлов, А.А., Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод, пособие для студ. высш.пед. учеб. заведений Текст. /А.А. Орлов, А.С. Агафонова /Под ред. А.А. Орлова. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 256 с.

148. Павлова, А.П. Формирование профессионально значимых качеств студентов технического колледжа в процессе обучения физике: Дисс. канд.пед.наук: 13.00.08. Текст. /А.П. Павлова. Тольятти, 2004. - 190 с.

149. Пивоварова, Н.П. Некоторые проблемы подготовки учителей на дефектологических факультетах педвузов Текст. /Н.П. Пивоварова //Совершенствование системы подготовки учителей-дефектологов. — М.: МГПИ, 1983. С. 18-28.

150. Писарев, Я.А. Формирование профессионально значимых качеств будущих учителей в процессе летней педагогической практики: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 Электронный ресурс. /Я.А. Писарев. — Челябинск, 2005. 198 с.

151. Платонов К.И. Слово как физиологический и личностный фактор (вопросы теории и практики психотерапии на основе учения И.П. Павлова) Текст. /К.И. Платонов. -М., 1957. С. 57-59.

152. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений Текст. /И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 352 с.

153. Поникарова, В.Н. Психолого-педагогические условия снижения эмоционального напряжения у студентов будущих дефектологов: Автореф. дисс. . канд. псих, наук Текст. /В.Н. Поникарова. - Курск:1. КГУ, 2005.- 18 с.

154. Понятийно-терминологический словарь логопеда Текст. /Под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. - 400 с.

155. Попков, В.А. Дидактика высшей школы Текст. /В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Академия, 2001. - 136 с.

156. Попова, Г.Н. Формирование профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки: Дисс. . канд. пед. наук Текст. /Г.Н. Попова. Новокузнецк, 2000. - 197 с.

157. Проект Закона РФ «О специальном образовании» //Дефектология. -1995. Текст. -№1.-С. 3-16.

158. Пузанов, Б.П. Высшее дефектологическое образование в системе педагогического университета Текст. /Б.П. Пузанов //Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб.: НПО «Образование», 1994. - С. 49-50.

159. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. - М.: БРЭ. Текст. -Т. 1, 1993. - 608 е.; Т. 2, 1999. - 670 с.

160. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. /С.Л. Рубинштейн. М., 1976. - 214 с.

161. Рязанова, Е.В. Организация педагогического процесса по формированию эмпатии как нравственного качества личности у будущих учителей-сурдопедагогов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /Е.В. Рязанова. Екатеринбург: УрГПУ, 2005. - 22 с.

162. Селиверстов, В.И., Симонова, Н.П. Профессиональный характер дошкольного дефектолога Текст. /В.И. Селиверстов, Н.П. Симонова //Актуальные проблемы дефектологии. М.: «Прометей», 1991. -С. 76-79.

163. Сигов, И.И. Проблема разработки и конкретного содрежания моделйц подготовки специалистов широкого профиля Текст. /И.И. Сигов. — Л., 1974.-93 с.

164. Сластенин, В.А. Педагогика Текст. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, др. -М.: Школа-пресс, 1997. 512 с.

165. Сляднев, А.А. Профессиональная подготовка студентов к импровизационно-педагогической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук Текст. /А.А. Сляднев. Ставрополь: СГУ, 1999. - 166 с.

166. Смирнова, Е.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования /Е.Э. Смирнова. Л.: Изд. Ленинградского ун-та, 1984.- 177 с.

167. Совершенствование системы подготовки учителей-дефектологов: межвуз. сб. научных тр. Текст. -М.: МГПИ, 1983. 196 с.

168. Сошникова, Н.Г. Отношение студентов педагогических вузов к проблеме специального образования Текст. /Н.Г. Сошникова //Дефектология. 2004. - №2. - С. 63-67.

169. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. /Л.И. Аксенова, Б.А. Архипова, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -400 с.

170. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. /В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. М.: Издательский центр «Академия»,2003.-464 с.

171. Строгова, Н.А. К вопросу о гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога Текст. /Н.А. Строгова //Дефектология. 1999. -№1. - С. 59-63.

172. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста Текст. /Н.Ф. Талызина //Вестник высшей школы. — 1986. — №3. С. 10-14.

