Системный подход как средство управления качеством обучения в общеобразовательной практике

Бережкова, Наталья Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Системный подход как средство управления качеством обучения в общеобразовательной практике

Автореферат

Автор научной работы: Бережкова, Наталья Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Системный подход как средство управления качеством обучения в общеобразовательной практике"

На правах рукописи

Бережкова Наталья Ивановна

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ (НА ПРИМЕРЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ЛИЦЕЯ)

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2003

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гуров Валерий Николаевич доктор педагогических наук, профессор Солдатенков Александр Дмитриевич

Ведущая организация:

Институт общего образования Министерства образования Российской Федерации

Защита состоится «26» февраля 2003 года в 12.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г.Ставрополь, ул. Пушкина 1а, ауд. 416

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан 25 января 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф. Петрова

¿006-4 43Ш

3\ikTf3

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Проблема управления качеством обучения является одной из самых давних и столь же сложных в теории и практике образования. Однако только в последние годы в связи с утверждением в 2000 г. «Национальной доктрины образования Российской Федерации», а также нового поколения государственных образовательных стандартов возникла актуальная потребность в создании эффективного инструментария управления качеством обучения на всех уровнях. Вследствие этого становится очевидной необходимость глубокого анализа и обобщения опыта работы негосударственных образовательных учреждений в интересах их совместной деятельности с государственными общеобразовательными учреждениями в региональных системах образования по моделированию и построению образовательной среды для разных видов образовательных учреждений, разных категорий учащихся.

Значительный вклад в разработку проблемы управления качеством обучения внесли работы Н.Г. Абрамовой, А.Г. Бернуса, В.П. Беспалько, B.C. Белозерова, А.В. Беляева, М.К. Бочарова, Ю.В. Васильева, Б.З. Вульфова, Б.С. Гершунского, В.И. Горовой, М.С.Дмитриевой, В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, Б.М. Ребуса. Вопросами методологии управленческой науки занимались такие ученые, как Ю.В. Васильев, И.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Р.И. Щукина; методами педагогических исследований - Г.В. Воробьев, В.Г. Зархин, И.Д. Чечель, Г.И. Шамова; разработкой технологий управления -В.П. Комаров, М.В. Кларин, Г.И. Купцова, И.Д. Ладанов, И.В. Липсиц; проблемой управления учебным процессом - Л.А Леонтьев, В.П. Стрезекозин, И.М. Чередов; системным подходом в управлении качеством обучения - В.И. Горовая, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, В.В. Монахов, А.П. Огаркова, О.П. Околелов, В.П. Симонов, А.И. Уемов, В.А Шаповалов. Однако часть исследований выполнена в иных историко-социальных условиях, что свидетельствует о необходимости совершенствования понятийного аппарата (АААббасов. Учет и контроль как принципы организации учебно-воспитательной работы в школе: Дис.... канд. пед. наук. Ростов- н/Д, 1988; ИА Бережная. Особенности оценки знаний в педагогическом колледже: Дис. ... канд. пед. наук. Краснодар, 1998; Ю.В.Рощупкин. Дидактические условия и критерии повышения объективности и надежности оценки знаний студентов на основе учета их познавательных способностей: Дис. .. канд. пед. наук. Казань, 2000; В.А. Адольф. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дисс.... д-ра пед. наук. М., 1998; Н.М. Бо-рытко. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Дис.... д-ра пйД: наук. Волгоград,-

2001).

В этих условиях возрастает потребность в исследованиях, посвященных изучению феномена качества обучения в системе инновационных образовательных учреждений, характерных для современного поликультурного образовательного пространства.

Анализ исследований позволил выявить ряд противоречий:

- между уровнем развития теории управления и практическими подходами к системе управления качеством обучения;

- между научными требованиями к организации системы управленческой деятельности и реальным состоянием системы управления в практике функционирования учреждений;

- между личностью ориентированной моделью образования и отсутствием механизмов четкого регулирования учебным процессом в образовательных учреждениях;

- между требованиями времени к развитию новых типов образовательных учреждений и системой управления инновационным учебным процессом;

- между требованиями к качеству организации учебно-воспитательного процесса и отсутствием целенаправленного системного исследования данной проблемы в инновационных образовательных учреждениях.

С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования: каковы основные средства управления качеством обучения в общеобразовательной практике гуманитарного лицея?

Цель исследования - разработать, обосновать и проверить опытно - экспериментальным путем систему управления качеством обучения в общеобразовательной практике гуманитарного лицея.

Объект исследования - управление учебным процессом в гуманитарном лицее.

Предмет исследования - системный подход как средство управления качеством обучения.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой эффективность управления качеством обучения в гуманитарном лицее значительно повысится, если:

- в учебный процесс будет внедряться системный подход как основное средство контроля за качеством обучения лицеистов;

- разработана система многофункционального управления процессом обучения в гуманитарном лицее;

- внедрен мониторинг качественных показателей содержания образовательных достижений учащихся в практику учебного процесса гуманитарного лицея;

- определены и систематизированы педагогические условия, стимулирующие управленческую деятельность педагогов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1 Провести научно обоснованный теоретический анализ содержания понятий «качество обучения», «системный подход», «менеджмент образования», «управление», «управление образовательными системами».

2. Раскрыть традиционные и инновационные подходы к управлению качеством обучения в общеобразовательных учреждениях.

3. Выявить особенности управления качеством обучения в гуманитарном лицее

4. Разработать систему управления процессом обучения в гуманитарном лицее.

5. Составить программу проведения мониторинга качественных показателей содержания образовательных достижений учащихся в гуманитарном лицее.

Методологическую основу исследования составили теория личностного усвоения знаний, теория развивающегося взаимодействия субъекта педагогического процесса; теории системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; теория личности как субъекта собственной жизнедеятельности и отношений; гуманизации процесса воспитания и обучения. Ведущим методологическим принципом исследования является культурологический подход, вскрывающий единство аксиологического, дея-тельностного и личностно-творческого аспектов и рассматривающий человека высшей ценностью общественного развития.

Теоретическую основу исследования составили общая теория управления образовательными системами (Н.Г.Абрамова, В.П Беспалько, Б 3 Вульфов, Б С.Гершунский, В.И.Горовая, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник и др.), психолого-педагогическая теория управленческой деятельности (АЛ Журавлев, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Н.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); системный подход к управлению качеством образования (В.И. Горовая, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, В.П. Монахов и др.); теория общения и отношений (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.Н. Мясищев, А.В.Муд-рик, Л.П. Петровский и др.).

Методы исследования: методы теоретического анализа научной литературы; экспериментальные методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогический мониторинг); праксиметрические (анализ продуктов деятельности педагогов, учащихся); обсервационные методы (структурированное и неструктурированное наблюдение, самонаблюдение); прогностические методы (обобщение независимых характеристик, моделирование); математические методы (статистические методы обработки дан-

ных, корреляционный анализ).

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом зтапе (1998 - 1999гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная психолого-педагогаческая литература по исследуемой проблеме. Разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, в ходе которой составлялись программы анализа деятельности педагогов и учащихся.

На втором этапе (1999-2001 гг) основное место занял формирующий эксперимент на базе лицея «Дебют - УНИ» г. Пятигорска, разрабатывалась система управления качеством обучения, использовались обсервационные, экспериментальные и словесные методы; проверялись положения гипотезы.

На третьем заключительном этапе (2001-2002гг.) проводился анализ опытно -экспериментальной работы, мы использовали праксиметрические, прогностические и математические методы, обобщались результаты, вырабатывались выводы и методические рекомендации по исследуемой проблеме.

Положения, выносимые на защиту:

- системный подход является средством единства и взаимодействия компонентов, элементов и частей, которые образуют систему в рамках заданного качества, обеспечивают ее функционирование и развитие;

- гуманитарный лицей можно рассматривать как разновидность образовательной системы, отличающейся по способу своего возникновения и по гетерогенности (разнородности) исходных компонентов;

- система управления качеством обучения в гуманитарном лицее предусматривает всесторонний комплексный анализ результатов управленческой и педагогической деятельности, а также представляет динамическую структуру технологий управления в условиях модернизации образования;

- педагогический мониторинг является важным педагогическим условием постоянного отслеживания хода образовательного процесса в гуманитарном лицее с целью выявления и оценивания его промежуточных результатов, факторов, повлиявших на них, а также принятия и реализации управленческих решений о регулировании и коррекции образовательного процесса.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что разработана система управления качеством обучения в гуманитарном лицее в контексте системного видения объекта управления и понимания его взаимозависимостей; выявлены особенности управленческой деятельности в системе непрерывного образования на примере гуманитарного лицея как структурной единицы комплекса «школа - ВУЗ»; раскрыты потенци-

альные возможности управления в инновационных образовательных учреждениях (на примере гуманитарного лицея); определены группы качеств знаний, по которым должен осуществляться мониторинг показателей содержания образовательных достижений учащихся в гуманитарном лицее (системность знаний, преемственность знаний, прочность знаний, ситуативная ориентированность знаний и др.).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что раскрыта сущность системного подхода как средства управления качеством обучения; дополнена феноменология качества управления образованием в контексте инновационных процессов; синтезированы и введены в научный оборот теории управления такие педагогические понятия, как системность, целостность системы; определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы при создании методических рекомендаций, учебных пособий в высших учебных заведениях, а также в массовой практике образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования внедрены в практику общеобразовательных учреждений Ставропольского фая. Полученные в ходе исследования результаты дали основания составить комплексную программу контроля качеством обучения в гуманитарном лицее, что позволило руководствоваться ею в практике работы колледжей и высших учебных заведений при подготовке будущих педагогов. Материалы и выводы из приведенного исследования могут быть использованы преподавателями педагогических институтов при разработке спецкурсов, спецсеминаров, при чтении лекций на курсах усовершенствования учителей.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена методологической непротиворечивостью, обоснованностью исходных позиций, достаточной источниковедческой базой, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, анализом научных результатов педагогического опыта и эксперимента.

кой конференции «Мир на Северном Кавказе через языки и культуру» (г. Пятигорск, 2001г.), на краевой научно-практической конференции «Духовно - нравственное развитие личной'™» (г. Ставрополь, 2002г.), на региональной научно-практической конференции «Вопросы когнитивности. Вчера, сегодня, завтра» (г. Ставрополь, 2002г.) Разработанные рекомендации внедрены в образовательный процесс негосударственного образовательного учреждения гуманитарного лицея «Дебют - УНИ» г Пятигорска.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 264 источника.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы и значимость исследуемой проблемы. Дан анализ состояния подходов к решению задач управления качеством обучения в современных образовательных учреждениях; обоснованы цель, объект, предмет, гипотеза, формулируются задачи; указываются методы и методологическая основа исследования, характеризуются этапы работы, излагаются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

В первой главе - «Теоретические и методологические основы управления образовательными системами» - на основе анализа психолого-педагогической литературы прослеживается генезис и эволюция управленческих идей в истории развития системы образования. Анализируется процесс управления образованием в контексте инновационных преобразований, характерных для современной школы Указывается важность системного подхода как средства управления качеством обучения Большинство исследователей в области теории управления (Н.Г. Абрамова, В.П. Беспапько, Б.З. Вульфов, Н.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.И. Горовая, А.Л. Журавлев, В.И. Загвязинский, ВАКараковский, ЮА. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В П.Монахов, A.B. Мудрик, М М. Поташник) отмечают, что научное понимание управления как категории неоднозначно. Обычно термин «управление» употребляют тогда, когда речь идет о процессе использования активных воздействий на управляемую систему или объект управления для достижения вполне определенной цели. В разнообразных исследованиях управление трактуется как искусство знать точно, что предстоит сделать и как это сделать; как функция, вид деятельности по руководству людьми в самых разнообразных организациях, а также как область человеческого знания, помогающая осуществить эту функцию. Управление как функция зародилась с появлением социальной производственной жизни человека. В теории управления или менеджмента выделяют 7

этапов эволюции.

Первый этап - конец 19 - начало 20 в.в. - связан с именем и деятельностью американского инженера Тейлора Ф., который положил начало школе научного управления.

Второй этап -1920 г Французский менеджер Анри Файоль дал начало классической (административной) школе управления А Файоль выделил пять основных элементов, из которых складывается задача администрации- предвидение, планирование, организация, координирование, контроль.

Представители этой школы определили общие закономерности и универсальные принципы управления.

Третий этап -1930 г. Исследования американских ученых Мэйо Э. и Феллет М. стали началом школы человеческих отношений.

Четвертый этап - 1950 год. Бурное развитие вычислительной техники, математики стало основой новой школы в науке управления (или количественной школы).

Пятый этап - 1950-е г.г. Подход к управлению как процессу выполнения управленческих функций. Зарождение процессного подхода в управлении.

Шестой этап-1960 г. Пришло понимание, что организация является сложнейшей системой взаимозависимых компонентов (людей, техники, технологии, информации), кроме того, она связана с внешней средой. Это понимание дало начало к системному подходу в управлении.

Седьмой этап -1960-1970 г.г. Исследователи проблем управления обратили внимание на то, что все достижения управленческой мысли эффективны не в любых обстоятельствах. В одних обстоятельствах рекомендации, например, школы научного управления эффективны, в других - нет Так пришло понимание, что менеджер из всего арсенала управленческой мысли и приемов управления должен выбрать те, которые соответствуют ситуации, что внешнее окружение организации влияет на организацию, выбор управленческих решений. Это понимание стало основой ситуативного подхода, который практикуется и поныне.

Изучение психолого-педагогической литературы с позиции систематизации отраженного в ней опыта применения управления в сфере образования позволило нам выделить несколько условных периодов.

Первый из них связан со становлением советской образовательной системы и разработкой общих принципов управления ею* демократического централизма, деловитости, практичности, эффективности основного звена, объективности и др.

Второй период характеризуется интенсивным использованием понятий и достижений кибернетики в педагогике и психологии: «процесс управления», «система управле-

ния», «переработка информации», «обратная связь», «алгоритм» и др.

Третий период отличается разработкой теоретических основ управления познавательной деятельностью обучающихся. Ее основные положения сводятся к следующему: процесс обучения есть также процесс управления; управление осуществляется путем программирования деятельности обучаемых по усвоению ими системы знаний, умений и навыков, норм поведения; в основе управления лежит пооперациональная «обратная связь».

Этот же период развития управленческих идей в педагогике сопровождается разработкой проблемы программирования как одного из способов управления учебной деятельностью. С наибольшей полнотой принципиальная новизна программирования как способа управления процессом учения всесторонне раскрыта в исследовании Талызиной Н.Ф, где изложены психолого-педагогические условия поэтапного формирования умственных действий.

Постепенно в области учебного программирования сложился ряд самостоятельных направлений: кибернетическое (Берг А.И., Глушков В.М. и др.), логическое (М.Н. Алексеев, Б.В. Бирюков, В.А. Гусев, A.A. Столяр и др.), техническое (Т.В. Габай, С.П. Кузьменков, С.И. Кузнецов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.), дидактическое (В.П. Беспалько, Д.П. Гольнева, К.Б. Гольнева, КБ. Есипович, Т.И. Ильина, И.Ф. Комков, И.Т. Огородников и др.).

Таким образом, идея программирования обогатила педагогическую теорию управления некоторыми общими принципами методологического характера. С программированием связано первое применение понятия «педагогическое управление», с помощью которого Н.Ф. Талызина стремится показать специфику использования управленческих идей в педагогике и педагогической психологии. Несколько позже это понятие начинает применяться в трудах других исследователей (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, С.Э. Карклина, (O.A. Конаржевский, Т.В. Рябова и др.).

С середины 70-х годов в психолого-педагогической литературе отмечается новый четвертый период в развитии идей управления. «Педагогическое управление» стало толковаться шире, чем это делалось первоначально, что связано, на наш взгляд, с постепенным расширением представлений о количестве объектов, поддающихся управлению.

Весомый вклад в исследование педагогической деятельности с точки зрения теории управления внесли работы Н В Кузьминой. Выделяя в ней конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты, автор считает, что их роль является в том числе управленческой. При этом все компоненты выступают во взаимосвязи

Соглашаясь с такой позицией, в свою очередь отметим, что анализ содержания каждого из компонентов деятельности педагога, соотнесение их с принципами управления позволяют считать конструктивный и гностический компоненты ведущими в подготовительной деятельности, а коммуникативный и организаторский - в исполнительной.

В указанный период начинается разработка теории рефлексивного управления, согласно которой в процессе обучения взаимодействуют сознательные личности.

Теория рефлексивного управления обогатила общую теорию педагогического управления новым методологическим подходом: она показала, что учащийся не объект обучения, а субъект его, активный участник учебно-педагогического процесса.

Следующий - пятый период развития управленческой мысли в педагогике обнаруживает возрастание интереса исследователей к проблемам государственного управления. Начиная с конца 70-х годов, оно оформилось в самостоятельную систему управленческих знаний в области выработки решений и действий государственных органов в сфере образования, а также применения их на практике.

Выделяя шестой период в развитии идей управления в педагогической науке, мы, прежде всего, связываем его с попыткой их реализации в практике гуманитарного лицея, что подтверждается публикациями, отражающими различные подходы к управлению самостоятельной работой учащихся, развитием творческих качеств лицеистов. При этом следует заметить, что в общей форме данные вопросы затрагивались в уже упоминавшихся трудах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна.

Воплощением идей управления и самоуправления в практике инновационных образовательных учреждений стало создание учебно-методического обеспечения, в том числе так называемых учебно-методических комплексов.

Разработка системного методического обеспечения учебного процесса в образовательных учреждениях позволила накопить некоторый полезный исследовательский материал и актуализировала проблему методического управления.

Поскольку в условиях реформируемой общеобразовательной школы акценты в педагогической и учебной деятельности все больше смещаются на управление и самоуправление, логично предположить: если есть общая теория управления, разрабатывается теория педагогического управления, то в методике как самостоятельной области педагогических знаний может существовать еще один объект исследования, за которым представляется возможным закрепить название «методическое управление».

По нашему мнению, его целью должна стать реализация общих положений педагогического управления в конкретной деятельности педагога, связанной с преподаванием той или иной учебной дисциплины.

Новая парадигма образования основана на применении разных методических решений в управлении обучением - процессном, системном, ситуационном - и утверждает идею стратегического управления.

А.М. Моисеев и М.М. Поташник рассматривают управление или менеджмент в сфере образования как специфическую, творческую деятельность человека, базирующуюся на принципах научного управления.

Важнейшими принципами управления являются принципы целеполагания, целенаправленности, кооперации, функционального подхода, комплексности, самосовершенствования.

Исходя из теории управления, можно выделить следующие его основные функции в сфере образования: 1. Планирование. 2. Принятие управленческого решения. 3. Организация. 4. Укомплектование штата 5. Эффективная коммуникация. 6. Стимулирование 7. Руководство. 8. Контроль.

Разработка научных основ управления в сфере образования актуализирует вопрос методов управления, которые выступают как способы достижения поставленных целей, способы реализации основных функций.