173. Тареева, А.Ю. Преемственность в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности студентов педагогических вузов (на примере студентов-дефектологов): Дисс. . канд. пед. наук Текст. /А.Ю. Тареева. Саратов, 2001. - 167 с.

174. Торопов, П.Б. Психолого-педагогические условия эффективности формирования профессионально важных качеств у учащихся старших классов (на примере профессии учителя): Дисс. . канд. пед. наук Текст. /П.Б. Торопов. — Хабаровск, 1992. 262 с.

175. Тропина, Л.К. Формирование профессионально значимых качеств инженеров путей сообщения в процессе физического воспитания: Дисс.канд. пед. наук: 13.00.04, 13.00.08 Электронный ресурс. /Л.К. Тропина. — Екатеринбург, 2004. 174 с.

176. Ушакова, Е.В. Приемный родитель: профессиограмма специалиста Текст. /Е.В. Ушакова //Дефектология. 2006. - №1. - С. 53-57.

177. Ушинский, К.Д. Избранные произведения Текст. /К.Д. Ушинский. -М.: АПН РСФСР, 1968. С. 381.

178. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе Текст. /Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

179. Феоктистова, В.А. У истоков обучения слепых в России Текст. /В.А. Феоктистова //Дефектология. 1984. - № 4. - С. 75-77.

180. Филимонова, В.И. Опыт организации научно-практической деятельности студентов-дефектологов Текст. /В.И. Филимонова, В.М. Бочкарева,

181. JI.A. Ястребова //Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования. Материалы региональной конференции. Армавир: АГПУ, 2005.-С. 156-161.

182. Форман, Н., Праттен, А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании Текст. /Н. Форман, А. Праттен //Дефектология. 1993. - №4. - С. 53-59.

183. Харченко, Н.К. Технологическая модель профессиональной подготовки логопеда в педагогическом вузе: Дисс. . канд. пед. наук Текст. /Н.К. Харченко. Ставрополь, 2003. - 225 с.

184. Хрестоматия по истории тифлопедагогики Текст. /Сост. В.А. Феокстистова. -М.: Просвещение, 1987. 191 с.

185. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. /В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

186. Шиврина, Е.В. Нормативно-правовые знания как фактор повышения профессиональной культуры педагогов специального образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /Е.В. Шиврина. -Екатеринбург, 2000. 23 с.

187. Шиянов, Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя Текст. /Е.Н. шиянов. М., Ставрополь, 1991. - 205 с.

188. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Текст. /А.И. Щербаков. Л.: Просвещение, 1967. - 260 с.

189. Юганова, И.В., Белякова Н.А. О подготовке педагогов для ранней абилитации детей с нарушениями зрения Текст. /И.В. Юганова,

190. Н.А. Белякова //Интеграция детей и подростков с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции 20-22 марта. МПГУ. -М., 1996. С. 104-105.

191. Юдина, И.А. Становление коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии в Республике Саха (Якутия): Автореф. дисс. канд. пед. наук Текст. /И.А. Юдина. Екатеринбург: УрГПУ, 2001.-23 с.

192. Янданова, Т.И. Психологический анализ самооценки учителя-дефектолога Текст. /Т.И. Янданова //Дефектология. 1998. - №4. -С. 37-42.

193. Bloodstein, О. A handbook on stuttering: Fifth ed. Текст. /О. Bloodstein. -San Diego-London: Singular Publ. Group, Inc., 1995. 606 p.

194. Cook, J. Special Education in British Columbia Текст. /J. Cook //Educational Psychology in Practice. Canada, 1990. - Vol.6. -№1.1. P. 76-81.

195. Hallahan, D. Exceptional children Текст. /D. Hallahan, J. Kauffman. -London: Englewood Cliffs, 1988.- 127 p.

196. Koll, В., Whishaw I.Q. Fundamentals of human neuropsychology Текст. /В. Koll, I.Q. Whishaw. San Fr„ 1980. - P. 117-123.

197. Max, L. Adaptation of stuttering frequency during repeated reading Текст. /L. Max //J. Speech Lang. Hear. Res, 1998. V.41. - P. 18-21.

198. Mc. Cormack, A.E. Coping with your handicapped child Текст. /А.Е. Mc. Cormack. London, 1985. - P. 24-35.

199. Richard, P.I. Special Education Teachers Текст. /Р.I. Richard //Journal of Learning Disabilities. 1990. - Vol. 23. -№8. - P. 3-10.