Выделяют несколько групп методов: по объекту управления (государственные, региональные, внутренние, местные); по субъекту управления (административные, хозяйственные); по целям (стратегические, тактические, оперативные); по времени (перспективные, долгосрочные, текущие); по стилю (авторитарные, демократические, либеральные).

Особое значение в теории управления имеет системный метод. Системный метод, как известно, предполагает анализ объекта как системы определенной структуры, в которой должны изучаться все связи, причины (влияющие как на развитие, так и на становление педагогического явления), средства реализации целей, способствующие функционированию этих связей.

В ряде теоретических работ по философий, психологии, социологии, медицине, кибернетике, биологии и педагогике представлены различные типы проведенных исследований на основе системного анализа, системного подхода. В них имеются разные определения понятий «система», «системный анализ», «системный подход».

Подробный анализ различных определений понятия «система» произведен В.Н. Садовским Общим для них является то, что система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.

Понятие «системного подхода» в исследовании педагогических явлений дано в ря-

де работ по педагогике. Ф Ф Королев, относя педагогические системы к большим (или сложным), выделил в них свойственные большим системам признаки: целостность, взаимосвязанность, связь с внешней средой. Такие системы, по его мнению, требуют научно обоснованного управления.

Наиболее рациональным, с точки зрения оптимальной реализации, представляется целостный подход при исследовании педагогических систем, предлагаемый B.C. Ильиным.

Функциональная модель педагогической системы рассматривается с точки зрения организации, планирования, корректирования, динамичности, гибкости, оперативности обеспечения всех возможных условий для готовности реализации опережающей функции.

Гуманитарный лицей как сложное многокомпонентное структурное образование несет в себе все характерные признаки системы:

1 .Целостность и единство составляющих учебный процесс лицея, его целей, организации, проектирования, содержания обучения, средств достижения педагогических целей, форм, методов, приемов педагогического воздействия, условий субъект - субъективного педагогического взаимодействия (общения) преподаватель - ученик.

2.Многокомпонентность и иерархичность системы, что предполагает применение системного подхода для обеспечения взаимодействия компонентов как внутри каждого уровня, так и на межуровневой основе.

3. Состав системообразующих связей для функционирования компонентов на уровне педагогических систем: вуз, факультет, специальность, кафедра. Следует признать определенную слабость системообразующих межкафедральных связей при профессиональной подготовке по специальности.

Следовательно, суть системного подхода к реальной действительности состоит в том, что каждый сложный объект рассматривается как система. Это позволяет ориентироваться как в реальной действительности, так и в практике управления Системное видение действительности - особая познавательная технология, теоретическая предпосылка перестройки управления образовательным учреждением.

Во второй главе - «Содержание методического управления в инновационных образовательных учреждениях (на примере гуманитарного лицея)» - анализируются сущность и функции методического управления в условиях инновационных образовательных учреждений; выявляются уровни качественных показателей содержания образовательных достижений учащихся, обобщаются и интерпретируются результаты опытно-экспериментальной работы. Проанализировав имеющуюся литературу (ИЛ Лернер,

Л Л Зорина, В.П. Полонский, Г.И. Давиденко), мы выделили критерии качества знаний'

1) системность знаний как интегративное качество, являющееся результатом взаимодействия осознанности, полноты, систематичности, глубины, конкретности и обобщения;

2) действенность знаний, которая характеризуется их мобильностью, осознанной полнотой, применением в различных ситуациях (ситуативная ориентированность);

3) прочность знаний, т е. сохранение их в памяти (преемственность знаний). Качество обучения - это нормативный уровень, который должен соответствовать продукту просвещения. _

Управление

Маркетинг Управление образовательным процессом Управление финансами

Что? Как? Где? Когда? Кто? Откуда и сколько средств?

Совместная деятельность

Учащиеся / воспитанники Педагоги / сотрудники Родители / единомышленники

Рис. 1. Схема управления инновационным образовательным учреждением

Управленческий цикл

ПЛАНИРОВАНИЕ

ОРГАНИЗАЦИЯ

РУКОВОДСТВО

НТРОЛЬ __Результат выполнения

Рис.2. Средства управления образовательным учреждением

Понимая, что качество знаний учащихся зависит от управления педагогической системой на уровне учебного занятия, мы обратились к исследованию эффективности урока, используя для этой цели методику Т.И. Шамовой.

Таблица 1

Оценка качества и эффективности занятий (по Т.И. Шамовой)

Характеристика урока Показатели

1. Цель урока названа

2. Организованы действия учащихся по принятию цели деятельности

3. Соответствие содержания учебного материала ТЦУ Методы обучения обеспечили: - мотивацию деятельности; - сотрудничество учителя и учащихся; - контроль и самоконтроль

4 Соответствие методов обучения: -СУМ; -ТЦУ

- Формы познавательной деятельности обеспечили; сотрудничество учащихся; - включение каждого ученика в деятельность по достижению ТЦУ

6. Формы организации познавательной деятельности отобраны в соответствии с МО, СУМ и ТЦУ

7.Уровень достижения ТЦУ: - познавательный аспект; - воспитательный аспект; - развивающий аспект

Примечание Балльные оценки: реализовано полностью - 2, реализовано частично -1, не реализовано - 0.

Например, эффективность урока Э = 17:26 х 100%, где 17 - сумма баллов, выстав-

ленных экспертом; 26 — максимально возможная сумма баллов. Если Э равна 85% и нет ни одной оценки 0 — урок отличный; от 65 до 84% - урок хороший; от 45 до 64% -урок проведен удовлетворительно.

Собранную информацию учитель может использовать для анализа одного занятия, их системы (например, при изучении конкретной темы). К этой информации добавляются результаты усвоения знаний каждым учеником и его удовлетворенность образовательным процессом. Все это дает возможность оценить педагогическую деятельность, сформулировать причины, которые привели к полученным результатам, и наметить пути их устранения (или закрепления в случае успеха). Анализ осуществляется системным методом.

Образовательный процесс - это всегда система, от уровня целостности которой зависит ее интегративный результат: уровень образованности, воспитанности и развитости.

Управление образовательным процессом осуществляется в лицее на четырех уровнях при участии руководителей лицея, учителей и учащихся, роль и место которых в этом процессе меняется. Но всегда остается единая направленность на создание и реализацию условий для развития и саморазвития ученика, удовлетворение его образовательных потребностей.

Система управления качеством обучения в гуманитарном лицее - это интеграция совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы (См. рисунок 3).

Важнейшей задачей учителя, обеспечивающей эффективное управление образовательным процессом, является глубокое знание ученика, его способностей, интересов, построение образовательного процесса с их учетом.

С целью определения эффективности системы педагогических мер повышения качества обучения учащихся в гуманитарном лицее в аспекте реализации системного подхода в управлении нами был проведен эксперимент в гуманитарном лицее «Дебют-УНИ» при Пятигорском государственном лингвистическом университете. Педагогический эксперимент осуществлялся в течение 1999-2002 годов и включал в себя несколько этапов: констатирующий, формирующий и контрольный

Целью констатирующего этапа эксперимента было выявление уровня организаторских способностей у педагогов лицея на основе системного анализа реализации ими государственных образовательных стандартов.

Руководитель лицея

Методический совет У Совет педагогов Совет учащихся (лицеистов) Совет родителей

Функциональные компоненты

Аналитико - результативный компонент

Функции контроля

Обучающая

Развивающая

Воспитывающая

Управляющая

Повторительно-обобщакнцая

Методы контроля

Состояния процессов

Результатов

Виды контроля

По времени:

оперативный;

текущий; итоговый

По содержанию: тематический; фронтальный

Формы контроля

Аттестация

Самообследование

Экспертиза

Котроль-ные срезы

Отчеты

Структурные компоненты

Система контроля

Критерии

Экономичность

Действенность

Производительность

Результативность

Оптимальность

Внедрение инноваций

Анализ эффективности управления

Принципы

Оценка эффективности

Опора на собственные силы

Участие

Л-

Первый руководитель

Всеобщность

Непрерывная перспективность

Обратная связь

Рис.3. Система управления учебно-воспитательным процессом в гуманитарном лицее

В соответствии с целью были определены критерии и уровни сформированное™ организаторских способностей, а также методы и методики их изучения: наблюдение, беседа, методика И.М. Юсупова для исследования эмпатии, т.е. умение поставить организатора на место другого человека и способности произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей, методики изучения свойств нервной системы, уровня логического мышления, методику Голланда для определения склонности к организаторской деятельности, опросник для определения самооценки, тесты на выявление скрытого стресса и оценки коммуникативных способностей (КОС), методики, диагностирующие умение влиять на других «Капитан или рядовой» и тест «Решительны ли вы?».

Основными критериями, позволяющими установить уровень сформированное™ организаторских способностей респондентов, являются: умение влиять на других, умение принимать правильные управленческие решения, коммуникативность, методическая грамотность, способность к эмпатии, уровень развития логического мышления, самооценка, склонность к организаторской деятельности.

Анализ материалов позволяет нам сделать следующие выводы.

Результаты экспериментальной группы:

60% педагогов (12) — имеют III уровень организаторских способностей;

30% педагогов (6) - имеют II уровень (средний) организаторских способностей;

10% педагогов (2) -1 уровень (высокий) организаторских способностей.

Результаты контрольной группы:

50% педагогов (10) - ill уровень (низкий) организаторских способностей;

35% педагогов (7) - II уровень (средний) организаторских способностей;

15% педагогов (3) -1 уровень (высокий) организаторских способностей.

Выявив значимость организаторских способностей педагогов, мы обратились к определению педагогических условий формирования организаторских способностей. Опираясь на методологию системного подхода, в качестве важнейшего условия мы обозначили пребывание учащихся в личностно ориентированной системе, цель и составляющие компоненты которой реализуют идеи личностно ориентированного подхода. Сравнительный анализ традиционной системы и личностно ориентированной позволил сделать вывод, что только личностно ориентированная система способна оказать влияние на формирование организаторских способностей педагогов. Исследование показало значимость дисциплин управленческого цикла, влияющих на формирование организаторских способностей, что обусловило проведение формирующего этапа эксперимента на материале научных основ менеджмента, психологии управления, имиджеологии.

В контексте формирующего этапа опытно-экспериментальной работы в эксперимен-

тальной группе была апробирована программа специального курса «Менеджмент в сфере образования».

Программа состоит из разделов-1 Научные основы менеджмента. 2 Психология управления 3 Юридические основы управления.

Цель данных методических рекомендаций: профессиональная готовность педагогов лицея к управленческой деятельности в учебно-воспитательном процессе. В реализации программы мы использовали современные педагогические технологии. Любая педагогическая технология, ее разработка и применение требуют высочайшей творческой активности педагога и учащихся. Педагог привлекает учащихся к творческому участию в разработке технологического инструментария- составление ситуаций, кроссвордов. Активность педагога проявляется в том, что он хорошо знает психологические личностные особенности учащихся и на этом основании осуществляет индивидуальный подход Нами было установлено в ходе эксперимента, что в качестве основного педагогического условия формирования организаторских способностей педагогов является системный подход в управлении качеством образования.

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента проводилась работа по всем задачам, которые были поставлены в эксперименте.

Целью контрольного этапа эксперимента являлась проверка поставленной нами в ходе эксперимента гипотезы. Этот этап мы проводили в экспериментальной и контрольной группах Показатели и критерии сформированное™ организаторских способностей были те же, что и на констатирующем этапе. Методы изучения организаторских способностей" наблюдение, изучение письменных работ учащихся, опросник для диагностики способности к эмпатии А Мехрабиена, Н Эпштейна, тест, помогающий обнаружить симптом стрессового состояния организма, методики диагностирования уровня общительности, уровня развития логического мышления, тесты «Умеете ли вы влиять на других» и «Решительны ли вы», а также методику на соответствие индивидуальных особенностей человека профессии менеджера.

Результаты экспериментальной группы:

15% педагогов (3) - высокий уровень организаторских способностей;

70% педагогов (14) - средний уровень;

15% педагогов (3) - низкий уровень организаторских способностей

Результаты контрольной группы незначительны.

20% педагогов (4) - высокий уровень организаторских способностей;

35% педагогов (7) - средний уровень;

45% педагогов (9) - низкий уровень организаторских способностей

Таким образом, проведенный эксперимент подтвердил наше предположение о том, что системный подход в управлении качеством обучения влияет на уровень подготовки обучающихся в лицее Анализ результатов аттестации выпускников свидетельствует: уровень обученности не только соответствует требованиям государственных образовательных стандартов, но и демонстрирует ее общий высокий уровень Так, в 2002 г. из 56 выпускников поступили в ВУЗы 54, что составляет 96,5%.

Вычисление уровня обученности осуществлялось в соответствии с алгоритмом обработки данных (См. таблицу 2).

Так как негосударственное образовательное учреждение лицей «Дебют-УНИ» находится при Пятигорском государственном лингвистическом университете, осуществляется устойчивый, целенаправленный и широкий диапазон сотрудничества лицея и университета, которое направлено на обеспечение образовательного процесса высококвалифицированными кадрами (из работающих в лицее 31 преподавателя -1 профессор; 8 кандидатов наук; 4 старших преподавателя; 9 ассистентов; 4 учителя высшей категории); на разработку программы и отработку нового содержания образования в классах профильного обучения путем корректировки и интеграции соответствующих учебных планов и программ.

Таким образом, проведенное исследование позволило в заключении прийти к выводам о том, что качество обучения в гуманитарном лицее зависит от следующих педагогических условий личностного усвоения знаний; эффективности используемых методов обучения; системности в управленческой деятельности преподавателей лицея; качественной психолого-педагогической диагностики знаний на основе предложенной автором программы мониторинга качественных показателей содержания образовательных достижений учащихся в гуманитарном лицее.

В результате эксперимента мы убедились в чрезвычайной важности организаторской деятельности педагогов современных образовательных учреждений, так как умение управлять учебно-воспитательным процессом влияет на эффективность качества знаний учащихся.

Итоги исследования убедительно свидетельствуют, что разработанные нами методические рекомендации по управлению качеством учебного процесса являются важным условием профессионального роста педагогов как субъектов управленческой деятельности.

Таблица 2

Сводная ведомость качества знаний учащихся Негосударственного образовательного учреждения гуманитарный лицей «Дебют - УНИ» _при Пятигорском государственном лингвистическом университете_

Учебный год 1988-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002

Класс 10-А 1 2 11-Б Итого 10-А 1 11-А 11-Б Итого 10-А 1 11-А 11-Б Итого 10-А 1 I 11-А 11-Б I

Кол-возраст учащихся 25 24 15 16 80 15 17 19 20 71 28 30 17 16 91 20 18 20 28 31 80

Предмет % качества знаний

Русский язык (практика) 63 66 74 79 70,5 88 85 69 89 87.7 93 95 97 96 95,2 85 80 65 90 86 81,2

Литература 86 69 92 94 90 94 61 96 94 91 94 94 98 96 96 95 95 93 93 64 92

Математика 68 72 88 88 79 85 88 89 89 87,7 85 88 89 89 87,7 100 89 99 100 100 97,6

Физика 81 80 86 67 83,5 93 93 95 95 94 78 83 97 95 68 92 95 92 100 95 94,8

Химия 86 85 89 69 87,7 86 89 92 94 90 96 99 100 98 98 99 98 88 98 99 96,4

Биология 86 88 92 96 91 85 90 92 98 91 95 92 97 99 95,7 94 87 98 96 100 95

История России 85 88 89 89 87,7 90 92 96 98 94 92 98 97 99 96,5 100 95 100 100 100 99

Всемирная история 78 83 91 95 86 88 100 91 100 94,7 96 98 98 99 97,7 100 99 97 100 98 98,8

Обществознание 80 81 86 87 83,5 86 89 92 94 90 98 91 99 95 95,7 100 100 100 96 98 99,2

География 68 92 90 97 96,5 96„7 96 99 «7,5 100 100 100 100

Астрономия 90 92 «1 98 95 96,5 97 99 98 100 100 100

Английский язык 86 87 91 95 90 12 «7 90 92 87,7 88 86 94 91 89,7 100 100 100 88 96 96,8

Французский язык 72 68 88 88 79 81 80 66 87 83,5 31 80 86 87 83,5 94 96 94 98 94 95,2

Физкультура 8 9 86 94 92 90 98 99 97 100 98,5 92 94 97 98 95 100 100 99 100 100 99,8

ОБЖ 81 94 94 96 91 94 96 99 97 96,5 95 94 98 98 96 100 99 99 100 100 99,6

ивт 89 64 94 96 90,7 89 96 98,5 99 96,6 89 92 98 99 94,5 100 100 100 100 100 100

Итоге: 86 92 94 96,5

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Бережкова Н.И., Малашихина И А Менеджмент в сфере образования. - Москва: Министерство образования РФ, Институт общего образования РФ, 2002. - 35с.

2. Бережкова Н.И. Личностно-ориентированный подход как основа формирования организаторских способностей' (В помощь педагогу). -М.: Министерство образования РФ; Институт общего образования РФ, 2001. -6 с.

3. Бережкова Н.И. Управление в сфере образования. (В помощь педагогу). -М: Министерство образования РФ; Институт общего образования РФ, 2002. -5 с.

4. Бережкова Н.И. Эволюция менеджмента как научной дисциплины. (В помощь педагогу). -М.: Министерство образования РФ; Институт общего образования РФ, 2002. -7 с.

Подписано в печать_20.01.03_

Формат бум. 60x901/16. Бумага офсетная. Усл.печл. 1,34 Тираж 100 экз. Заказ № 100 от 20.01.03

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Мир Данных», 355037, Ставрополь, ул. Доваторцев, 52 ПД № 10-72098

РНБ Русский фонд

2006-4 13812

^»п **« !

-Vf'^,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бережкова, Наталья Ивановна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические и методологические основы управления образовательными системами

1.1. Генезис и эволюция управленческих идей в истории развития системы образования.

1.2. Качество управления образованием в контексте инновационных процессов.

1.3. Системный подход как средство управления качеством образования.

ГЛАВА II. Содержание методического управления в инновационных образовательных учреждениях (на примере гуманитарного лицея)

2.1. Сущность и функции методического управления.

2.2. Особенности управления качеством образования в лицее.

2.3. Мониторинг качественных показателей содержания образовательных достижений учащихся в лицее.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системный подход как средство управления качеством обучения в общеобразовательной практике"

Актуальность исследования. В последние десятилетия в российском обществе произошли масштабные изменения, серьезно повлиявшие на социальную активность людей, требования к реализации личностного потенциала, определение жизненных позиций, роли человека в окружающей среде.

Личностно ориентированное образование становится центральным звеном работы негосударственных школ, где составной частью организации образовательного процесса является система психолого-педагогического сопровождения обучающихся. Поэтому педагогические коллективы большое внимание уделяют организации в школе психолого-педагогической службы, разработке с позиции психологов индивидуальных учебных планов для школьников, формированию системы психолого-педагогической диагностики каждого обучающегося, что обеспечивается интеграцией наук теории управления и образования как сферы жизнедеятельности обучающихся. Система управления качеством обучения в инновационных образовательных учреждениях представляет собой иерархическую структуру взаимосвязанных процессов реализации функций управления, направленных на получение позитивных результатов.

Проблема управления качеством обучения является одной из самых давних и столь же сложных в теории и практике образования. Однако только в последние года, в связи с утверждением в 2000 г. «Национальной доктрины образования Российской Федерации», а также нового поколения государственных образовательных стандартов, возникла актуальная потребность в создании эффективного инструментария управления качеством обучения на всех уровнях. Вследствие этого становится очевидной необходимость глубокого анализа и обобщения опыта работы негосударственных образовательных учреждений в интересах их совместной деятельности с государственными общеобразовательными учреждениями в региональных системах образования по моделированию и построению образовательной среды для разных видов образовательных учреждений, разных категорий учащихся.

Наиболее значительный вклад в разработку проблемы управления качеством обучения внесли работы Н.Г.Абрамовой, А.Г.Бернуса, В.П.Беспалько, В.С.Белозерова, А.В.Беляева, М.К.Бочарова, Ю.В.Васильева, Б.З.Вульфова, Б.С.Гершунского, В.И.Горовой, В.Н.Гурова, М.С.Дмитриевой, В.И.Загвязинского, М.М.Поташника, Б.М.Ребуса. Вопросами методологии управленческой науки занимались такие ученые, как Ю.В.Васильев, И.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Р.И.Щукина; методами педагогических исследований - Г.В.Воробьев, В.Г.Зархин, И.Д.Чечель, Г.И.Шамова; разработкой технологий управления - В.П.Комаров, М.В.Кларин, Г.И.Купцова, И.Д.Ладанов, И.В.Липсиц; проблемой управления учебным процессом: Л.А.Леонтьев, В.П.Стрезекозин, И.М.Чередов; системным подходом в управлении качеством обучения - В.И.Горовая, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.В.Монахов, А.П.Огаркова, О.П.Околелов, В.П.Симонов, А.И.Уемов, В.А.Шаповалов. Однако часть исследований выполнена в иных историко-социальных условиях, что свидетельствует о необходимости совершенствования понятийного аппарата (А.А. Аббасов. Учет и контроль как принципы организации учебно-воспитательной работы в школе: Дис. . канд. пед. наук. Ростов- н/Д, 1988; И.А. Бережная. Особенности оценки знаний в педагогическом колледже: Дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 1998; Ю.В. Рошупкин. Дидактические условия и критерии повышения объективности и надежности оценки знаний студентов на основе учета их познавательных способностей: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000; В.А. Адольф. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1998; Н.М. Борытко. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2001).

Анализ научных исследований и педагогической практики позволил выявить ряд противоречий:

- между личностно ориентированной моделью образования и отсутствием механизмов четкого регулирования учебным процессом в образовательных учреждениях со стороны методов управления;

- между качеством результата деятельности гуманитарного лицея и системным подходом как средством управления качеством обучения.

Проблема исследования: каковы основные средства управления качеством обучения в общеобразовательных учереждениях.

Цель исследования - разработать, обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем средства управления качеством обучения в общеобразовательной практике гуманитарного лицея.

Объектом исследования является управление учебным процессом в гуманитарном лицее.

Предмет исследования - системный подход как средство управления качеством обучения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность управления качеством обучения в гуманитарном лицее значительно повысится, если:

- разработана система многофункционального управления процессом обучения в гуманитарном лицее; внедрен мониторинг качественных показателей содержания образовательных достижений учащихся в практику учебного процесса гуманитарного лицея; определены и систематизированы педагогические условия, стимулирующие управленческую деятельность педагогов.

Задачи исследования:

1. Провести научно обоснованный теоретический анализ содержания понятий «качество обучения», «системный подход», «менеджмент образования», «управление», «управление образовательными системами».

3. Выявить особенности управления качеством обучения в гуманитарном лицее.

4. Разработать систему управления процессом обучения в гуманитарном лицее.

Методологической основой исследования являются: теория личностного усвоения знаний, теория развивающегося взаимодействия субъекта педагогического процесса; теория системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; теория личности как субъекта собственной жизнедеятельности и отношений; гуманизация процесса воспитания и обучения. Ведущим методологическим принципом исследования является культурологический подход, вскрывающий единство аксиологического, деятельностного и личностно-творческого аспектов и рассматривающий человека высшей ценностью общественного развития.

Теоретическую основу исследования составили общая теория управления образовательными системами (Н.Г.Абрамова, В.П.Беспалько, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.И.Горовая, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник и др.); психолого-педагогическая теория управленческой деятельности (А.Л.Журавлев, В.А.Караковский, А.В.Мудрик, Н.Я.Гальперин,

A.Н.Леонтьев и др.); системный подход к управлению качеством образования (В.И.Горовая, Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина,

B.П.Монахов и др.); теория общения и отношений (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, В.Н.Мясищев, А.В.Мудрик, Л.П.Петровский и др.).

Решение поставленных задач и проверка исходных положений обеспечивались следующими методами исследования: методы теоретического анализа научной литературы; экспериментальные методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогический мониторинг); праксиметрические (анализ продуктов деятельности педагогов, учащихся); обсервационные методы (структурированное и неструктурированное наблюдение, самонаблюдение); прогностические методы (обобщение независимых характеристик, моделирование); математические методы (статистические методы обработки данных, корреляционный анализ).

Этапы исследования:

На первом этапе (1998-1999гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме. Разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, в ходе которой составлялись программы анализа деятельности педагогов и учащихся.

На втором этапе (1999-2000 гг.) основное место занял формирующий эксперимент на базе гуманитарного лицея «Дебют-УНИ» при ПГЛУ г.Пятигорска, разрабатывалась система управления качеством обучения, использовались обсервационные, экспериментальные и словесные методы; проверялись положения гипотезы.

На третьем, заключительном этапе (2001-2002 гг.) проводился анализ опытно-экспериментальной работы; мы использовали праксиметрические, прогностические и математические методы, обобщались результаты, вырабатывались выводы и методические рекомендации по исследуемой проблеме.

Научная новизна результатов исследования:

- разработана система управления обучением в гуманитарном лицее в контексте системного видения объекта управления и понимания его взаимозависимостей;

- выявлены особенности управленческой деятельности в системе непрерывного образования на примере гуманитарного лицея как структурной единицы комплекса «школа - вуз»;

- раскрыты потенциальные возможности управления в инновационных образовательных учреждениях (на примере гуманитарного лицея);

- определены группы качеств знаний, по которым должен осуществляться мониторинг показателей содержания образовательных достижений учащихся в гуманитарном лицее системность знаний, преемственность знаний, прочность знаний, ситуативная ориентированность знаний и др.).

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыта сущность системного подхода как средства управления качеством обучения;

- дополнена феноменология качества управления образованием в контексте инновационных процессов;

- синтезированы и введены в научный оборот теории управления такие педагогические понятия, как системность, целостность системы;

- теоретические положения и выводы могут быть использованы при создании методических рекомендаций, учебных пособий в высших учебных заведениях, в массовой практике образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования:

- материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику общеобразовательных учреждений Ставропольского края;

- полученные в ходе исследования результаты дали основания составить комплексную программу контроля качеством обучения в гуманитарном лицее, что позволило руководствоваться ею в практике работы колледжей и высших учебных заведений при подготовке будущих педагогов;

- материалы и выводы из проведенного исследования могут быть использованы преподавателями педагогических институтов при разработке спецкурсов, спецсеминаров, при чтении лекций на курсах повышения квалификации учителей.

Положения, выносимые на защиту:

- гуманитарный лицей можно рассматривать как разновидность образовательной системы, отличающуюся по способу своего возникновения и по гетерогенности (разнородности исходных компонентов);

- система управления качеством обучения в гуманитарном лицее предусматривает всесторонний комплексный анализ результатов управленческой и педагогической деятельности в целостной системе, а также динамическую структуру технологий управления в условиях модернизации образования;

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена методологической непротиворечивостью, обоснованностью исходных позиций, достаточной источниковедческой базой, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, анализом научных результатов, педагогического опыта и эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы отражены в публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на научных семинарах, организованных в Институте общего образования Российской Федерации (Москва), на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета (1998, 1999, 2000, 2001, 2002гг.), на Международной научно-практической конференции «Когнитивная парадигма» (Пятигорск, 2000г.), на Международной научнопрактической конференции «Мир на Северном Кавказе через языки и культуру» (Пятигорск, 2001г.), на региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное развитие личности» (Ставрополь, 2002г.), на региональной научно-практической конференции «Вопросы когнитивности. Вчера, сегодня, завтра» (Ставрополь, 2002г.). Разработанные рекомендации внедрены в образовательный процесс негосударственного образовательного учреждения гуманитарный лицей «Дебют-УНИ» при ПГЛУ г.Пятигорска.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 304 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Методическая подготовка педагогов, работающих в инновационной сфере образования, осложнена рядом факторов, отрицательно влияющих на формирование организаторских способностей педагогов: традиционная система и формы учебной деятельности не соответствуют содержанию учебного материала в соответствии с познавательными интересами учащихся.

2. Разработанные в ходе исследования методические рекомендации «Менеджмент в сфере образования» позволили определить содержание и процесс формирования организаторских способностей педагогов лицея.

3. Выявленные в ходе исследования технологические средства (деловая игра, урок-кроссворд, КВН и др.) позволили посредством игрового моделирования и имитационного моделирования изучаемых объектов сформировать организаторские способности в экспериментальной группе.

4. Определены уровни, критерии сформированности организаторских способностей у учащихся, систематизированы методики их диагностирования.

5.В ходе экспериментального исследования доказана эффективность педагогических условий, способствующих формированию организаторских способностей педагогов, влияющих на качество образования.

Результаты эксперимнта исследования доказали эффективность внедрения системного подхода в образовательно-воспитательный процесс гуманитарного лицея. Совокупность форм, методов, средств обучения, направленных на повышение качества знаний учащихся требуют профессиональной ориентированности педагогов, основой которой является организаторские способности.

Результаты качества знаний учащихся в динамике сформированности указаны в таблице 11. организаторских способностей педагогов, влияющих на качество образования.

Результаты качества знаний учащихся в динамике сформированности указаны в таблице 11. f-----—— ♦ i * *

147

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было посвящено проблеме управления качеством обучения в инновационных учреждениях на примере гуманитарного лицея. В ходе исследования подтвердились высказанные нами гипотетические положения о том, что эффективность управления качеством обучения значительно повысится, если в учебный процесс будет внедряться системный подход как основное средство контроля за качеством обучения лицеистов, разработана система многофункционального управления процессом обучения, внедрен мониторинг качественных показателей содержания образовательных достижений учащихся в практику учебного процесса гуманитарного лицея, определены и систематизированы педагогические условия, стимулирующие управленческую деятельность педагогов.

Анализ теории управления и психолого-педагогических исследований в области управления качеством обучения показал значимость системного подхода к управлению образовательными процессами. Несмотря на достаточно широкий круг вопросов, затронутых в общей педагогике, проблемы управления качеством обучения в инновационных образовательных учреждениях недостаточно разработаны.

В отечественных и зарубежных теориях управления основное внимание уделялось рассмотрению возможных управленческих решений по достижению качества и результативности деятельности субъектов управляемой системы. Именно управленческая деятельность позволяет проектировать стратегические и тактические цели, определять систему управленческих решений, направленных на достижение качества обучения.

Анализ научной литературы позволил вскрыть противоречие между уровнем развития теории управления и практическими подходами к системе управления качеством обучения; между научными требованиями к организации системы управленческой деятельности и реальным состоянием системы управления в практике функционирования учреждений; между личностно- ориентированной моделью образования и отсутствием механизмов четкого регулирования учебным процессом в образовательных учреждениях со стороны методов управления; между требованиями времени и развитием новых типов образовательных учреждений и системой управления инновационным учебным процессом, между качеством результата деятельности гуманитарного лицея и системным подходом как средством управления качеством обучения. Это позволило нам определить важность и необходимость разработки вопросов управления качеством обучения в лицее.

Апробация системы управления в гуманитарном лицее «Дебют-УНИ» доказала, что системный подход является важнейшим средством в достижении качественного уровня обучения. Он предусматривает взаимосвязь технологических единиц педагогического процесса. Показателем качества системы управления выступили: способность педагогов инициировать свою профессиональную деятельность в разработке новых технологий управления педагогическим процессом.

Полученные в ходе экспериментального исследования данные позволили выявить следующие зависимости:

- научные разработки системы управления в инновационных образовательных учреждениях позволяют убедиться педагогам в необходимости применения в практике обучения системного подхода как основного средства управления качеством подготовки обучающихся;

- качество педагогического образования является сложным феноменом, который определяется действием ряда факторов, в частности качеством образовательных целей, стандартами и эталонами, образовательными программами, кадровым и научным потенциалом, материально-техническим оснащением образовательного процесса, используемыми образовательными технологиями, а также эффективностью системы контроля достижений учащихся;

- инновационное образовательное учреждение, представленное в нашем исследовании гуманитарным лицеем, рассматривается как система, предусматривающая целостность взаимодействующих элементов и предполагающая системный и всесторонний комплексный анализ результатов управленческой и педагогической деятельности;

- процесс управления является составной частью процесса обучения и связан с реальными жизненными ситуациями. Управление задает и определяет сущность процесса обучения, который адаптируется к индивидуальным особенностям учащихся. В связи с этим в сфере деятельности преподавателя главными функциями становится побуждающая, организующая, коммуникативная, направляющая, регулятивная, гностическая, корректирующая.

В ходе проведенного исследования обозначился круг проблем, требующих дальнейших разработок. Эти проблемы могут быть связаны с особенностями управленческой деятельности в инновационных образовательных учреждениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бережкова, Наталья Ивановна, Ставрополь

1. Абрамова Н.Г. Целостность и управление. - М.: Наука, 1974. — 248 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 337 с.

3. Аббасов А.А. Учет и контроль как принципы организации учебно-воспитательной работы в школе: Дис. .канд.пед.наук. Ростов-н/Д, 1988.- 156 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. — 263 с.

5. Агасси Дж. Революции в науке отдельные события или перманентные процессы? // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей запада. - М.: Логос, 1996. - С 136 - 154.

6. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . .докт. пед.наук. М., 1998.

7. Александров Г.Н., Шариков Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста. М.: Высшая школа, 1984. - 60 с.

8. Алексашина Н.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном познании в области естествознания. // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 62 - 68.

9. Алексеева Л.Г. Развитие и диагностика способностей. — М.: Наука, 1991.

10. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования/ Пер с англ. М., 1993.-260 с.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн: Университетское, 1990. - 560 с.

12. Амосов Н.А. Моделирование информации и программ в сложных системах // Вопр. философии. 1963. № 12. - С. 27.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человека. М.: Наука, 1977. -384 с.

14. Андреев В.И. Проверь себя. М.: Вега, 1994. - 78 с.

15. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности (в обучении естественнонаучным предметам). Дисс. . докт. пед. наук. М., 1983. - 236 с.

16. Андреев И.Д. Основы теории познания. М.: АН СССР, 1959. - 358 с.

17. Анисимов В.В. Новый этап в развитии высшего. педагогического образования // Педагогика. 1992. № 11/12. - С. 48.

18. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1998.- 178 с.

19. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века.-М.: Вестник Моск. ун-та. 1994. № 4, серия 7. - С. 32.

20. Анохин П.К. Избр. труды: Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. - 453 с.

21. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Дисс. . докт. пед. наук. Новокузнецк, 1999. -370 с.

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

23. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

24. Атемаскина Ю.В. Педагогическое образование и непрофессиональная педагогическая деятельность// Пед.университет.вестн.Алтая. 1999. №1. — С. 51.

25. Афанасов В.А. Пути совершенствования молодыми учителями своего педагогического мастерства: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1961. -97с.

26. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1977. - 382 с.

27. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. 2001. № 4. - С. 147.

28. Бабанский Ю.К. Об управлении процессом воспитательного воздействия// Сов.педагогика. 1971. №7. - С.41.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

30. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

31. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -80 с.

32. Бадов В.А. Пять заповедей для начинающего менеджера. М.: Экономика, 1988. - 52 с.

33. Байденко В.И. Образовательный стандарт: теория и концептуальные основы (опыт системного анализа): Дис. . .докт. пед.наук.- М., 1999. 27 с.

34. Байрамова Ж.А. Текстовый контроль как средство активизации учебной деятельности студентов: Дис. .канд.пед.наук. Махачкала, 1999. - 46 с.

35. Байчоров К.У. Образовательные стандарты как основа разработки новых технологий подготовки специалистов: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Санкт-Петербург, 1997. - 39 с.

36. Балаев А.А. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986. - 96 с.

37. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М., 1990.-183 с.

38. Барабашева Н.С. Как выбирается руководитель. М.: Экономика, 1989. - 32 с.

39. Барон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопр. Психол. 1990. № 2. - С. 153-159.

40. Беленчук Л.Н. Православная педагогика // Педагогика. 2000. №4. - С.92-97.

41. Белозеров B.C. Стандартизация и педагогический мониторинг как форма управления подготовкой кадров в условиях многоуровневого высшего педагогического образования // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 6. Омск, 1994. - С. 16.

42. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

43. Белухин д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики /Курс лекций/. 4.1. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «МОДЭК». - 1996. - 317 с.

44. Бенькович И.В. Организационно-педагогические модели интеграционных процессов в региональном образовании: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 17 с.

45. Бережная И.А. Особенности оценки знаний в педагогическом колледже: Дис. . .канд.пед.наук. Краснодар, 1998. - 84 с.

46. Бердяев Н.А. Философия свободы. -М., 1989. 241 с.

47. Бернал Дж. Возникновение жизни / Пер. с англ./ М.: Мир, 1969. - С. 15.

48. Бернус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография. Ростов н/Д: Изд-во Pill У, 2002. - С. 175-188.

49. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 230 с.

50. Беспалько В.П. , Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

51. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 256 с.

52. Бестужев-Лада И.В. Россия накануне XXI века. 1904-2004. От колосса к коллапсу и обратно. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -230 с.

53. Библер В.В. На гранях логики и культуры: Книга избранных очерков. -М.: Русское феноменологическое общество, 1997. 440 с.

54. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. - С. 59.

55. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

56. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-695 с.

57. Блэр Т. Новая экономика требует новой системы образования // Высшее образование России. 2000. № 2. - С. 103-105.

58. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Майкоп, 1999.-48 с.

59. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983. — 272 с.

60. Большой энциклопедический словарь. Т.2. М.: Энциклопедия, 1991. — 823 с.

61. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры // Формирование педагогической культуры будущего учителя. Ростов н/Д: РГПИ, 1969. - 140 с.

62. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

63. Бондаренко Е.Г., Козулин А.В. Демократизация образования: основные принципы // Высш. образование в Европе. Т. XVI. 1991. № 1. - С. 78.

64. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. М.: Просвещение, 1987. - С. 48

65. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 303 с.

66. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Санкт-Петербург, 1999.-39 с.

67. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога воспитателя в системе непрерывного образования: Дис. . .докт. пед.наук. Волгоград, 2001. - 59 с.

68. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход. М.: Знание, 1990. -45с.

69. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования (историко-теоретический аспект): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Москва, 1999. - 39 с.

70. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989. - 103 с.

71. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования. 1960 1990. - Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1994.-341 с.

72. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. -Н.Новгород, 1991. 119 с.

73. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. -М.: Просвещение, 1991. 123 с.

74. Вайсман А. Стратегия маркетинга: 10 шагов к успеху. М.: Экономика, 1995.-39 с.

75. Васильев В.И. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 83 с.

76. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - С. 692-698.

77. Вендеровская Р.Б. Традиция как аксиологическая категория истории образования // Вопросы развития гуманитарного образования в отечественной школе предреволюционного периода. / Образование: идеалы и ценности. М.,1995. - С. 168-199.

78. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М.: Высшая школа, 1986. - 158 с.

79. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: Высшая школа, 1977.-310 с.

80. Верлоха А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам в вузе: Автореф. дисс. . докт. философ, наук. Киев, 1986.-47 с.

81. Верхлова А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе. Киев: Высшая школа, 1979.- 176 с.

82. Вессель К.-Ф. Педагогика в философии и на практике /пер. с нем./. — Берлин, 1975. 126 с.

83. Вичев В. Нравственная культура руководителя. М.: Политиздат, 1988. -77 с.

84. Власова Н. И проснешься боссом. Новосибирск: Экор, 1989. - 43 с.

85. Волков Г.П. Школа XXI // Педагогический вестник. 1994. № 4. - С. 3-8.

86. Воробьев Г.В. Молодежь в информационном обществе. М.: Молодая гвардия, 1990.-255 с.

87. Воробьева Л.И. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1990.- 180 с.

88. Воронина Т.П., Кащицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1995. - 20 с.

89. Воронова Т.А. Формирование готовности к методическому самообразованию в условиях университета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1986. - 18 с.

90. Воскресенская Н.М., Данчинская В.П. Модернизация содержания образования // Народное образование. 1988. № 11. - С. 95.

91. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 111 с.

92. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объединенной Европы // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М., 1994. - 104 с.

93. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

94. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 254 с.

95. Гагарин А.С. Молодой руководитель в трудовом коллективе. -Свердловск, 1990. 62 с.

96. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: ИЛИ РАО, 1995. - С. 3.

97. Гальперин П.Л. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 148 с.

98. Гегель Г.-Ф. Философская пропедевтика. 1808-1811 гг. // Работы разных лет в двух томах. Т.2. М., 1971. - С. 61.

99. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выделенная из целей воспитания. М., 1806.-23 с.

100. Гербарт И.Ф. Очерки лекций по педагогике. М., 1835. - 75 с.

101. Гершунский Б.С. Прогнозирование развития образования: Проблемы и перспективы // Образование в современном мире. М.: Педагогика, 1986.-С. 202-203.

102. Гершунекий Б.С. Философия образования для XXI века / В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / М., 1997. - 697 с.

103. ЮЗ.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-пресс», 1995. - 448 с.

104. Ю4.Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1969. - 420 с.

105. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Дисс. . докт. пед. наук. JL, 1988. - 332 с.

106. Юб.Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства// Педагогика. 1997. № 3. - С. 10-15.

107. Гиршович B.C. Справочник менеджера образования. В двух томах. Т.1. -М.: Новая школа, 1995. 80 с.

108. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /пер. с англ./. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

109. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (Гносеологический анализ). М.: Изд-воМГУ, 1965.-230 с.

110. ПО.Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Воронежский университет, 1984. 208 с.

111. Ш.Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГПУ, 1995. - 165 с.

112. З.Горский Д.П. О процессе идеализации и его значении в научном познании // Вопр. философии. 1963. № 2. - С. 50-60.

113. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Направление 540100 «Естествознание». -М., 1994.

114. Готт B.C. О формировании нового типа педагогического мышления // Филос. науки. 1985. № 3. - С. 38-42.

115. Пб.Готт B.C., Урсул А.Д., Сименюк Э.П. О единстве научного знания. М.: Знание, 1977.-64 с.

116. Грабарь М.И., Краснянская К.М. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непарнометрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

117. Гребенкина Н.Л. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис. .докт. пед.наук. — М., 2000. 95 с.

118. Громова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. // Высшее образование в России. 1994. № 4. - С. 105-108.

119. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.-112 с.

120. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995. - 115 с.

121. Гуманизация и демократизация образования // Инновации и нововведения. Омск, 1995. - 80 с.

122. Гунявина Н.Л. Научно-методические основы мониторинга реализации государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования: Дис. .канд.пед.наук. М., 2000. - 64 с.

123. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 17 с.

124. Гуров В.Н. Социальная педагогика в действии: опыт работы. СГУ., 1994.-57с.

125. Гусинский Э.М. Образование личности. М.: Наука, 1994. - 287 с.

126. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

127. Данилов М.А. Проблемы методологии и методики дидактических исследований. М.: Педагогика, 1971.-350с.

128. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.-440 с.

129. Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1996. - 254 с.

130. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

131. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. -Новосибирск: Новосибирский электротехнический институт, 1971.-180 с.

132. Доклад о положении дел в области образования в мире / ЮНЕСКО. -Париж, 1991.

133. Долженко О.В. Некоторые аспекты технологии обучения // Современная высшая школа. 1984. № 2 (46). - С. 119-122.

134. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1970. - 22 с.

135. Жуков Ю.М., Пилипитченко Ю.Г. Школа делового общения для менеджеров. -М.: Знание, 1989. 172 с.

136. Жуплев А.В. Эффект горизонта. М.: Экономика, 1989. - 192 с.

137. Зайцева О.Г. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза на основе принципа интеграции: Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 182 с.

138. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. - 23 с.

139. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1996. — 29 с.

140. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. — М.: Педагогика, 1981. 160 с.

141. Зотов А.Н. Советы управляющему. Свердловск: Экор, 1991. - 123 с.

142. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М, 1984.- 126 с.

143. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. Вып. 1. М.: Высшая школа, 1972. - 138 с.

144. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.И. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997. - 128 с.

145. Иосифович Н. Как стать толковым руководителем. — М.: Вече Персей. ACT, 1995.-36 с.

146. Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения //Межвуз. сб. научн. трудов / Под ред. Г.Е. Ковалевой. JL: ЛТИ им. Ленсовета, 1990. - 188 с.

147. Исследование по общей теории систем. Сборник переводов. Общ.ред. и вступ.ст. В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. М., 1969. - С.23-32.

148. История педагогической технологии // Обзорная информация НИИ теории и истории педагогики. М., 1992. - 133 с.

149. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): Научно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1987. - 143 с.

150. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. М.: Знание, 1990. - 93 с.

151. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 64 с.

152. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

153. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М., 1997. - С. 11-12.

154. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. // Избр. педагог, соч. М., 1982. - С. 351, 368, 375.

155. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

156. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996160 с.

157. Кинелев В.А. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году // Высшее образование в России. 1995. № 1. - С. 7-27.

158. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

159. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 72 с.

160. Клименко Т.К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки // Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Матер, науч.-практ. конф. 4.1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. - С. 38-43.

161. Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании// Педагог. 1999. №7. - С. 93

162. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - С. 158.

163. Колтаков К.Г., Москвичев И.И. Управление содержанием педагогического образования (об основных принципах)// Пед.университет.вестн.Алтая. — 1999. №2. С. 104

164. Комаров В.П. Организатор и организаторская деятельность. М.: Экономика, 1987. - 94 с.

165. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1982. - С. 242-477.

166. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993. - 78 с.

167. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. — М.: Педагогика, 1982.-38 с.

168. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Советская педагогика. 1970. № 9. - С. 42-48.

169. Коротяев Б.И., Головко М.Б. Методология и принципы интеграции учебных дисциплин // Интеграционные процессы в теории и практике: Интегрирование содержания, методов и форм. Свердловск: СИПИ, 1990. -С. 46-54.

170. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования // Традиции и инновации в системе образования:

171. Гуманитаризация образования. Матер, науч.-практ. конф. 4.1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. - С. 36-41.

172. Котова И.Б., Шиянова Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д: РГГТУ, 1995. - 314 с.

173. Котова И.Б., Шиянова Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 1997. - 144 с.

174. Котова И.Б., Шиянова Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 1997. - 80 с.

175. Котова И.Б., Шиянова Е.Н. Педагогика. Новые технологии обучения. -М., 1999.- 140 с.

176. Кошелев В.М. Научные основы управления и организации труда. М.: Экономика, 1987. - 74 с.

177. Краевский В.В. Педагогическая концепция сождержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. 1994. № 1. - С. 42-44.

178. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). -М.: Педагогика, 1977. 64 с.

179. Крегер О., Тьюсон Д.М. Типы людей и бизнес. М.: Персей Вече. ACT, 1995.-90 с.

180. Кричевский Р.П. Если вы руководитель. М.: Дело, 1998. - 32 с.

181. Крупская Н.К. Народное образование и демократия // Пед.соч.: В т.1. -М., 1957.-23 с.

182. Кузнецов В. Личность директора школы // Нар. образ. 1993. № 12. - С. 37

183. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. — М.: Знание, 1983.-64 с.

184. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. -М.: Политиздат, 1976. С. 17.

185. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

186. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы педагогического исследования. М., 1980. - С. 10.

187. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 105.

188. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: Дис. .канд.пед.наук. Ростов-н/Д, 2001. - 27с.

189. Кулемин И.А. Управление образовательным учреждением на основе квалиметрического подхода (теоретико-методологический аспект): Дис. . .канд.пед.наук. Ижевск, 1997. - 89 с.

190. Купцова Г.И. Взаимосвязь управления и самоуправления в учебно-познавательной деятельности студентов: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1989.-211 с.

191. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. М.: Экономика, 1992. - 82 с.

192. Лазарев B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: Новая школа, 1995. - 22 с.

193. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения. М.: Высшая школа, 1978.- 158 с.

194. Левина М.М.Технология обучения, роль в структуре педагогического знания. -М.: МГРИ им.В.И.Ленина, 1991. С.6.

195. Левицкий Г. Проблемы управления народным образованием и исследования его эффективности. М.: МГПИ, 1987. - 89 с.

196. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психолог, произведения в 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - С. 94 -231.

197. Леонтьева О.М. Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2000.-21 с.

198. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

199. Липсиц И.В. Секреты умелого руководителя. М.: Наука, 1991. - 65 с.

200. Литвинцева Н.П. Психологические тесты для деловых людей. М.: Эко, 1994.-90 с.

201. Магамадова Л.Х.Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1993.- 19 с.

202. Майталь Ш. Экономика для менеджеров. М.: Экономика, 1993. - 43 с.2Ю.Макаров С.Ф. Менеджер за работой. М.: Экономика, 1989. - 38 с.

203. Мамигонова Т.А. Дидактическая основа технологии интенсивного обучения / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1993. - 39 с.

204. Марченко И.П. Какой руководитель нам нужен. М.: Экономика, 1993. -84 с.

205. Матюшкин-Герке А.А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1978. — 177 с.

206. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 365 с.

207. Мескон X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-39 с.

208. Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

209. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

210. Михайлова Н.С. Организационно-педагогические условия диагностики качества знаний учащихся в системе вариативного образования: Дис. . .канд.пед.наук. Новосибирск, 2000. - 93 с.

211. Моисеев A.M. Профессиональное мышление руководителя. М.: Экономика, 1992. - 38 с.

212. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. № 7. - С. 17-22.

213. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. № 6. - С. 26-31.

214. Мудрик А. В. "Социализация и воспитание" М., 1997. - 52с.

215. Муратова В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: Дис. .канд.пед.наук. Саратов, 2000. - 94 с.

216. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 39с.

217. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. - 167 с.

218. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. - 288 с.

219. Никитина И.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. -2000. №7. С.65-70.

220. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-278 с.229.0гаркова А.П. Педагогическое управление развитием учебно-операциональной и познавательной самостоятельности студентов. -Магнитогорск: МГМА, 1997. 153 с.

221. Огородников И.Т. Организация и методика работы в высшей школе. -М., 1934.-85 с.

222. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Высшая школа, 1986. - 303 с.

223. Панасюк А.Ю. Управленческое общение: практические советы. М.: Знание, 1990.-182 с.

224. Панфилов В.П. Новое в подготовке руководителей. М.: Знание, 1990. -89 с.

225. Папулов П.А. Кадры управлением производством. М.: Экономика, 1985.-78 с.

226. Педагогический словарь. Т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 774 с.

227. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М.: Высшая школа, 1989. - 368 с.

228. Петрова П.С. Будущему менеджеру. М.: Наука, 1988. - 122 с.

229. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.

230. Петровский А.В. Психология в каждом из нас. М.: Просвещение, 1992. -27 с.

231. Питателев В.А. Персонал: как руководить. М.: Эко, 1990. - 38 с.

232. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.-85 с.

233. Подласый И.П. Проблема объективного измерения учебно-педагогической информации //Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1973. - С. 360.

234. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Знание, 1998. -183 с.

235. Поташник М.М. Управление современной школой. М.: Знание, 1992. -157 с.

236. Поташник М.М. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1996. -72 с.

237. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990.-26 с.

238. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

239. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой. Ставрополь: СГПИ, 1990.-84 с.

240. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

241. Редлих С.М. К вопросу о качестве подготовки учителей// Педагог. -1999. №6.-С. 54.

242. Рощупкин Ю.В. Дидактические условия и критерии повышения объективности и надежности оценки знаний студентов на основе учета их познавательных способностей: Дис. . .канд.пед.наук. — Казань, 2000. -63 с.

243. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.1. М.: АПН СССР, 1989.-485 с.

244. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1986. - 42 с.

245. Русинов Ф.М., Никулин Л.Ф. Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений. М.: Инфра-МЮ., 1996. - 129 с.

246. Садовский В.Н. Основания общей теории систем / Логико-методологический аспект. М.: Наука, 1974. - 311 с.

247. Санталайнен Т., Водтилайнен Э. Управление по результатам. М.: Прогресс, 1993. - 290 с.

248. Северцев В.А., Похомов Н.Н., Гассель Б.М. Актуальные методологические проблемы образования // Совр. высш. шк. 1984. - № 4.-С 17-47.

249. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

250. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. - 152 с.

251. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

252. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 129 с.

253. Сладкова Н.М. Система управления образовательными проектами в регионе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1999. -23 с.

254. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. № 6. - С. 3-8.

255. Сластенин В.А., Мищенко В.А., Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической ьсультуры учителя// Педагог. 1999. №7. С. 83.

256. Сластенин В.А. Педагогическое образование для XXI века// М., 1994. -С. 187.

257. Сластенин В. А., По дымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

258. Сластенин В. А., Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя// Педагог. 1997. №3. - С. 93.

259. Сластенин В.А., Щуркова Н.Е. Педагогическая технология// Программа курса. -М.: изд-во Mill У, 1991. 37 с.

260. Слинько О.В. Люди в вашем деле: соционического менеджмента. Киев, 1996.-29 с.

261. Смирнова З.А. Университетская гуманитарная среда как условие воспитания личности будущего специалиста: Дис. .докт. пед.наук. -Саратов, 2001.-39 с.

262. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.-С. 920.

263. Солямкина Л.Е. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студентов: Дис. .канд.пед.наук. -Волгоград, 1999.- 183 с.

264. Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития. М., 1989. - 39 с.

265. Сусленко В.В. Методологический анализ ценностных ориентаций: Автореф. дисс. . канд. философ, наук. Томск, 1978. - 19 с.

266. Сучкова Л.А. Централизованное тестирование как средство экспертизы качества образования: Дис. .канд.пед.наук. -Ростов-н/Д, 2000. 82 с.

267. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984 - 71

268. Таранова Т.Н., Малашихина И.А. Педагогика и методика высшей школы: Учебно-методическое пособие. Ставрополь: СГУ, 1999. - 86 с.

269. Таранов П.С. Золотая книга руководителя. М.: Экономика, 1996. - 39 с.

270. Тарасов B.J1. Персонал технология. - Ленинград: Нева, 1989. - 192 с.

271. Теплов Б.М. Ум полководца. М.: Знание, 1985. - 183 с.

272. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х т. Т. 1. М.: Просвещение, 1985. - 172 с.

273. Терехов В.П. Управленческая деятельность в школе: психологический аспект. М.: Знание, 1987. - 63 с.

274. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде. -Петрозаводск: Фолиум, 1996. 224 с.

275. Тимофеева Ю.В. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высш. образование в России. 1994. № 2. - С. 116-124.

276. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Основы рефлексивного управления обучением // Технология модульного обучения в школе. М., 1997. - 352 с.

277. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272 с.

278. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 139 с.

279. Уткин Э.А. Сборник ситуационных задач, деловых и психологических игр, тестов по курсам «Менеджмент и маркетинг». М.: Эко, 1996. - 94 с.

280. Уткин Э.А. Профессия менеджер. - М.: Экономика, 1992. - 59 с.

281. Ушаков К.М. Управление школьной организацией. М.: Знание, 1995. -175 с.

282. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-С. 121.

283. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-776 с.

284. Фишер П. Новичок в кресле шефа. М.: Экономика, 1995. - 49 с.

285. Фокина О.А. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологии личностно-ориентированного образования: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 170 с.

286. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Время и бытие. М.: Знание, 1993.-С. 345-360.

287. Хозе С.Е. В учительском строю: единомышленники и соавторы педагога. М.: Педагогика, 1990. - 27 с.

288. Хомерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс. М., Знание, 1993. - 95 с.

289. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личностей. СПб: Питер Пресс, 1997. - 73 с.

290. Челышкова М.Б. Теоретико-методологические и технологическиеосновы адаптивного тестирования в образовании: Дис. .д-ра пед.наук, -С.-Пб., 2001.- 172 с.

291. Чернов В.П. Организационно-педагогические условия управления инновационными процессами в условиях непрерывного профессионального образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Майкоп, 1999. 16 с.

292. И.Д. Чечель "Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе". М., 1999. - 94 с.

293. Чучалин И.П., Ямпольский В.З., Чудинов В.Н. и др. Модели управления учебным процессом вуза. Томск: ТГУ, 1992. - 178 с.

294. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. М.: Знание, 1992. - 82 с.

295. Шамова Т.И. Подготовка директоров школы: опыт и перспективы // Сов. педагогика. 1990. № 3. - С. 71.

296. Шаповалов В.А. Высшее образование в системе культуры: Науч. изд. -Ставрополь: СГУ, 1996. С. 22-41.